El movimiento de la Educación liberadora

El movimiento de la «Educación liberadora»
Estanislao Pastor y José Mª Román
Humanizar al educando-educador y al educador-educando, borrando las fronteras entre
ambos, y la búsqueda de un medio que evite los peligros de la escolarización son los objetivos básicos del movimiento de la «Educación liberadora». Este movimiento, surgido en los
años 60, tiene a E. Reimer, Peter Goodman e Iván Illich como principales teóricos. Se
analiza de forma crítica este movimiento, tras realizar una aproximación histórica, delimitar las pautas principales, las características y la ideología del mismo. Se concluye con una
orientación bibliográfica.
desescolarización, educación liberadora, historia de la educación, E. Reimer, Peter Goodman, Iván
Illich
Aproximación histórica: El movimiento de la «educación liberadora» es una respuesta de y a la sociedad
científico-técnica en que nos está tocando vivir, como el movimiento de la «educación nueva» fue una respuesta
de y a la sociedad industrial, y como el movimiento de la «educación tradicional» (permítasenos esta denominación, aunque con infinitas reservas) lo fue de y a la sociedad agrícola.
Si el movimiento de la educación nueva es una superación del de la educación tradicional, el de la «educación liberadora» es una «reconstrucción» (1) de aquél. He aquí, pues, los tres movimientos educativos más importantes, entroncados en la Historia: uno superación del anterior; y en la Sociedad: cada tipo de sociedad provoca un
tipo de educación que, a su vez, se transforma para conducirla al movimiento siguiente.
Somos de la opinión de que todo trabajador de la educación debiera conocer, y bien, la Historia de la Educación: s. XIX-XX. Edades anteriores debieran ser para especialistas o eruditos. Por ello un profesor de EGB, de
bachillerato, o de universidad, por ejemplo, sean de la especialidad que sean (Matemáticas o Física, Sociología o
Economía), en su formación pedagógica tendrían que haber analizado críticamente la Historia de la Educación de
estos dos siglos.
Sabemos que no ha sido así, y un poco por ello es por lo que dibujamos estructural y estereotipadamente en
estas páginas el movimiento educativo predominante en los últimos 50 años.
En Historia, dar fechas es necesario, pero terriblemente peligroso. Sin embargo, queremos arriesgarnos.
Lo que viene denominándose educación tradicional, cristaliza hacia 1600; la educación nueva, lo hace hacia
1900, aunque se institucionalice en 1921, poco después de la I Guerra Mundial; y el movimiento de la «educación
liberadora», lo hace hacia 1945, fin de la II Guerra Mundial, para evitar las causas que la hicieron posible y contra
una sociedad que aliena y destruye al hombre, hasta el grado de amenazarle con volver a la edad, no ya de la
carreta, sino de las cavernas.
Si la educación nueva puede, a grosso modo, ubicarse en Ginebra (Suiza) en el Instituto de ciencias de la
Educación «J. J. Rousseau», como centro coordinador-difusor, el movimiento de la «educación liberadora» tiene
una posible localización en Cuernavaca (Méjico) en el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), fundado
en 1961 (2).
Introducción comparada a la denominación «Educación Liberadora»: La educación nueva supuso una
reforma de las concepciones pedagógicas de la educación tradicional: reformó la concepción psicológica del educando. La metodología educativa (Oregagogía), la metodología didáctica (Didáctica) y el material pedagógico.
Pero no tocó o dejó prácticamente intactos los fines de la educación, los contenidos (hagamos justicia: introdujo
las materias experimentales) y la estructura escolar. Logró mayor eficacia, mayor rendimiento escolar, lógicas
aspiraciones de una sociedad industrial, la educación no podía librarse de la racionalización del trabajo.
En cambio, la «educación liberadora» fundamentalmente, crítica y reconstruye lo que aquella dejó intacto.
Acepta y conserva lo que de positivo tenía: metodología, material, psicología Infantil, pero, a la vez, arremete
contra lo olvidado por aquélla, y más importante: los fines, los contenidos, las estructuras escolares (3). Sin cambiar estos tres elementos, no hay realmente cambio educativo. Estos son lo importante, aquéllos lo secundario. La
educación no cambia, si no cambian sus fines, ante todo y sobre todo.
Si los fines se proponen alcanzar la liberación del hombre (su concientización, su hominización, su
personalización), forzosamente habrá que cambiar o reestructurar los demás elementos: contenidos, escuelas,
métodos, material, psicología infantil... para ponerlos al servicio de aquéllos.
Sin una teoría del mundo, de la vida y del hombre es imposible una teoría de la educación, una filosofía de la
educación. Y la «teoría de la educación liberadora», está basada en una teoría nueva del mundo, de la vida y del
hombre surgida del análisis crítico de nuestra sociedad a la luz de una síntesis superadora de cristianismo y marxismo (4).
Personalidades más conocidas del movimiento: Los teóricos de esta educación son principalmente E.
REIMER, director del Seminario de Alternativas a la Educación del CIDOC; P. GOODMAN, de la izquierda
liberal americana, Profesor de Educación en Harvard; I. ILLICH, director y fundador de CIDOC, genio para unos,
demagogo para otros, nacido en Viena en 1926, sacerdote hasta 1969 en que abandona el sacerdocio porque sus
opiniones acerca de la desburocratización de la Iglesia Católica hicieron de CIDOC un centro de controversia
eclesiástica (5).
Si es imprescindible una filosofía del mundo, para basar en ella una filosofía de la educación, los problemas
comienzan a presentarse cuando la «filosofía de la educación liberadora» se intenta llevar a la práctica. Hasta
ahora los intentos son poco numerosos. Unos han surgido espontáneamente y sin conexión ni conocimiento de
CIDOC, y otros, en cambio, en pleno contacto con él.
Entre los que han practicado la pedagogía liberadora podemos citar: en Norteamérica, las «escuelas de la
libertad», sin líderes visibles como norma (6); en Sudamérica P. FREIRE, pedagogo brasileño, nacido en Recife,
que pasea su «praxis» por Brasil, Chile, Cuba, CIDOC UNESCO. Desde 1969 reside en Ginebra Profesor de
Harvard en 1969; en Gran Bretaña A. S. NEILL, escocés afincado en Inglaterra, muerto en 1973; en Italia L.
MILANI, (1923-1967) sacerdote fallecido prematuramente en Florencia a los 44 años en España J. SILVA, sacerdote gallego de vocación tardía que el 15 de octubre de 1956 en Benposta (Orense), comienza una experiencia de
«educación liberadora» que no hace más que extenderse.
Es presumible pensar que las realizaciones prácticas son infinitamente más numerosas, pero su labor callada,
lenta y meritísima no ha llegado hasta nosotros de los que nos apenamos y alegramos. Pena por no poder darlas a
conocer en España. Alegría porque son obras de amor que no necesitan de pompas ni honores.
Para quienes no puedan visitar estas realizaciones, detallamos en la bibliografía una serie de libros que
resumen y estractan aspectos de carácter práctico.
Breve profundización ideológica: En la formación de la mayoría de los miembros de este movimiento
educativo pesa un cristianismo original y un marxismo primitivo. Ello puede observarse claramente en FREIRE,
ILLICH, REIMER... y, no tanto, en GOODMAN, NEILL, MILANI...
Entienden la humanización (7) como potenciación de las dimensiones humanas, y no de la técnica; como
búsqueda de un hombre «en el mundo» y «con el mundo»; de un «hombre-persona», transformador y crítico y de
un hombre-cosa, adaptable a la realidad; de un hombre en búsqueda permanente, en desequilibrio interior, promovido éste por la propia conciencia que tiene de su inconclusión; y solamente en comunidad es auténtica la búsqueda.
No se oponen a la revolución científico técnica si ésta es capaz de dejar al hombre en el mundo, en «su
mundo»; pero sí, si convierte al hombre-persona en hombre cosa, esclavo de la técnica; sí, si la sociedad pasa a ser,
tras un lavado de cerebro, una sociedad de meros consumidores frívolos e inútiles.
El hombre se humaniza expresando y diciendo su mundo (8). Los hombres no se humanizan sino humanizando el mundo. El hombre es «ser en el mundo» y «con el mundo». Sustituyen el «hombre-cosa» adaptable, por el
«hombre-persona», transformador crítico del mundo. Miran al hombre en su «aquí» y en su «ahora», por lo que la
adaptación psicosocial es total al hombre-persona, en contra de la uniformidad actual.
Pretenden una educación no «para el hombre» sino «del hombre», lo que les conduce a la búsqueda de la
democracia real, es decir, no de una democracia «para el pueblo» sino de una democracia «del pueblo».
Tratan, no de reformar la educación, sino de «reconstruirla»; de aquí que hablen de desescolarización,
deseducación, contraescuela. No es que estén en contra de la educación, sino en contra de la estructura opresora,
frustrante y mutiladora que la escuela (9) en la sociedad actual tiene o puede llegar a tener. No buscan nuevas
instituciones educativas sino un «medio educativo» más amplio y más allá de la institucionalización.
Huyen del verbalismo, en tanto en cuanto es reflexión sin acción, propio de la educación tradicional; y del
activismo, considerado acción sin reflexión en el que puede casi la educación nueva. La educación liberadora es
«logos», palabra, reflexión-acción.
Se alejan tanto del objetivismo: mundo sin hombre, como del psicologismo: hombre sin mundo, pecado
quizás de la educación nueva, para centrarse en un hombre-mundo = persona.
Características generales del movimiento de la educación liberadora: Dentro de este movimiento educativo predominan dos enfoques fundamentales, el dirigido a los países subdesarrollados (FREIRE, MlLANI,
SILVA) y el dirigido a los países desarrollados (ILLICH, REIMER, NEIL, GOODMAN). Los dos constituyen un
serio intento de desalienar la educación de ambos mundos.
Pretenden humanizar al educando-educador y al educador-educando, borrando dialécticamente las fronteras entre ambos. Su Pedagogía (arte, ciencia y técnica de la educación) no es para el niño adolescente o adulto,
sino del niño, adolescente o adulto.
Tienen una concepción problematizadora de la educación. La crítica despiadada es la nota más conocida y
destacada. Las realizaciones son menores y más difíciles aunque para muchos de ellos, pensamiento y acción son
teórica y prácticamente inseparables. Reflexión-acción y objetivismo-subjetivismo están estrechamente unidos en
la pedagogía liberadora.
La mayoría de las personalidades del movimiento están en contra de la actual estructura escolar; por ello
hablan de desescolarización, de contraescuela. Buscan un medio distinto que evite los peligros de la
institucionalización, es decir, la petrificación y el monolitismo, conservando sus ventajas.
El movimiento tiene una conciencia crítica del analfabetismo, y no bacteriológica, como si fuera una enfermedad.
Desarrollar la imaginación la fantasía la creatividad, el mundo de la afectividad (oregagogía), son objetivos
prioritarios dentro de la educación liberadora, por encima de los objetivos meramente cognoscitivos de la educación actual.
El autogobierno es un medio prácticamente indispensable dentro del movimiento de la educación liberadora.
El planteamiento acerca de los países desarrollados hace un especial hincapié en el poder educativo liberador de los servicios públicos, ya que se considera mucho más importante el poder educativo del ambiente, que el
de la escuela. La Naturaleza, la Sociedad, educan más que la escuela misma.
Educar para este movimiento, es sacar, desarrollar, ayudar a ser, y jamás formar, dar forma, moldear, que al
parecer es lo que hacen muchas de las instituciones educativas actuales.
El planteamiento sobre los países subdesarrollados estima que el educador debe optar, debe comprometerse
políticamente con una clase social. Su visión de la educación es eminentemente política, entendiendo la política
como «dirección racional y activa de los procesos sociales» (10). La escuela es antes que nada política (MILANI,
FREIRE, NEILL, ESCUELAS DE LA LIBERTAD). Su objetivo es concientizar: los hombres se concientizan y
liberan al investigarse, al autoinvestigarse.
Se pretende potenciar al máximo las energías humanas y de la Naturaleza, y sólo en segundo lugar, y al
servicio del hombre-persona, la técnica. Se preconiza la sobriedad en el consumo y están contra el progreso sin fin,
característica de la sociedad actual.
Algunos estiman que es necesario conceder la libertad de escoger entre asistir o no asistir a clase (GOODMAN,
NEILL) y otros que el trabajo es un medio de realizarse, de autorrealizarse, y no un castigo (SILVA, FREIRE).
Se han cambiado los fines y los contenidos de la educación más que la tecnología didáctica, aunque se hayan
aprovechado los nuevos descubrimientos técnicos.
Este movimiento defiende que los presupuestos económicos para educación vayan directamente a los alumnos (cheques-educación, bonos-educación) para que libremente los gasten utilizando el servicio educativo,
institucional o no, que personalmente elijan. En la actualidad dichos presupuestos los reciben las instituciones, no
los educandos.
SILVA y NEILL son partidarios, y así lo realizan, de la educación en la libertad democrática de la educación
internacional, es decir de hacer ciudadanos de la tierra.
A modo de conclusión: Tras un análisis crítico de la «educación liberadora» en sus propuestas para los
países desarrollados, I. ILLICH llega, entre otras, a las siguientes conclusiones (casi todas observables en nuestro
país):
a) La escuela (9) es el sistema más caro que puede emplear un país para educar íntegramente a sus ciudadanos.
b) La escuela mantiene infantilizada hasta casi los 25 años a una gran parte de la juventud.
c) La escuela contribuye a consolidar las barreras que separan las clases sociales.
d) La escuela cultiva el conformismo en los escolares. Olvida la creatividad. Cultiva el campo de la cognición y olvida el de la afectividad (oregagogía).
e) La escuela programa una interminable serie de principios y preceptos que presenta como únicos e indiscutibles valores culturales, cuando todos sabemos que existen muchos otros además.
f) La escuela, en fin, hace demasiado lento el aprendizaje. Lo que en ella se aprende puede hacerse en menos
tiempo con una organización distinta.
Reconocemos que el presente artículo hace más hincapié en la dimensión crítica del movimiento, que en la
descripción de sus pautas de actuación. Vayan por delante, de momento (11), estos tres principios generales de
acción (12):
1. Hay que crear «Redes de Recursos Educativos»: objetos educativos, lonjas de habilidades, búsqueda de
compañeros, educadores profesionales...
2. Hay que pensar en establecer «Bonos Personales para Educación»: ellos harán posible la justicia y la
equidad en el reparto de los presupuestos.
3. A medida que se vaya implantando el nuevo sistema debe ir reduciéndose el actual.
Estimamos que nadie que trabaje en el campo de la educación, en cualquier nivel educativo, puede desarrollar su tarea, de acuerdo con los problemas de nuestro tiempo, sin conocer este movimiento educativo de la historia
presente, de la historia que vivimos.
(1)
GOODMAN. P.: La deseducación obligatoria. Pág. 51 (datos bibliográficos completos, al final del
artículo).
(2)
Si los educadores socialistas no estuvieron conectados con Ginebra, así Neill, Milani, Silva... no lo
están con CIDOC. Hablamos en términos generales.
(3)
Deseducación (Goodman), desescolarización (Illich, Relmer), liberación (Freire), contraescuela (Milani),
circo (Silva)...
(4)
N. Berdlaev fue el primero hacia 1918, que intentó este tipo de síntesis.
(5)
Ver en el apartado bibliográfico lo publicado de su filosofía de la educación liberadora, para los
países desarrollados.
(6)
Fundadas por la Northern Student Movement y por la Student Non-Violent Coordinating Comunittee.
(7)
FREIRE, P.: Educación liberadora. Págs. 50 y siguientes.
(8)
FREIRE, P.: Ibídem, pág. 26. ILLICH. 1.: Energía y Equidad. Págs. 10 y ss.
(9)
El término «escuela» se refiere tanto a los centros de EGB, como de Bachillerato, Formación Profesional, Universidad, etc.
(10)
FREIRE, P.: Op. cit., pág. 34.
(11)
Puede que en futuro próximo trabajemos en exclusiva la dimensión constructiva, práctica, prospectiva
de este movimiento.
(12)
ILLICH, I.: La sociedad desescolarizada. Págs. 101 a 134. REIMER, E.: La escuela ha muerto. Págs.
111 a 152.
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