Algunos pre-textos para escribir

Algunos pre-textos para escribir1
Susana Lavega
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Un nuevo enfoque para la redacción de textos
Como sabemos, las metodologías relacionadas con el enfoque comunicativo,
centrado en el uso concreto de la lengua y en las necesidades reales de los
alumnos, hicieron entrar en crisis el modelo de la ―redacción‖, mediante el cual
aprendimos a escribir la mayoría de los actuales docentes. Mientras las
corrientes anteriores del estructuralismo se limitaban a ver en la lengua un
sistema de signos y de reglas pasible de ser enseñado y aprendido, el enfoque
comunicativo concibe la lengua desde un punto de vista funcional, centrándose
en el lenguaje en uso. A partir del modelo comunicativo, el acto de enseñar
lengua se ha redefinido como el acto de enseñar a usar la herramienta
lingüística en situaciones reales de comunicación, con objetivos que el hablante
define según su interés, motivación y necesidad, sea para resolver un
problema, cumplir con una obligación o lograr un objetivo. Sin embargo, estas
dos modalidades de enseñanza-aprendizaje no son excluyentes, sino
complementarias. Siguiendo a Cassany, Luna y Sanz (2001: 279):
“La práctica comunicativa prepara para la vida real y enseña a usar la
lengua escrita en las situaciones habituales; pero la redacción permite
aprender a usar el lenguaje para estudiar cualquier tema y, por lo tanto
—de alguna manera— enseña a aprender. La redacción tiene todas las
características de los textos académicos y es un buen vehículo para que
el alumno desarrolle los procesos cognitivos necesarios para poder
procesar este grupo tan importante de textos.”
Por otro lado, como señala la docente Inspectora de Idioma Español, Ana
Gómez (2010):
Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010,
Montevideo.
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“En atención a lo que se observa en las aulas, es conveniente explicitar
que las actividades de toma de apuntes, informes de lectura,
resúmenes, cuadros ordenadores de un texto, entre otros, no son
suficientemente ejercitados y son prácticas que mejoran la comprensión,
la expresión y movilizan los saberes integrándolos, asociándolos,
desarrollando los procesos cognitivos.”
En efecto, estas prácticas discursivas, si bien funcionan únicamente en el
contexto de clase y tienen como destinatario implícito al docente, también
puedan funcionar como instancias de aprendizaje significativo para el alumno,
que tiene la oportunidad de ―movilizar‖ saberes, de integrar experiencias y,
sobre todo, de sentirse capaz de elaborar escritos de cierta complejidad, de
recibir la orientación calificada del docente y a partir de allí repensar, reescribir
y jerarquizar su producción escrita.
En lo que sigue describiré algunas actividades de producción de texto en las
que he intentado conciliar el tratamiento de contenidos curriculares con el
interés que los temas de la realidad cotidiana y circundante despiertan a
menudo en nuestros alumnos. Las dividiré en actividades de contexto
situacional real (esto es, aquellas que surgen de la interacción comunicativa
directa) y actividades de contexto de clase. Quiero aclarar muy especialmente
que se trata de experiencias que he recogido a lo largo de mi práctica docente
y que considero que me han dado buenos resultados, por lo cual me atrevo a
compartirlas con ustedes, pero que en ningún caso implican la propuesta de un
modelo teórico como tal.
Producciones de contexto situacional real
He aquí algunas situaciones reales de comunicación y algunas formas
textuales que podemos incorporar como actividades prácticas de clase.

Intercambio de información entre equipos de trabajo
o Fichas descriptivas y avances de proyectos
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o Esquema de contenidos para exponer un tema dado (asignaturas
técnicas)
o Resultados de una investigación de campo

Participación en un congreso, jornada, seminario
o Reseña de un proyecto o una experiencia
o Informe colectivo, para ser presentado por un delegado

Organización de un viaje de egresados
o Carta para reservar estadía en una colonia de vacaciones
o Carta a la Dirección escolar solicitando ayuda para viáticos
o Carta de consulta a una agencia de viajes

Irregularidades en la asistencia a clase
o Solicitud de exoneración de inasistencias
o Solicitud de autorización para presentar un trabajo fuera de fecha
Un caso de redacción colectiva de informe: ―educación inclusiva‖
La producción de un informe es una tarea compleja, que implica actividades de
diversa índole y que se enriquece cuando es realizada de forma conjunta. La
técnica del mapa de ideas resulta ideal para integrar los aportes de forma
rápida, priorizando las relaciones lógicas que se establecen entre las ideas en
lugar del orden en que serán expuestas en el texto.
Los informes de tipo evaluativo constituyen herramientas útiles para el ejercicio
del pensamiento crítico en nuestros alumnos. Seguramente no deberíamos
perder oportunidad de realizarlos, toda vez que se los consulte sobre temas
que los involucran. Esta experiencia en particular corresponde a un informe
realizado con alumnos de un primer año de Educación Media Tecnológica,
opción Administración, para ser presentado por los delegados del centro
educativo en el Parlamento Juvenil del MERCOSUR.
La tarea fue organizada por la profesora de Derecho, que planteó una serie de
preguntas disparadoras de opinión sobre el tema. En la clase de Derecho los
alumnos trabajaron en subgrupos y los borradores fueron leídos en la clase de
Análisis y Producción de Textos, donde se elaboró el informe colectivo. El
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registro técnico característico de esta clase de textos requirió la intervención de
la docente para ayudar a los alumnos a abstraer y conceptualizar, registrando
en el pizarrón las nominalizaciones que luego aparecerían con relativa
frecuencia en el texto. Una vez ―dibujadas‖ las ideas en el pizarrón, la
textualización se realizó de forma colaborativa y párrafo a párrafo, cuidando de
escoger conectores discursivos adecuados para ―señalizar‖ el texto, de modo
de lograr una exposición clara y ordenada.
Producciones en contexto de clase
Obviamente, las oportunidades de producir textos en contextos de situación
real, con un destinatario real y un objetivo que trasciende el ámbito de la clase
y las exigencias curriculares, son bastante escasas. En la práctica cotidiana, lo
común es plantear consignas enfocadas a la redacción de diversos géneros
textuales. En este sentido, es importante tener en cuenta el orden en que se
incorporan los distintos modelos o géneros discursivos al currículo de escritura
del alumno, de modo de organizar secuencias que vayan de lo más simple a lo
más complejo.
En su libro Cómo redactar un tema, María Teresa Serafini (1993) presenta una
propuesta didáctica para la enseñanza progresiva de la escritura. La autora
parte del requerimiento de ciertas capacidades lingüístico-discursivas para la
construcción de los diversos modelos textuales y propone secuencias
alternativas para avanzar en la complejidad de los textos producidos. Veamos
un par de ejemplos. Para saber resumir, sería necesario desarrollar la
capacidad (o ―habilidad‖) de sintetizar, pero también de explicar y de
secuenciar. La primera se relaciona con la producción de esquemas y apuntes;
las dos segundas con la elaboración de una relación o exposición de hechos en
orden cronológico.
En lo personal, mi experiencia como docente de cientos de jóvenes de
Enseñanza Media a lo largo de algunos años me ha llevado a construirme la
idea de que para escribir un texto, casi siempre es mejor partir de otro. Esto no
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significa que vayamos a permitir la copia textual, el plagio; tampoco que un
modelo textual vaya a convertirse en una receta invariable ni inalterable. Por el
contrario, una propuesta creativa se basa en el aprovechamiento de contenidos
e ideas que se re-crean en ámbitos discursivos distintos, con propósitos
comunicativos distintos, permitiendo la interrelación del saber teórico con el
saber de la propia experiencia e integrando valores y opiniones. En una
palabra,
planteamos
una
situación-problema
y
ponemos
en
marcha
habilidades, conocimientos y actitudes para resolverla.
A continuación ilustraré dos actividades de producción textual basadas en la
noticia periodística como modelo textual y discursivo. El trabajo con textos
periodísticos tiene la enorme ventaja de permitirnos integrar el mundo, la
realidad, al aula. El bagaje de los alumnos es sumamente rico en ese campo y
la familiaridad con el registro periodístico es bastante común.
Crónica periodística a partir de un resumen de los hechos
En este caso apuntamos a la transición desde una escueta relación de los
hechos (por ejemplo, el de los partes policiales que aparecen publicados en los
diarios) a un relato minucioso y colorido, impregnado de las vivencias
cotidianas de nuestros alumnos. En lo que se refiere a estrategias, deberán
desvelar posibles presuposiciones, recurrir a su imaginación para llenar vacíos
de información, al tiempo que autorregularse para no violentar los límites de lo
posible o verosímil.
Desde el punto de vista curricular, es un buen momento para trabajar con la
noción de resumen. El alumno deberá expandir un texto que contiene las ideas
principales; en sucesivas instancias aprenderá la tarea inversa. Es el momento
ideal para explicitar las macrorreglas semánticas, especialmente para observar
la titulación con conceptos que engloban la información y reducen el número de
palabras (regla de construcción). Es el momento de insistir en que un resumen
no es un cosido de retazos de texto subrayado, sino un ―abrazo‖ abarcador,
con ideas que despiertan necesariamente en la mente del lector otras ideas,
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con palabras que dan idea del contenido aunque —y por más que— no estén
presentes en el texto.
Noticia periodística a partir de la transcripción de un relato oral
En primer lugar, podemos utilizar el texto para trabajar con el reconocimiento
de marcas de oralidad y establecer de forma inductiva las características del
texto oral y escrito; luego, con el concepto de estructura abierta y cerrada y la
noción de modelos textuales.
La producción del nuevo texto supone algunas ideas previas presentes en el
bagaje personal de los alumnos (estructura de los textos narrativos, lenguaje
más o menos característico de los géneros periodísticos informativos). Pero
requiere, además, de algunas nociones específicas. En primer lugar, las
restricciones propias del canal escrito en lo que se refiere a la estructura
cerrada y la selección de contenido. Para la puesta en texto atendemos las
normas impuestas por el modelo textual específico: una superestructura que
incluye
titulación,
resumen,
desarrollo
y
categorías
de
información
características. La revisión final atenderá especialmente a los recursos propios
de la cohesión escrita, tales como los sinónimos textuales para el
mantenimiento del referente.
Reflexiones finales
Entre tantos desafíos que afrontamos los docentes hoy, en particular a los
docentes de lengua se nos plantea el de transmitir los valores de la cultura
letrada a jóvenes nacidos en la era de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), que empiezan a ser concebidas ya no como mera
innovación técnica en la escrituración del lenguaje, sino como un nuevo
paradigma de pensamiento.
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Por otra parte, la facilidad del acceso a la información ha desdibujado las
fronteras entre la propiedad individual y la colectiva dentro de la cultura de
redes. En este sentido, es un hecho evidente para cualquier docente de
educación media (e incluso universitaria) que nuestros estudiantes recurren
indiscriminadamente a la herramienta del ―copy-paste‖ (el tan mentado y
controversial ―recorto y pego‖ con el que los procesadores de texto nos vienen
obsequiando desde hace un par de décadas), ajenos al (tradicional) concepto
de ‗ética‘ en el manejo de la propiedad intelectual. La psiquiatra especialista en
infancia y adolescencia, docente e investigadora Natalia Trenchi, en
declaraciones a un medio de prensa, sentenciaba: ―Los docentes deberían
dejar de aceptar la entrega de trabajos con material de Internet sin
procesamiento personal, porque eso significa no al enriquecimiento intelectual
y sí al empobrecimiento moral.‖2
En una sociedad desigual y fragmentada como es esta sociedad globalizada en
la que estamos insertos, los docentes no deberíamos olvidar el valor liberador
de la escritura, en tanto herramienta de acceso al ámbito de la cultura y el
conocimiento. Como afirma el docente e investigador especializado en
Didáctica Juan Manuel Álvarez (1991: 27): ―Si no libera, la lengua somete. La
educación debe apostar por la liberación que da el acceso al saber.‖ En lo
personal, creo en la capacidad de los jóvenes, en sus talentos; confío en su
inmenso y precioso potencial para crearse y recrearse, en base a su
intransferible experiencia de vida. Pero no puedo dejar de ver el
adormecimiento que tantas veces los subsume y los relega, privándolos de
tener una voz propia, ese recurso indispensable para la vida, para la conquista
de las libertades y las metas individuales.
Es por todo esto que me atrevo a decir que los docentes todos, y muy
especialmente los docentes de lengua materna, ante el momento histórico y la
sociedad en que nos toca vivir, debemos plantearnos, entre otros, el desafío de
que nuestros jóvenes sean capaces de empoderarse, en tanto individuos
creativos, reflexivos y críticos, en ese acto personal, constructivo y
esencialmente liberador que constituye la escritura.
2
Cf. M. Bardesio y M. Herrera, ―La letra con plagio entra. Nueva generación del ‗copio y pego‘‖
en: El País, 20 de julio de 2008.
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Referencias bibliográficas
Álvarez, JM (1991) ―La enseñanza de la redacción desde el punto de vista
didáctico‖. Comunicación, lenguaje y educación, Nº 10, pp. 11-30. Disponible
en: http://dialnet.unirioja.es/
Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (2001) Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Gómez Indarte, A. L. (2010) ―Aspectos de la didáctica de la lengua desde la
interdisciplinariedad II‖. Disponible en:
http://industriales.utu.edu.uy/materias/apt/material.php
Serafini, MT. (1993) [1985] Cómo redactar un tema: didáctica de la escritura.
Barcelona: Paidós.
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