La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado LA ESCUELA NOS HACE TAN PEQUEÑOS QUE NO NOS CABE LA MENOR DUDA * Jairo Aníbal Moreno Castro * Si buscas el tesoro y lo encuentras facilito, es un pobre tesoro, Si renuncias a encontrarlo porque está muy profundo, no mereces el tesoro. Pero si lo buscas con amor y sacrificio, tu esfuerzo es oro Aunque no encuentres el tesoro. (Gonzalo Arango) Yo no busco, yo encuentro (Picasso) “Somos tan pequeños que no nos cabe la menor duda”, reclama una antigua expresión popular, ajustada bien a los sentimientos del adulto contemporáneo generados quizás, y en principio, por sus experiencias escolares. Ser pequeño y no dudar son dos términos de una fórmula con evidentes explicaciones e implicaciones educativas: Helen Bucklein, concreta con maestría, la relación pedagógica existente entre ellos en un también antiguo y popular relato i de esquema infantil y moraleja pedagógica. En él denuncia connotativamente la eterna pequeñez del escolar formado en los ambientes educativos más clásicos en los que la enseñanza de la obediencia, del respeto incondicional a la palabra ajena y del conocimiento oficial, frívolo y acartonado, no dejan lugar a la duda; es decir, al aprendizaje y al crecimiento personal. Dudar, aprender y crecer, son entonces los componentes de la ecuación pedagógica que intentaremos despejar en el presente artículo, cuyo planteamiento general es la fórmula inicial retocada: “Somos tan pequeños porque no nos cabe la menor duda”. La tesis que aquí se defiende es la de que a pesar de los acuerdos ideológicos acerca de que la misión de la escuela contemporánea es promover el desarrollo de los potenciales humanos, preparando “personas con habilidades básicas para la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación, la comprensión crítica, el sentido común y la resolución de problemas.”(Niño Diez, 1998)ii, todas estas propiedades de la naturaleza humana que la teoría Neurolinguística actual suele relacionar con el cerebro derecho, en las prácticas pedagógicas cotidianas las acciones profesionales del maestro están orientadas hacia fines contrarios. Lo anterior en virtud a que las políticas, las concepciones, los modelos y las estrategias predominantes en los ámbitos educativos continúan privilegiando el encuentro más que la búsqueda; el detalle más que la totalidad; la repetición más que la producción; la creencia dogmática más que la creación y la duda; rasgos definidos como predominantes del cerebro izquierdo. Así que para estrechar la brecha existente entre las ideas pedagógicas y las rutinas docentes y cumplir así con éxito el desafío que la historia y las recomendaciones oficiales plantean A los trabajadores de la educación, es necesario y urgente quebrar, tanto los paradigmas tradicionales que han tutelado milenariamente la enseñanza, como la frágil Versatilidad de los estilos cognoscitivos de aprendizaje. Lo anterior mediante una concepción pedagógica, de búsqueda, comprensiva, transdisciplinar y consistente y unas didácticas, fundamentadas en la duda, relacionales, desarrolladoras, * Psicólogo, lingüista, director nacional del Postgrado en Desarrollo de la lectura y la escritura, Universidad Antonio Nariño. Experiencia docente investigativa, universidades Nacional, Pedagógica, Distrital, Santo Tomás.... 1 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado significativas y profundamente creativas. Tal concepción y sus correspondientes, habilitarían al aprendiz para el crecimiento intelectual. didácticas En detalle, las siguientes son las estaciones principales de la ruta argumental del ensayo: ¿ Somos, en verdad,” niños pequeños?” En el ejercicio diario de la docencia se encuentran testimonios suficientes del efecto no desarrollador – sino de empequeñecimiento- de la escuela tradicional: Para citar sólo un caso, a un auditorio de estudiantes de pregrado en Licenciatura en matemáticas y de maestros estudiantes de Postgrado en el área educativa, quienes habían autoevaluado previamente como aceptables sus competencias para resolver problemas aritméticos que implicaran las operaciones elementales de suma y resta, se les sometió a los siguientes ejercicios: 1. Si Tomasito compra una paleta a Luisa Fernanda en $33, se la vende a ella misma en $34; se la vuelve a comprar en $35 para finalmente venderla en $36, cuanto dinero perdió o ganó. 2. Si Carolina y Yurani tienen la misma cantidad de dinero, cuanto tiene que darle Carolina a Yurani para que ésta tenga $10 más que ella. 3. Si Nicolás, luisa y Yurani tienen la misma cantidad de dinero, cuánto debe éste darles a ellas para que tengan cada una $6 pesos más que él. Obteniéndose los siguientes resultados: En el primer problema, las respuestas tuvieron una dispersión por sí misma preocupante: El 44% opinó que Tomasito aparte del tiempo y de la energía derrochada, ni ganó ni perdió; el 29% consideró que había ganado un peso; el 21% le apostó a que había ganado tres pesos mientras que el 6% afirmó que la ganancia de Tomasito en la ardua jornada comercial fue de 2 pesos. Si se tiene en cuenta que los resultados se movieron dentro del mismo espectro, en una segunda aplicación a 500 estudiantes de distintos niveles y centros educativos, manteniéndose la solución acertada – que prefiero que cada lector encuentre - en más o menos el mismo porcentaje y si se admite que la resolución de los problemas propuestos no exige conocimientos específicos distintos de los que todo escolar adquiere en sus primeros años de instrucción, tendríamos que aceptar que si bien la escuela nos adiestra con esmero para la ejecución mecánica de las operaciones básicas , los mecanismos de comprensión inteligente de esas mismas operaciones se encuentran en los adultos escolarizados, preocupantemente deprimidos. Así que la realización ágil y certera de relaciones entre los diferentes términos de una situación conflictiva, es una acción cognoscitiva para la que desafortunadamente no estamos entrenados. Ante el segundo problema, aparentemente menos complicado, las soluciones tuvieron una distribución similar: El 54% de los sujetos estuvieron de acuerdo conque Carolina tendría que darle a Yurani, diez pesos para quedar ambas con la misma cantidad de dinero; el 36% de ellos determinó que Carolina debía entregarle 5 pesos, mientras que el 10% restante creyó, con mucha más generosidad, que la respuesta correcta era 20 pesos. En la tercera prueba, únicamente el 35% de los aspirantes a enseñar los secretos de las matemáticas, consiguieron la solución acertada. El rendimiento de la muestra en aplicaciones posteriores acerca de operaciones lógicas iii de suyo más complejas (por requerir esfuerzos deductivos poco ejercitados en los 2 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado problemas de la vida diaria) fue igualmente deficiente. Una tendencia semejante habíamos percibidoiv en tareas de comprensión de textos verbales, ante lo cual los reparos al papel desarrollador de la escuela parecen justificados. Por lo menos en lo concerniente a la comprensión lógica y al entramado cognoscitivo en general, los contextos educativos tradicionales, no logran hacernos superar la tierna pero incómoda condición de “niños pequeños”, hábiles para creer pero livianos para crear. Las facultades humanas sí son desarrollables. Todas las facultades, los procesos y las habilidades intelectuales humanas se des-enrrollan socialmente. Tal planteamiento se opone a dos versiones previas, definitivamente fatalistas y afortunadamente desgastadas; una, que advierte que el ser humano venía genética y definitivamente dispuesto por lo que la idea del desarrollo es impensada; otra, que aún reconociendo la desarrollabilidad de la especie de acuerdo con las presiones del ámbito social, limitaba las posibilidades de cualificación personal a los primeros años de vida , por fuera de los cuales no se concebía posibilidad alguna de avanzar en el camino de las potencialidades intelectuales. Por ejemplo, se presumía que el lenguaje alcanzaba su clímax de desarrollo hacia los seis años, mientras que la inteligencia lograba tal meta al iniciar la segunda década de la existencia humana. Hoy, por el contrario, la ciencia está en condiciones de afirmar que si bien la esencia humana viene en alguna medida prefigurada, ello es, propuesta innatamente, es el influjo de las circunstancias sociales, el peso de las diversas experiencias vitales, necesariamente intersubjetivas, el que finalmente decide la cantidad, la calidad y el destino de las facultades humanas desplegadas por cada individuo. De igual manera, no son escasos los argumentos a favor de la idea de un desarrollo humano permanente, hasta el punto que bien puede aseverarse que no sólo el hombre tiene opción de desplegar sus facultades a lo largo de toda su vida sino que al final de la misma, aun en el caso de sujetos suficientemente estimulados por su entorno, existen además de franjas importantes de potencialidades que no tuvieron ocasión de manifestarse, habilidades deterioradas por el desgaste natural o por la fragilidad de su implante. En conclusión, no es actualmente riesgoso afirmar que la comprensión, la abstracción, el pensamiento sistémico..., Son, entre otras, cualidades cognoscitivas particularmente permeables al entorno. En trabajos anteriores, contrariamente a lo que la tradición psicológica y pedagógica han sugerido, pudimos describir con cierta minuciosidad los avances que en el camino de la comprensión consiguen progresivamente el niño y el adulto1 con ocasión de sus intercambios comunicativos con su ambiente. Al quedar allí plenamente definidas las fases, la progresión de las ganancias específicas y la cadena de determinantes de la comprensión humana, la obligación profesional de trabajar en esa dirección, se nos antoja inaplazable. La escuela tiene la misión fundamental de promover el desarrollo de la cognición humana. Si las facultades cognoscitivas son desarrollables, debe contestarse entonces la pregunta de quien debe responsabilizarse de patrocinar su despliegue. Para ese interrogante existen tentativamente las siguientes respuestas: a) el medio social en general mediante una actividad espontánea; b) el núcleo familiar; c) un profesional independiente, especializado diferente del maestro y d) la escuela misma. En cuanto a la primera de las soluciones se tiene que admitir que los estímulos flotantes que las distintas parcelas de la sociedad emiten permanentemente terminan fomentando el desarrollo humano en todas sus aristas. No cabe duda que la audición, la visión, la 1 Ver, Moreno, Jairo, La comprensión, discursiva, desarrollo de procesos y habilidades. Signúm, Bogotá, 1994. 3 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado motricidad, el habla son, entre otras, algunas funciones de la naturaleza humana cuya evolución tiene un curso más o menos espontáneo. Sin embargo, dejar que sea el azar el agente oficial de su evolución (como ha sido la tendencia) es una decisión aventurera que por lo menos tiene el peligro de desaprovechar zonas posibles de desarrollo urgidas de un tratamiento dirigido y específico, zonas precisamente de cuya progresión depende no sólo el bienestar personal sino también el éxito colectivo de una sociedad cada vez más necesitada del concurso de sus inteligencias particulares. La segunda respuesta aunque lógica y avalada por el sentido común, es poco práctica. La familia en el mundo moderno es un grupo social cada día más frágil y tan comprometido con la sobrevivencia física que los encuentros entre sus componentes son demasiado circunstanciales. Entregarle exclusivamente a la familia la responsabilidad de dirigir el desarrollo mental de sus miembros, es un acto descomedido y decididamente estéril. De igual manera, esperar que un agente extraescolar, llámese niñera, terapeuta particular, psicólogo, orientador a domicilio, dama voluntaria, vecino con vocación solidaria, e, tc, cumpla con presteza el encargo de alentar la comprensión y la inteligencia, es una solución costosa y, además desesperanzadora. Para que tal servicio tuviera una cobertura significativa y un resultado feliz, sería necesario un ejercito de nuevos especialistas, de tal magnitud que su sola existencia obligaría a multiplicar por lo menos en un millón el número de profesionales dedicados a esa misión; el precio de su trabajo en una sociedad de mercado como la nuestra, castigaría tanto la economía casera que tal servicio se convertiría, como sucede actualmente, en un producto de consumo elitista de precaria trascendencia social. Definitivamente la última solución es la más pertinente. Marginar a la escuela del compromiso de mejorar las condiciones intelectuales de sus usuarios no es por ahora una determinación viable. Por el contrario, todo parece indicar que es y será exactamente esta una de las demandas de la sociedad a las instituciones educativas formuladas con mayor insistencia (Vasco, 1996). El pensamiento oficial acerca del tema no parece ser distinto: EL mismo ministro de educación en el documento arriba citado, (Niño Diez, 1998) con el que prologa los nuevos decretos reglamentarios de las Facultades de Educación en el país, es recurrente en situar “ la comprensión integral”, “ la realización de las posibilidades intelectuales”, “ la preparación de las mentes para la comprensión y construcción de conocimientos”, “la capacidad de innovación”, “ el apoyo al desarrollo de habilidades de pensamiento”, como los pilares programáticos de la nueva visión pedagógica. Lo anterior es coherente con la idea que tenía Vigostki del aprendizaje, de la educación y de la escuela; para él, “El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo”, el que se anticipa a la aparición de los comportamientos estimulados globalmente por el medio. Con ello le otorga a la escuela y al sistema educativo en general el papel desarrollador que aquí estamos reclamando. Igualmente concuerda, desde otro ángulo conceptual, con las tesis de Piaget quien invitaba a la escuela a revolucionar los sistemas de enseñanza del momento, orientados hacia el conformismo y centrados en la inculcación autoritaria de creencias. “Todo lo que enseñamos al niño impedimos que lo invente”, Expresaba Piaget, para subrayar el carácter innovador que las acciones de aprendizaje poseen en el marco de una enseñanza desarrolladora en donde aprender siempre Supone “Desarrollar capacidades intelectuales nuevas que hacen posible la comprensión y la creación, y esa capacidad, que se puede aprender pero no enseñar, se logra mediante un ejercicio intelectual organizado” (Moreno, Montserrat, 1982). 4 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado Corresponde entonces. Primariamente a la escuela, en todas sus instancias, la tarea social de promover especializadamente el desarrollo y el fortalecimiento de las virtudes intelectuales de sus clientes. Es por ello que el maestro se convierte en un profesional con un compromiso humanitario incomparable: exactamente el de colocar su sabiduría y su entusiasmo al servicio del mejoramiento de los procesos comprensivos, primero y Por encima de sus habituales labores de instrucción. La importancia de los datos, de las fórmulas aprendidas con intención erudita, del conocimiento disciplinar profundo, es relativa cuando el aprendiz carece de un poder comprensivo con la suficiente fuerza como para colocarse frente a ellos. No hacerlo así, continuar sobrestimando, las cifras en detrimento de las ideas, proseguir con la tiranía de lo anecdótico sobre lo histórico, de lo contingente sobre lo racional y profundo, significa prolongar la esclavitud. Para desarrollar los potenciales cognoscitivos es necesario sustituir los paradigmas pedagógicos vigentes por otros que tengan en la duda creativa su epicentro. Regresando a la tesis fundamental del artículo, pese a los esfuerzos contrarios que desde algunas esquinas educativas a diario y con devoción se realizan, los escolares de hoy están mejor equipados para la reproducción servil, para la imitación, para el detalle insustancial, para el monólogo, para la literalidad, para el consumo (condiciones propias del hemisferio izquierdo), que para la elaboración personal, conversada, relacional, argumental, estructurada, productiva y connotativa de conocimientos. (propiedades referidas al hemisferio derecho). Para instalar un perfil diferente de aprendizajes y aprendices, es imperativo quebrar la hegemonía de los patrones conceptuales que han orientado milenariamente nuestro sueño educativo. Estos, como ha venido anticipándose, se pueden resumir en cinco: Apego a las jerarquías Predominio de la verbalidad Tendencia reproductiva Enfasis formal Acento atomista El apego a las jerarquías tiene su manifestación en el papel avasallante que juegan los reglamentos en los entornos educativos. La autoridad y no la complementariedad de funciones(Jolibert, 1997), sigue siendo el principio rector de la convivencia escolar, de ahí que el tiempo que le dedican las instituciones a la custodia de la disciplina – filas, llamados a lista, verificación de uniformidad, presentación de paz y salvos... – es casi equivalente al dedicado a los verdaderos compromisos de enseñanza. La disciplina convertida no en un medio sino en un fin, genera irremediablemente incomunicación; por lo que el diálogo democrático e inteligente y la conversación heurística, (Hernández, 1997) son métodos de aprendizaje de gran fuerza desarrolladora, imposibles de operar en los ambientes autocráticos clásicos. La tendencia a la verbalidad oral, en prejuicio de la verbalidad escrita y sobre todo de los comportamientos no verbales, es otro de los paradigmas tradicionales superables. Hablar (más que escribir, leer imágenes, pantomimas, dibujar, gesticular, jugar) es la modalidad discursiva más socorrida en las vivencias pedagógicas tradicionales. Cuando la palabra, asentada prioritariamente en la geografía cerebral izquierda, monopoliza el discurso del aula, y cuando esta se emite porque “se tiene que decir algo, no porque se tiene algo que decir”, la opción de un desarrollo cognoscitivo pleno queda disminuida. 5 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado Desde Bruner, (1978) tenemos la certeza de que el origen de las motivaciones creativas es cognición no verbal, imagen visual, es representación visoespacial .forjada en el hemisferio cerebral derecho, que luego se subordinará al rigor de la lógica, de suerte que una acción pedagógica efectiva no puede desestimar la discursividad no verbal. La actitud reproductiva, es quizás el bastión mayor del orden pedagógico tradicional. Plantearse objetivos y estrategias de producción o de reproducción, es la disyuntiva que con más nitidez distingue a los modelos pedagógicos alternativos de los convencionales. Los primeros orientan su actividad hacia la búsqueda constructiva de conocimientos; los segundos hacia la repetición insulsa de la teoría cristalizada históricamente. Mientras los métodos alternativos alientan la actividad mental superior, la divergencia cognoscitiva, los métodos convencionales, acuden tan sólo a los procesos sensoperceptuales básicos (memoria, imitación, percepción). Sustituir el encuentro cómodo por la búsqueda originada en la incertidumbre y en la duda, es una condición de los modelos pedagógicos que tienen en la erradicación de los “niños pequeños”, su desafío esencial. El formalismo es otro rasgo distintivo de las propuestas pedagógicas tradicionales. Derivado de los anteriores, el formalismo hace referencia a la carencia de aplicabilidad que al interior de los modelos tradicionales tienen los hechos aprendidos. Aquí, aprender es una empresa retórica, eminentemente textual, que no exige verificación concreta. Las demandas de contextualización, es decir, de trasladar el aprendizaje del texto al contexto, son un mandato de los modelos pedagógicos desarrolladores dentro de los cuales ni la enseñanza, ni el aprendizaje, ni lo enseñado, ni mucho menos lo aprendido, pueden acontecer por fuera de las coordenadas de una realidad que otorga sentido a todas estas prácticas educativas. Finalmente, el acento atomista, es otro de los semas típicos de la educación tradicional que esperan ser reformulados por las vanguardias pedagógicas. Atomismo significa predominio de las partes sobre las estructuras. Significa atender desmesuradamente a los hechos aislados y despreocuparse por las relaciones que tales hechos mantienen entre sí como partícipes de una totalidad que los inscribe dinámicamente a todos. El atomismo invita a captar los fenómenos separadamente. El pensamiento sistémico, imprescindible en todo aprendizaje autónomo y superior, obliga a situarlos en su amplia red de conexiones significativas. De manera que aprender es relacionar; si se aprende es “justamente porque el estudiante logró establecer las relaciones necesarias que facilitaron la obtención de determinada generalización; si la explicación relacional no ocurre, entonces no tendrá lugar el aprendizaje de un conocimiento. Lo que sí puede suceder es la adquisición de determinadas cadenas verbales que el alumno emplea repetidas veces sin saber porqué y para qué lo hace.” (Bermúdez, R, 1996)Es éste un blanco obligado de todo intento de remodelación pedagógica. En síntesis, al interior de un modelo pedagógico desarrollador o de búsqueda, que tenga como proyecto primordial propiciar “ los buenos aprendizajes”, al decir de Vigotski, los cinco patrones conceptuales citados como animadores de la pedagogía tradicional o pedagogía del encuentro, serán remplazados por cuatro paradigmas fundamentales. En la productividad, en la semanticidad, en la relacionalidad y en la intersubjetividad recaen la ilusión de libertad y crecimiento inherentes a la especie humana. 6 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado Nuevos paradigmas fundamentales Productividad Semanticidad Relacionalidad Intersubjetividad La productividad se refiere a que todo aprendizaje superior o “bueno” se origina y debe terminar en una motivación creadora. Agregarle personalmente un excedente de sentido a la palabra del texto o a la del maestro o a las evidencias proporcionadas por la lógica o el sentido común, es, en un modelo desarrollador, el proyecto de todo aprendiz. En una visión panorámica, el proceso que inicia con un impulso creador, prosigue con una sensación de incertidumbre, de duda, generada por el conflicto cognoscitivo propio de la situación de búsqueda de nuevas soluciones – es este el eje del proceso - y termina con la construcción activa de un producto que aunque en ocasiones es idéntico al logrado por sus pares, es para él, nuevo y personal. Para tal trámite es inevitable que el aprendiz mantenga una constante actitud inferencial. Su ánimo deductivo y su permanente referencia a los intereses y a las necesidades de la situación real dentro de la que se inserta la práctica productiva, son circunstancias ineludibles. La esencia productiva del aprendizaje exige entonces que el aprendiz se identifique en los contenidos enseñados; que perciba racional y afectivamente que los temas propios del aprendizaje lo incluyen, a él y a sus circunstancias vitales. En este sentido, son pertinentes los principios expuestos por Knovles (y citados por García, L, et, al, 1996) referidos a importancia de que el aprendizaje esté centrado en la vida más que en asignaturas curriculares; en la experiencia vivida más que en el discurso del otro; en la contextualización del conocimiento producido más que en la aceptación dogmática de un dato reproducido. La semanticidad, es un atributo del modelo pedagógico de búsqueda relacionado con la calidad de los contenidos del aprendizaje. Tal y como Ausubel (Claret, 1996) señaló, si tales contenidos no son suficientemente significativos el aprendizaje es vacío, si no nulo. La exigencia de significatividad tiene implicaciones importantes: Con referencia a los modelos clásicos, el enfásis se desplaza aquí de la forma al contenido; el acento del proceso de aprendizaje está colocado en la abstracción, y en la estimulación de los procesos lógicos. Se trata en todo caso de una ejercitación simbólica tendiente a la consecución y consolidación de la comprensión crítica de los significados. El descubrimiento y la elaboración de un tejido argumental consistente son un fundamento principal vinculado con la semanticidad del modelo propuesto, semanticidad que, por otro lado, se convierte en una respuesta válida al formalismo característico de las prácticas pedagógicas más ortodoxas. Relacionabilidad es la tercera marca distintiva del modelo de búsqueda productiva. Tiene que ver con el carácter sistémico tanto de los contenidos como del proceso de búsqueda y producción de los mismos. La relacionabilidad es una condición que sugiere la estimulación del pensamiento relacional (fox, 1989) en tres direcciones complementarias: la búsqueda de relaciones internas - intratextuales – entre las diversas partes constitutivas de una teoría, fenómeno, o contenido de aprendizaje; la determinación del conjunto de relaciones externas, implícitas o manifiestas, entre los diferentes textos, fenómenos o contenidos objeto de aprendizaje – intertextuales-; y, por último, el hallazgo del cúmulo de relaciones que cada tema, texto, teoría, fenómeno o contenido de aprendizaje sostiene con la realidad – contextuales-. La ejercitación de un tipo de pensamiento en el que predomine la totalidad sobre la parte aislada y en el que esta se 7 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado perciba en la perspectiva de sus vínculos (reales y virtuales) con las demás partes, es el propósito de un modelo relacional, no atomizado. Para terminar, la intersubjetividad se constituye en la última marca definitoria del modelo de búsqueda originado en la duda. Esta marca presupone que la enseñanza y el aprendizaje solamente pueden suceder en el encuentro entre por lo menos dos sujetos, encuentro en el que se negocian los Valores, los pensamientos, los sentimientos, y en general las visiones de los sujetos intervinientes. En este sentido, el aprendizaje se concibe como una práctica conversatoria, en el que cada uno de los participantes escenifican sus habilidades discursivas en un juego inteligente donde cada cual tiene similares opciones de, seleccionar, de introducir, de mantener, de cambiar los tópicos de la comunicación, de instigar, de reparar, de decir y de contradecir. El carácter intersubjetivo de los procesos de aprendizaje no acepta la presencia de jerarquías entre los distintos participantes en ese acto de habla, en ese episodio discursivo, llamado aprendizaje. Por el contrario, para que éste sea verdaderamente efectivo es necesario que los participantes en el proceso – interlocutores – estén situados en un espacio de “ horizontalidad dialogante” y democrática en el que la confrontación y los consensos sean actos plenamente fluidos, de tal forma que la palabra, el gesto, la señal, el dibujo, la expresión lúdica, es decir, el discurso de cada locutor, no esté atravesado por el poder ni signado por el desequilibrio de la autoridad preestablecida. En resumen, lo que se espera de un modelo de búsqueda es que complemente estratégicamente las habilidades que la pedagogía tradicional pretende promover (la oralidad, el análisis, la meticulosidad, la lectura lineal de la información, el acento en el detalle, la denotación, la textualidad, la lógica objetiva, la comprensión rígida, el formalismo, el respeto incondicional por lo establecido, la imitación E, t, c.) Y que están conectadas preferiblemente con la actividad del hemisferio cerebral izquierdo, con nuevas habilidades ligadas al funcionamiento del cerebro derecho como son la comprensión relacional, la síntesis, las habilidades comunicativas gestuales, lúdicas, visoespaciales, musicales, la lectura connotativa de la información, la construcción de sentidos, la narratividad argumentada, la inferencia a partir de los indicios verbales y no verbales proporcionados por el contexto y la creatividad fomentada por la duda. A este respecto, es oportuno aclarar que el aprendizaje superior, es decir, el productivo y contextual, exige la participación de la totalidad de estructuras y funciones de la inteligencia y de la personalidad humana. No obstante, investigadores ubicados en el campo particular de la neuropsicología (Davis y Wada, 1978, Cohen, 1988 citados por FOX, 1989) han puesto de manifiesto recientemente la urgencia de estimular con mayor insistencia el cerebro derecho normalmente desatendido por las prácticas pedagógicas convencionales. En este punto es conveniente anotar que si bien existen todavía dudas justificadas acerca de las funciones asumidas por cada elemento del sistema neuropsicológico humano, no se ha desvirtuado la tesis de que el hombre dispone de un hemisferio cerebral para ejecutar predominantemente – no exclusivamente- sus compromisos verbales, y de otro para realizar, también predominantemente, sus tareas creativas, intuitivas y no verbales. En el primer caso, sería, para un grupo importante de humanos, el izquierdo, mientras que en el segundo caso el hemisferio activado sería el derecho. Es claro que pertenecemos a una cultura que estima excesivamente las funciones intelectuales vinculadas con el hemisferio izquierdo (fox, 1989) al tiempo que se despreocupa por estimular los procesos y habilidades referidos al derecho. Los contenidos curriculares, los métodos didácticos utilizados, la misma organización de los espacios escolares (filas rígidas, espacios intercambiables), las actitudes del maestro, los sistemas de evaluación, están obsesivamente dispuestos para atrofiar la vocación creativa de los escolares. En cuanto a los principios que rigen la evaluación de los aprendizajes académicos, la situación parece ser aun más anacrónica. Hoy, cuando la psicología cognitiva, la neuropsicología y las neurociencias, han esclarecido en gran medida los mecanismos y los estilos humanos de aprendizaje, advirtiéndonos de la preferencia del cerebro por incluir antes que 8 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado adicionar nuevos los contenidos asimilados en las acciones de enseñanza, la evaluación continua inexplicablemente siendo lineal. Realizar cortes parciales en el proceso de aprendizaje; Evaluar y calificar los logros parciales obtenidos por el estudiante en esos cortes; sumar y promediar tales evaluaciones y calificaciones como criterio final de rendimiento, son actuaciones docentes que contradicen la información científica. Se aprende no sumando cada dato nuevo a los ya existentes sino insertando la información recién llegada en una espiral que contiene todos los aprendizajes anteriores, de manera que la última evaluación incluye necesariamente a las primeras efectuadas en el proceso. Por ejemplo, cuando un niño ha llegado en su aventura de aprendizaje a dominar con absoluto éxito, la operación de suma con varios dígitos, sería absurdo considerar que su aprendizaje es imperfecto porque dos meses antes, al comienzo del proceso, el mismo niño, tuvo equivocaciones en la ejecución de sumas de un dígito. Considerar determinantes las evaluaciones iniciales, en contra de los resultados finales del aprendizaje, Es una consecuencia del sistema de parciales todavía tan apreciado en ciertos niveles y medios educativos. Allí, es la calculadora y no la razón quien pronuncia el dictamen definitivo acerca de sí un estudiante debe o no ser promovido, a un grado superior. Es como si un alumno de un curso de natación, quien se “ rajó” en la evaluación de sus diez primeras sesiones de aprendizaje porque fue incapaz sucesivamente de introducir un pie en el agua, de sostenerse aferrado a la mano de su maestro, de resistir un segundo con la cabeza bajo el agua, de mover afuera de la piscina el brazo derecho hacia delante... perdiera el curso a pesar de que en las dos últimas evaluaciones se destacó como el nadador más sobresaliente, superando no sólo las fallas parciales y primeras antes señaladas, sino convirtiéndose en el más temerario, el más veloz y sobre todo, en el más perfecto ejecutor de los distintos estilos enseñados en las clases. En la evaluación de los aprendizajes persiste aún la tiranía del hemisferio izquierdo: el fervor por el detalle, la linealidad, el atomismo y no la integración, la pregunta de recuerdo, descontextualizada y esquelética, son algunos de los signos de la barbarie evaluativa. Los nuevos conceptos pedagógicos deben materializarse en ideas y en prácticas didácticas remozadas, científicas, viables y pertinentes. Es urgente, por lo tanto, una nueva escuela que acepte que el cumplimiento de las nuevas misiones encomendadas sólo es posible al amparo de una configuración didáctica, que apunte con firmeza y fundamento al desarrollo de los procesos intelectuales referidos Neurolinguisticamente al hemisferio derecho. Sin que se construyan alternativas didácticas coherentes con los nuevos paradigmas postulados, el cambio en los estilos de aprendizaje no será más que otro deseo frustrado. Tal ha sido la constante en las últimas décadas: por una parte, las comunidades educativas aceptan con mínimo reparo las innovaciones teóricas propuestas permanentemente por las ciencias pedagógicas y, por otro, mantienen, también sin reparo, las mismas prácticas didácticas de siempre. Y es que la didáctica es la esfera pedagógica atada con mayor vigor a las tradiciones educativas que nos condenaron en este siglo a la situación de pequeñez cognoscitiva. El atraso de la didáctica obedece a que lejos de percibirse como “el campo científico específico, teórico- práctico, que se refiere a la construcción y al manejo de los aprendizajes en el aula”, (Jolibert, 1997) se le ha considerado únicamente como la parte técnica de los procesos de adquisición de conocimientos; obedece igualmente a que se le ha menospreciado definiéndola como un conjunto de procedimientos, mecánicos en su ejecución, frívolos en su concepción y ligeros en su diseño. Para consolidar en la práctica los conceptos pedagógicos arriba descritos, se requiere entonces impulsar la investigación didáctica; que ella se convierta en el verdadero factor desarrollador y el maestro en el principal actor y observador. Los modelos didácticos perfilados en los encuentros investigativos en el aula tendrán que tener en la búsqueda y en el desarrollo 9 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado de las posibilidades cognoscitivas, un destino seguro. Un modelo de búsqueda tiene necesariamente cuatro tiempos operativos: fundamentación; preparación, realización y transferencia generalizadora del producto de la búsqueda Fundamentación Preparación Realización Apropiación Mediante la aplicación de ese modelo se estimula decididamente el desarrollo del pensamiento lateral, divergente, relacional, creativo, crítico y contextual. Con ello, las exigencias de la sociedad productiva y de los mandos educativos nacionales, tendrían una posibilidad de realización más cierta y consistente. La fundamentación de la búsqueda es la primera fase del proceso didáctico desarrollador. Su función es ambientar afectiva, cognoscitiva y socialmente al aprendiz Para que sus esfuerzos exploratorios posteriores estén fundamentados en una actitud genuina de indagación. Aquí el maestro con intención sensibilizadora propone “las carnadas”, advierte las contradicciones, agudiza los conflictos cognoscitivos, procura el juicio analítico y la autorregulación del ejercicio mental de los alumnos (Labarrere, A, 1996), puntualiza los problemas de conocimiento, promueve la búsqueda de vínculos entre los contenidos motivo de la enseñanza y las circunstancias de vida de los alumnos, consigue que ellos deduzcan la importancia y los efectos de buscar y encontrar las respuestas más plausibles y creativas. A propósito de la creatividad, tópico científico beneficiado desde mitad de siglo con el entusiasmo de todo tipo de investigadores, es bueno reconocer que ya no es un asunto extraño en las instituciones educativas; cada día con mayor frecuencia se apela a este concepto a la hora de diseñar y de poner en acción los currículos escolares; no obstante, los progresos concretos en materia de producción “nueva” y útil de conocimientos no son claramente perceptibles. Tal vez la trivialización del concepto de creatividad, definido más como resultado que como “ proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social” ( Mitjáns, A, 1995) y traducido en la escuela como ejercicio “alocado”- no controlado ni promovido- de la imaginación , ha sido el factor principal del escaso progreso en la materia. La fundamentación cognoscitiva de la búsqueda exige, por otra parte, fortalecer en el aprendiz los cuatro procesos de la inteligencia y el lenguaje señalados en publicaciones anteriores como los bastiones de la conciencia y el aprendizaje (Moreno, 1994 a, 1994 b). Tales procesos básicos son: Análisis y síntesis, encargado de la estructuración formal de los contenidos, de su cohesión interna, de su sintaxis. Su estimulación se logra mediante ejercicios de armado y desarmado de totalidades (textos) tanto verbales como no verbales. En este sentido, entregar a los estudiantes textos rotos, a manera de rompecabezas, para que los recompongan como condición para su lectura, es una actividad que sensibiliza cognoscitivamente para la búsqueda. El segundo proceso básico es la significación o paso de la información significante y estructurada al procesamiento de su significado. Este proceso es el responsable en primera instancia del aprendizaje coherente en cuanto se ocupa de descubrir y entablar los vínculos semánticos entre los distintos tópicos de aprendizaje; aquí se solidifican las estrategias argumentativas, se prepara para la detección de ambigüedades, de contrasentidos, de contradicciones. El tercer proceso fundamental del aprendizaje es el desplazamiento o relación sígnica. De él depende la fluidez, la versatilidad del aprendizaje. Consiste en recorrer mediante 10 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado ágiles y permanentes movimientos mentales las distintas parcelas de una estructura temática. Finalmente, el proceso básico encargado, como el que más, de los aprendizajes superiores o productivos es el de inferencia. Mediante su acción, el sujeto está habilitado para anticipar una determinada solución, para concluir una información escasamente en-señada o sugerida, para rastrear una estructura a partir de la cotejación de algunos de sus componentes. La preparación de la búsqueda tiene que ver con la selección de los insumos teóricos y prácticos necesarios para iniciar la expedición. Aquí se alista toda la información vieja considerada importante para que la aventura intelectual llegue a feliz destino: se recopilan datos, se jerarquizan los saberes previos, se allegan pruebas conceptuales conectadas con el problema en regencia o con problemas similares, se plantean la mayor cantidad de alternativas hipotéticas de solución, se preseleccionan los caminos de búsqueda sentidos como más expeditos. El maestro entrega las señas que considera necesarias para alimentar la búsqueda. La realización de la búsqueda es el momento en el que empieza realmente el sondeo de cada una de las posibilidades de resolución del conflicto propuesto. Es el instante de la confrontación de las opciones previstas con las exigencias de la lógica y con las necesidades del contexto en el que debe incluirse y aplicarse la solución encontrada. Aquí el maestro promueve la puesta en escena de todas las evidencias, la persecución de la mayor cantidad de relaciones del tema con otros temas, del problema con otros problemas. La transferencia o generalización productiva del conocimiento encontrado, es el paso de la particularidad del hallazgo a la globalización de su uso; representa el tránsito de lo episódico a lo histórico y permanente. Es el traslado del conocimiento del plano doméstico y puntual a un ámbito de superior universalidad. Es claro que con la asunción de un modelo de búsqueda no se accederá irremediablemente a una instancia pedagógica libre de” grietas”, de imperfecciones y de contrasentidos. Con dicho paso tan solo se habrá atacado una de las fuentes del parasitismo cognoscitivo que impide que el tesoro del conocimiento sea buscado con firmeza y con placer. Construir una sociedad mejor dispuesta para comprender sus conflictos, más audaz para diseñar sus vías de solución y , sobre todo, con una sensibilidad más aguda para “saborear” los goces de la inteligencia, son pedidos que la historia le seguirá haciendo a la escuela, a ese jardín amable que tendrá que mostrar su efectividad como “ ...Gimnasio pico-motriz para ejercitar todas las habilidades mentales, sociales y corporales, y como lugar para el humanismo, para la creatividad, para la investigación, para la construcción del conocimiento científico, para su aplicación pero sobre todo para su disfrute” ( Vasco, C, 1996). Esa es definitivamente la dimensión de su destino. 11 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado NOTAS i El cuento de Helen Bucklein, dice textualmente: Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era bastante pequeño y era una escuela muy grande; Pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su salón desde la puerta que daba al exterior, se puso feliz y la escuela ya no le parecía tan grande. Una mañana cuando había estado durante un tiempo en la escuela, la maestra dijo: “hoy vamos a hacer un dibujo”. -¡Qué bien- Pensó el pequeño ;le gustaba hacer dibujos, podría hacerlos de toda clase: Leones, tigres, pollos, vacas, trenes y barcos; sacó su caja de crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo: “Esperen, aún no es tiempo de empezar” y espero a que todos estuvieran listos. Ahora,- Dijo la maestra- “Vamos a dibujar flores”. – ¡Qué bien!- Pensó el niño, le gustaba hacer flores y empezó a hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo:”Yo les enseñaré como. “Esperen”. Y era una rosa roja con tallo verde. – “Ahora”-Dijo la maestra-pueden empezar. El niño miró la flor que había hecho la maestra y luego vio la que él había pintado. Le gustaba más la suya, pero no lo dijo. Solo volteó la hoja e hizo una flor como la de la maestra: era roja con tallo verde. Otro día la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer trabajos con plastilina”. ¡Qué bien”!-pensó el pequeño- le gustaba la plastilina, podía hacer toda clase de cosas con ella: víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones y empezar a estirar y a resolver su bola de plastilina. Pero la maestra dijo: “Esperen, aún no es tiempo de empezar” y esperó a que todos estuvieran listos. “Ahora- dijo la maestra- vamos a hacer un plato”. “! Qué bien!”-pensó el pequeño- le gustaban los platos y comenzó a hacerlos de todas las formas y tamaños. Entonces la maestra dijo: “Esperen, yo les enseñaré cómo” y les mostró como hacer un plato hondo. “Ahora ya pueden empezar”. El pequeño miró el plato que había hecho la maestra, luego vio el que él había formado. Le gustaba más el suyo pero no lo dijo. Sólo amasó otra vez la plastilina e hizo el plato como el de la maestra. Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, a ver y a hacer las cosas iguales a las de la maestra y no hacía más de las de él. Luego sucedió que él y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a otra escuela. Esta escuela era más grande que la primera y no había puerta del exterior a su salón. El primer día que tuvo que ir ahí, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. “! Muy bien!”- pensó el pequeño- y esperó a que la maestra dijera, pero la maestra no dijo nada: solo caminaba por el salón. Cuando llegó donde él, le dijo: “¿No quieres hacer un dibujo?”. No sé, hasta que tú lo hagas. La maestra le dijo: “Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, cómo sabría yo quién hizo qué y cuál”. No sé, contestó el niño. Y empezó a hacer una flor roja con tallo verde... ii Ver, Niño Diez, Jaime, et al. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores. Serie Documentos especiales. Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá, 1998. El mismo pensamiento citado encuentra una presencia reiterada en los foros pedagógicos, en las distintas publicaciones oficiales y en las propuestas de renovación pedagógica provenientes de la comunidad académica especializada. iii Aquí se han adaptado problemas lógicos del texto de Mullían, Raymond. ¿La dama o el tigre? Editorial Cátedra. Colección teorema, Madrid, 1985. BIBLIOGRAFÍA AEBLI, Hans (1995). 12 formas básicas de enseñar. segunda edición, Madrid, Narcea. BERMUDEZ, R (1996). BRUNER, J (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid, Narcea, CLARET, ZAMBRANO, A (1996). El constructivismo según Ausubel, Driver y Vigotski. En: revista Actualidad educativa, año1 No 3, Bogotá. Editorial Libros y Libres, 12 La escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda Borrador no publicado FOX, P (1989). La lectura como función del cerebro en su totalidad, En: Revista Lectura y vida, Buenos AIRES. GARCÍA, RAMIS, J, et, al (1996). Autoperfeccionamiento docente y creatividad. La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educación. JOLIBERT, J,(1997) HERNANDEZ, MUJICA, L (1997). La enseñanza problémica y la creatividad. Producir vs. Reproducir. En: VARONA, Revista científico metodológica del Instituto Superior pedagógico Enrique José Varona, No 24(Enero- junio), La Habana, Cuba. LABARRERE, SARDUY, A (1996). Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos. La Habana, Cuba, Editorial pueblo y Educación. MITJÁNS, MARTÍNEZ, A (1995). 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