del aprendizaje implicito al aprendizaje explicito

DEL APRENDIZAJE IMPLICITO AL APRENDIZAJE EXPLICITO
LA CRIANZA COMO FACTOR FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DE DISPOSITIVOS BÁSICOS DE
APRENDIZAJE Y EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
(Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales: Niñez y Juventud)
INTRODUCCIÓN
En el ambiente familiar, contexto en el que ocurren la mayor parte de las experiencias del niño durante sus
primeros años, se aprenden numerosas rutinas de comportamiento y gran cantidad de conceptos culturales.
Intentaré presentar en este artículo aquellos aprendizajes que se adquieren como resultado de las
interacciones en el contexto familiar, siguiendo los planteamientos de Juan Ignacio Pozo en su texto: La
Adquisición del conocimiento; haciendo hincapié en aquellas situaciones de aprendizaje no formal que tienen
lugar en el hogar, y en las cuales los padres enseñan a sus hijos de forma implícita numerosos
comportamientos e incluso conocimientos del mundo cultural, que después harán parte de su inventario al
llegar a los ambientes de enseñanza formal.
El objetivo será entonces, traer al contexto de Pautas de Crianza, el modelo de Cognición que presenta Juan
Ignacio Pozo, pasando por los diferentes niveles de aprendizaje, desde el aprendizaje biológico como respuesta
a los estímulos del ambiente, hasta el conocimiento científico como proceso de redescripción de las
representaciones mentales; enfatizando en la importancia de las interacciones en el contexto familiar para
lograrlo.
DEL APRENDIZAJE IMPLÍCITO AL APRENDIZAJE EXPLÍCITO
“La sociedad del conocimiento es fundamentalmente una sociedad de la información, por lo tanto, para acceder
al conocimiento en ella, se debe acceder a múltiples formas de representación simbólica, y replantear los
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procesos de adquisición del conocimiento que tradicionalmente se han formulado” .
En el proceso de desarrollo del sujeto suceden a su vez diferentes procesos de aprendizaje, diferentes formas
de ir aprehendiendo el mundo y que a la vez permiten reestructurar los sistemas que posibilitan ese
aprendizaje. Inicialmente el sujeto como ser fundamentalmente biológico utiliza sistemas de aprendizaje
biológico lo que implica producir cambios en el organismo para responder a los cambios del ambiente. Este tipo
de aprendizaje exige disponer de diferentes sistemas de memoria o representación de complejidad creciente;
donde los ambientes son considerados nichos cognitivos, cuya organización no dependen de los estímulos sino
de la organización cognitiva construida por los propios organismos como consecuencia de las presiones
selectivas del ambiente. Esta concepción de aprendizaje permite afirmar que tanto ambientes como
organismos se construyen mutuamente; sin olvidar que los ambientes culturales son más complejos, por lo
tanto tendrá que ser mayor la función de adaptación de los sujetos en ellos.
La teoría constructivista niega el principio de equipolencialidad y de correspondencia que plantea el
conductismo, argumentando que todo aprendizaje se basa en conocimientos previos, además, el aprendizaje es
un proceso individual (personal) por lo que no puede ser el reflejo del mundo; si fuera así todos los organismos
tendríamos idénticas representaciones del mundo en el que cohabitamos.
Para la teoría constructivista tanto sujeto como objeto se construyen mutuamente. Juan Ignacio Pozo plantea
tres tipos de constructivismo:
. El Constructivismo epistemológico: el aprendizaje es una construcción mediada por la estructura psicológica
del sujeto (negando el principio de correspondencia). Para esta teoría toda representación es una construcción,
lo que permite concluir que dada la diversidad de actividad cognitiva hay diversas formas de construir y de
aprender construyendo.
. El Constructivismo Psicológico: el aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquiere el conocimiento.
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POZO, Juan Ignacio. La Adquisición del conocimiento.
. El Constructivismo Educativo o Instruccional: se ocupa de diseñar espacios para la adquisición del
conocimiento.
Sin embargo, no todos los aprendizajes se construyen de igual manera. Pozo identifica dos tipos de
aprendizajes: El aprendizaje implícito y el aprendizaje explícito.
El aprendizaje implícito se refiere a todos aquellos conocimientos que tenemos pero que no sabemos dar
cuenta de ellos “Cuando sabemos más de lo que podemos decir”, son aprendizajes que están en nosotros y
nos permiten ejecutar tareas, resolver problemas y adaptarnos, pero que no podemos explicarlos, es decir, de
aquellos sobre los que no podemos hacer procesos de metacognición.
El aprendizaje explícito hace concientes los aprendizajes implícitos, tiene como función esencial reorganizar las
representaciones previas, es un aprendizaje por reestructuración que dota de significado a las
representaciones, traduciéndolas a códigos diferentes. Es un proceso de redescripción representacional de
nuestros aprendizajes implícitos previos.
Pero para pasar del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito se hace necesario establecer unos niveles de
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análisis en la adquisición del conocimiento. El aprendizaje como adquisición de conductas , afirma que éste es
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un cambio relativamente estable en el organismo como respuesta a un estímulo o a un conjunto de estímulos .
Sin embargo el ser humano solo procesa aquellos cambios que son informativos.
La psicología cognitiva plantea el proceso de aprendizaje como procesamiento de la información a través de las
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redes neuronales, que son sistemas que extraen información . Estos sistemas transforman cambios
energéticos en información, y esta es procesada por sistemas cognitivos, de esta manera un sistema cognitivo
es un sistema de memoria.
Los sistemas de información se caracterizan porque se guían mas por la estructura sintáctica que por su
contenido semántico, es decir atiende mas a la forma de las representaciones que a los significados de su
estructura, para esto se requiere de un código o de un lenguaje; en este sentido aparece la pregunta central:
¿Puede un sistema de información aprender?. Para aprender es necesario que toda representación tenga un
contenido, es decir un referente externo a sí mismo, a diferencia de los sistemas de información los sistemas
cognitivos no solo manejan información sino también representaciones.
Asumir el aprendizaje como adquisición de representaciones requiere concebir la mente humana como un
producto de la evolución de las formas de organización de la materia. La psicología cognitiva plantea que las
representaciones se refieren a un mundo y el contenido es tan importante como su forma. (Más adelante se
traerán como ejemplo algunos aprendizajes de la infancia en donde el contenido del aprendizaje es tan
importante como su estructura, ya que gracias a ésta serán posibles otros aprendizajes futuros).
En este sentido, solo los sistemas cognitivos aprenden ya que aprender es adquirir y modificar
representaciones sobre el mundo, los sistemas cognitivos se dedican a elaborar mapas mentales del mundo,
pero éstos no procesan información, sino que generan representaciones, el aprendizaje es entonces un proceso
específico de los procesos cognitivos, la adquisición de representaciones está influida por el contenido de lo
que se aprende, es decir, el aprendizaje no es solo sintáctico sino también semántico.
Teniendo en cuenta todo el proceso anterior, se afirma que la mente está corporeizada y hace parte de la
naturaleza biológica, la memoria se desarrolla al servicio de la percepción y de la acción en un entorno
tridimensional, la memoria funciona porque las pautas de acción se tejen sobre la experiencia previa, la
conceptualización se guía por la experiencia previa codificada (uso consciente de la memoria); sin embargo, se
advierte que las representaciones encarnadas responden a la forma en que el cuerpo las detecta, pero las
representaciones implícitas no son inicialmente accesibles a la conciencia.
De acuerdo con la teoría planteada por la neuropsicología cognitiva las representaciones tienen unos principios
que es fundamental tener en cuenta:
. Las representaciones se organizan en función de modalidades sensoriales específicas (auditivas, táctiles,
visuales…)
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Conducta: Movimiento de un organismo o de sus partes en un marco de referencia proporcionado por el
propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza. Definición tomada del Texto “La
adquisición del Conocimiento” de Pozo Juan I.
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Estímulo: Configuraciones de energía. Ibidem
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Información: orden, mensaje con propiedades opuestas a los sistemas físicos. Cualquier conocimiento que es
recibido, procesado y comprendido
. Tienen una estructura co- relacional que responde a principios asociativos, es decir procesan junto lo que va
junto
. Existen sistemas y funciones cognitivas dedicadas a extraer información de otros sistemas y a realizar mapas
corticales de esas funciones.
. Se organizan en función de dominios específicos, que a su vez se convierten en la base para la formación de
expertos. En este sentido la psicología de la Instrucción se ocupa del diseño de materiales y actividades con el
fin de promover determinados aprendizajes.
Los dominios específicos hacen que el sujeto sea experto en algo, pero fundamentalmente, estos dominios
generan más conocimientos y rutinas automatizadas, tienen mayor comprensión de los problemas que afrontan,
permiten el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, así como el uso de recursos metacognitivos y
éstos son construidos mediante la instrucción.
Se puede afirmar entonces, que el sistema cognitivo humano dispone de mecanismos específicos de
representación y aprendizaje para responder a las demandas del ambiente, en este sentido los ambientes
humanos son muy diferentes a los de las otras especies, la mente humana permite anticipar, construir nuevos
mundos y desapegarnos de otros, es así como conocer es hacer explícitas las propias representaciones.
Lo que diferencia verdaderamente al ser humano de los animales son los ambientes sociales, la capacidad de
mirar hacia sí mismo, la capacidad de metarepresentar, y de construir los sentimientos a partir del conocimiento
explícito de las emociones; aprendemos a conocer a los demás simulando en nosotros lo que les pasa a los
otros. Hacemos explícitas las representaciones implícitas en la medida que tomamos conciencia de ellas.
Pero para explicar el proceso de explicitación se requiere ir explicitando en un orden jerárquico sus
componentes funcionales y conceptuales:
. El contenido: es la parte del mundo a la que se refiere la representación
. La Actitud, es la relación epistémica con el contenido que incluye su factualidad (relación del espacio con el
tiempo)
. El sujeto Agente, se refiere a quien tiene esa representación.
Explicitar la actitud implica conocer la relación del objeto con otros objetos, relacionar esta representación con
otras representaciones en mapas cognitivos, lo que implica un proceso de complejidad cognitiva.
Se debe tener en cuenta también los siguientes mecanismos de explicitación:
. La supresión representacional o inhibición de representaciones. Este mecanismo de pone al servicio de la
predicción, hemos desarrollado la habilidad de ignorar o suprimir la contribución primordial del entorno real a la
conceptualización. Glenberg (1989), no se trata de reprimir sino de generar nuevas actitudes
representacionales.
. La suspensión representacional, implica suprimir alguno de los componentes de una representación,
sustituyéndolo por una función o un significante, lo que conduce a una combinación e integración de
representanciones. Existen cuatro niveles de elaboración de esas representaciones:
. A partir de las pre-acciones, es decir de los gestos
. A partir de las acciones instrumentales culturalmente situadas (Juego funcional)
. A partir de las propiedades habituales de los objetos (Juegos de ficción)
. A partir de las represetaciones simbólicas; el lenguaje en cuanto a sistema de representación es un facilitador
valioso para la adquisición del conocimiento.
La redescripción representacional: da cuenta de la forma en que nuestras representaciones implícitas se
convierten en explícitas a través de un cambio general en la naturaleza de las representaciones lo que hace
abrir esas representaciones (encapsuladas) y construir un yo agente o identidad cognitiva que surge en forma
de teoría específica de dominio. Para lograr este proceso es necesario tener en cuenta cuatro niveles de
redescripción representacional:
. El primero es un nivel implícito, las representaciones tienen una naturaleza procedimental y se pueden
interpretar en términos conexionistas. La información que tienen estas representaciones no está a disposición
de otros operadores del sistema cognitivo; pero se comprimen en abstracciones en un lenguaje superior o
representaciones simbólicas o paquetes de información y se hacen explícitas al estar en la memoria, pero
siguen siendo implícitas en el sentido que el sujeto no puede informar sobre ellas.
. El nivel de explicitación uno, consta de representaciones definidas explícitamente que pueden manipularse y
ponerse en relación con otras representaciones re-descritas para enmarcar y representar internamente las
relaciones potenciales entre los componentes de esos procedimientos, y se pueden recuperar o actualizar. En
este nivel las representaciones se hacen conscientes pero no pueden verbalizarse.
En el nivel de explicitación dos, se puede dar información sobre la representación pero hay que decodificarla,
no se trata de dar ejemplos o crear analogías sino de crear nuevas alegorías.
En el nivel de explicitación tres, el sujeto puede reestructurar los conocimientos de un dominio dado, en este
sentido adquirir conocimiento es multiplicar e integrar representaciones, entendiendo que estas son sociales y
culturales y que dependen de los contextos. Sin embargo es importante resaltar que la mayor parte de lo que
hacemos y aprendemos lo hacemos de manera implícita, automáticamente, pero que aquello que aprendemos
explícitamente nos permite resolver los problemas de manera creativa.
El sistema implícito de aprendizaje dispone de acciones automatizadas que no sirven ante situaciones nuevas
que necesitan conciencia y conocimiento. El sistema explícito nos da la posibilidad de preguntarnos frente al
mundo, de dudar, creer o no creer, explicitar es ante todo una actividad social y cultural.
De acuerdo con lo anterior, la evolución de la mente humana no ha pasado solo por procesos de evolución
biológica, sino biocultural, los cerebros evolucionan por leyes naturales y genéticas pero también psicológica,
cognitiva y socialmente; la ecología humana y la historia dan cuenta de este proceso, ya que la cultura acumula
los éxitos adaptativos y las consecuencias nocivas de estos. En este sentido, la meta de la cultura es eliminar
las presiones ambientales o naturales sobre la humanidad.
La adquisición del conocimiento es por tanto una actividad no solo cognitiva sino también cultural, dando origen
a tres capas de desarrollo o evolución de la mente:
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. La mente episódica , que detecta y representa co-variaciones entre sucesos y acciones en el ambiente
. La mente mimética es el primer paso hacia la descontextualización o explicitación progresiva de la mente con
acceso a representaciones culturalmente generadas. La mímesis se caracteriza por un control progresivo de la
acción, comunicación gestual (secuencias de acción simuladas)
. El lenguaje simbólico, da origen a la mente simbólica o mítica (manifestaciones artísticas) se resalta que los
seres humanos desarrollaron el lenguaje como respuesta a la presión para mejorar su aparato conceptual y no
viceversa. El lenguaje permite el acceso a las representaciones simbólicas como una nueva forma de
representarse el mundo cuyo soporte son las narraciones.
Los lenguajes se crearon como narrativas por colectividades de intelectos concientes, la cultura oral, en cuanto
a conocimiento acumulado, se debe conservar y reproducir.
. La mente teórica, necesaria para encontrar el conocimiento como diálogo, como objeto de discusión y reflexión
y en suma, de transformación, para ello se necesitan sistemas externos de representación. La cultura material
no es solo memoria externa, sino una nueva forma de pensar y representar el mundo; la invención de los
sistemas de notación hace posible una nueva forma de conocer. La mente teórica se desarrolla en una
verdadera sociedad del conocimiento, lo que permite pasar de generar representaciones con fines pragmáticos
a generarlas con fines epistémicos.
Estos diferentes tipos de mentes se integran jerárquicamente, es decir, no dejamos de gesticular (mente
mimética) cuando hablamos, cuando escribimos se hace una reconstrucción del lenguaje oral a otros códigos
culturales, lo mismo sucede con el arte, una imagen no transcribe la percepción sino que la redescribe
generando nuevas formas de ver y sentir el mundo. En este sentido, el Autor afirma: “No hay mente sin cultura,
ni cultura sin mente”.
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Ahora bien, un elemento de la cultura es el contexto que en el proceso de adquisición de conocimiento no es
solo uno, son múltiples y varían de acuerdo con el grado de proximidad al sujeto. Siguiendo a Bronfenbrenner,
el ambiente caracteriza un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales se incluye en la siguiente.
A estas estructuras seriadas o niveles del ambiente ecológico, los denomina:
. Microsistema: nivel mas interno del ambiente y en la teoría que nos ocupa se define como “un patrón de
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado, con características físicas y materiales particulares” (Bonfenbrener, 1979, pg 41). Aquí se
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Memoria episódica es aquella memoria de sucesos y acciones organizadas por contigüidad espacial y
temporal
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Los Contextos son construcciones humanas, algunas teorías usan este concepto para denotar el espacio
físico que rodea a los individuos. Desde puntos de vista mas evolutivos, es imposible disociar los ambientes de
las personas que están en ellos: los sujetos que cambian y los que acompañan, ayudan, colaboran, participan,
en el cambio; en este sentido, los contextos son constructos eminentemente sociales
inscriben aquellos entornos en los que la persona participa activamente, la familia, la escuela, el grupo de
iguales, la parroquia.
. El mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o mas entornos en los que las persona en desarrollo
participa activamente, para un niño la familia, la escuela y el barrio, para un adulto: la familia, el trabajo y la vida
social.
. El exosistema conformado por aquellos sistemas que no incluyen al sujeto como participante activo, pero en el
cual ocurren hechos que afectan a lo que ocurre en ese entorno, para el niño algunos ejemplos pueden ser el
lugar del trabajo de sus padres (hechos como la remuneración, la satisfacción laboral, el reconocimiento
profesional, pueden afectar las relaciones del niño y sus padres), el grupo de amigos de la familia.
. El macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes que caracterizan la cultura en la
que se encuentra circunscrita la persona en desarrollo, es el entorno global.
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Podría decirse entonces que desde el momento de la concepción el sujeto empieza a interactuar en los
diferentes contextos, lo que va a permitir acceder a una serie de conocimientos implícitos que se enseñan por
parte de los padres y otros actores de los diferentes contextos, en muchos casos, de manera implícita también.
Cuando un niño inicia su escolaridad, tiene ya una amplia gama de conocimientos, reconocen y nombran los
colores, saben el nombre de numerosos utensilios, poseen además gran cantidad de conceptos básicos ligados
a las características de los objetos (dimensiones físicas del objetos y relaciones espaciales y temporales), así
como han ejercitado diariamente de manera conjunta con sus adultos de apego centenares de actividades
cognitivas básicas como la clasificación, seriación, comparación, puesta en correspondencia, lo hacen además
en ambientes cotidianos, ligados a la acción diaria, de manera informal y apoyada por un adulto implicado
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emocional y afectivamente de acuerdo con las pautas de crianza .
Este tipo de tareas se diferencian de las escolares en el sentido de no ser formales, no hay una preparación
didáctica u organizativa por parte de los adultos, por lo tanto la extracción de información debe ser
completamente espontánea y en contexto. Sin embargo se resalta la capacidad paterna (sensibilidad) para
captar en sus hijos:
. Los niveles de resolución de la tarea que son capaces por sí mismos (lo que Vigotsky denomina nivel de
desarrollo real)
. Los niveles de exigencia misma de la tarea
. El nivel de resolución que el niño puede asumir con la ayuda del padre (zona de desarrollo próximo)
. El equilibrio entre los niveles de apoyo, facilitación, exigencias necesarias para que la acción conjunta, y no
una acción solitaria, tenga lugar. Es importante observar que tanto el proceso de aprendizaje del niño como el
de enseñanza de sus padres, son procesos implícitos, ya que ni el padre sabe dar cuenta del por qué y cómo
se enseña lo que enseña, ni el niño le da un sentido epistémico a lo que aprende.
La toería Vigotskiana y las aportaciones de sus seguidores es la que mejor explica estas rutinas, considerando
que el desarrollo es el fruto de esas interacciones, puesto que son los adultos expertos los que conocen las
características de los fenómenos, los que usando mediadores (instrumentos semióticos) consiguen movilizar el
pensamiento de los niños y, por lo tanto, adquieran intersubjetivamente lo que después serán capaces de hacer
sin la ayuda adulta.
Bruner le ha dado el nombre de “andamiaje” a los apoyos que el adulto utiliza para lograr las ejecuciones
infantiles, al describir, cómo los adultos, igual que en la construcción de una casa, ponen andamios, cuando la
edificación no tiene el suficiente nivel para sostenerse solo y los quitan cuando son capaces, ahora bien,
quitarlos no significa deshacerse de los andamios, sino que siempre es necesario volverlos a utilizar para
construir un piso más arriba, es decir, en un contenido más complejo.
Las investigaciones (Como las de Freund en 1990) han demostrado que aquellos niños que reciben apoyo de
sus padres en la realización de una tarea adquieren mayores ganancias en el proceso de aprendizaje que
aquellos que no lo recibieron, igualmente, se observaron diferencias significativas a favor de aquellos, cuyos
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Se conoce el término general de interacción la acción conjunta de dos o más elementos, de forma que su
actuación asociada no es la suma de la acción de los elementos, sino una operación diferente conjunta de ellos.
Hinde (1976 y 1979)
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Las Pautas de Crianza constituyen un conjunto de acciones que los sujetos adultos de una cultura realizan,
para orientar determinados niveles y en direcciones específicas, el desarrollo de los sujetos, igualmente activos,
pero mas pequeños del grupo.
padres utilizaron verbalizaciones de los objetivos de una tarea y las que usan estrategias para planificar la
acción del niño; y resultados más bajos corresponden a las madres que utilizaron imitación manual y gestos en
la indicación.
De la misma manera la adquisición del lenguaje exige de rutinas interactivas y coparticipadas semejantes a las
que se han descrito. Reaparecen en este tipo de aprendizajes la regla de contingencia o capacidad que
muestran las madres en los momentos de andamiaje para rebajar o adaptar la tarea al nivel aceptable para su
hijo, y la redundancia como la reduplicación que se produce en simultaneidad de modalidades: por ejemplo
verbalizar y gesticular.
Las repeticiones maternas son bastante útiles, puesto que permiten al niño volver a oír (generalmente de forma
mas ampliada y correcta fonéticamente) un enunciado que él ya sabe parcialmente.
Así mismo, se utilizan como estrategias la simplicidad sintáctica, el habla de los adultos que se dirigen a los
niños aprendices de su primera lengua es sencilla y correcta, pero además está impregnada de simplicidad
semántica, característica del habla de los adultos de apego, ya que los niños no aprenden el lenguaje
relacionando las formas sintácticas con los nombres semánticos sino que relacionan aspectos lingüísticos con
la información extra lingüística y así puede producirse el lenguaje (hablan de un tetero cuando tienen hambre o
cuando se lo encuentran).
Además el habla del adulto en interacción con el niño mantiene unas características prosódicas específicas,
usando tonos de voz mas altos y exagerados enmarcando aquellos elementos de la frase que desean sean
especialmente atendidos. En opinión de Garnica (1977), define maternés a esté tipo de diferencias prosódicas
y paralingüísticas que tienen una función social especial de atender y escuchar.
Para concluir, sin que esto signifique que se han agotado los ejemplos de cómo las pautas de crianza
contribuyen a la adquisición del conocimiento, quiero enfatizar en su importancia, en el papel primordial que
desempeñan los adultos cuidadores (madres, padres, entre otros) en el proceso de adquisición del
conocimiento, en el proceso del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito.
Todas las acciones que esta tarea (la de contribuir al desarrollo del niño, la de la crianza) implica, desde el
reconocimiento que el niño hace de los objetos (muchos de ellos sujetos), la concepción intuitiva del espacio y
el tiempo, las relaciones que establece con los objetos y de éstos consigo mismo, la construcción del sí mismo y
del otro en los procesos de socialización primaria, el lenguaje, la redescripción de las emociones en
sentimientos, hacen parte de ese proceso de explicitación del aprendizaje.
Actividades como leerle cuentos, conversar con los niños, jugar, generarle ambientes diferentes de aprendizaje
así como posibilitarle la participación en diferentes contextos son acciones que realizan los padres, a veces sin
tener conciencia de por qué se realizan, (aprendizajes implícitos), contribuyen de manera significativa a lograr
que la mente del niño pase progresivamente de una mente mítica, a una mente simbólica y posibilite las bases
fundamentales para que el proceso de escolarización le permita al sujeto en formación alcanzar en algunos
dominios específicos una mente teórica, es decir que sus aprendizajes se alcancen con fines epistémicos.