LA INTERACCIÓN PROFESOR ALUMNO. Psicologia de la

LA INTERACCIÓN
PROFESOR/ALUMNO EN
EL PROCESO DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE.
(Psicología de la Educación)
ÍNDICE
Introducción.
1. El estudio de la interacción profesor/ alumno: perspectiva histórica.
2. Hacia una nueva conceptualización de la interacción profesor/
alumno.
2.1. La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje.
2.2. Los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo próximo.
2.3. La aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
3. Retos actuales en el estudio de la interacción profesor/alumno.
Introducción.
Las relaciones entre el profesor y los alumnos en el aula tienen una gran historia llena
de intereses e intenciones:
-
caracterizar el <<profesor ideal>>;
-
dar cuenta del clima socioemocional de la clase;
-
identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones sobre el aprendizaje;
-
determinar los comportamientos del profesor que definen una enseñanza eficaz;
etc.
Para comprender cómo se plantea en la actualidad la interacción educativa, se
identificarán los planteamientos usados para estudiar otros aspectos de la enseñanza y
del aprendizaje escolar.
1. El estudio de la interacción profesor/ alumno: perspectiva histórica.
En un primer momento, Medley (1979) intenta definir y medir la eficacia docente
mediante la personalidad de los docentes en la toma de decisiones razonables y
adecuadas y de llevarlas a la práctica.
Ryans (1960): identifica las características personales de los profesores. Se relacionan
determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor con su competencia
docente, entendida como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.
Dos objeciones que se han formulado a este tipo de trabajos:
1º. Las limitaciones del <<modelo de caja negra>> en el que se establecen relaciones
entre profesor y la consecución de buenos resultados de los alumnos.
2º. Su adscripción a una psicología de las aptitudes que postula la estabilidad de los
rasgos de los profesores con independencia del contexto en el desarrollan su actividad
docente y que remite a una concepción excesivamente estática y esencialista de la
personalidad.
En un segundo momento, se conceptualiza la eficacia dicente como la posibilidad de
utilizar métodos de enseñanza eficaces. Pertenecen investigaciones que comparan los
resultados de aprendizaje obtenidos por grupos de alumnos que han sido instruidos
mediante métodos distintos.
Que la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje no sea reductible a una
pura cuestión de método conduce a revalorizar precisamente la vida de las clases. El
interés por las características de los docentes y por los métodos que utilizan se desplaza
hacia lo que ocurre en las aulas. Repercusiones: la importancia que se concede, por
primera vez, a las interacciones entre la situación educativa y las de orden
metodológico. Las relaciones entre el profesor y los alumnos plantea la necesidad de
disponer de instrumentos de observación potentes y objetivos. Se trata de los sistemas
de observación sistemática que son usados en la actualidad.
La búsqueda de relaciones entre las variables relativas al proceso de enseñanza y las
variables que hacen referencia al producto de la enseñanza, como el nivel de logro de
los objetivos educativos por parte de los alumnos.
Los sistemas de categorías para el análisis de la interacción aparecen de este modo
como instrumentos susceptibles de describir lo que ocurre en el aula de la forma más
objetiva y aséptica posible.
Flanders (1977): señala que la utilización de los diferentes sistemas de categorías se
reduce a un proceso de codificación y decodificación. Su elaboración consiste en
establecer, lo que ocurre o debería ocurrir en el aula. La tarea del observador consiste en
codificar los eventos que se suceden en la clase.
Los sistemas sistemas de categorías han evolucionar desde su aparición en complejidad
y un refinamiento dirigidos a incrementar la objetividad de las observaciones y a reducir
las valoraciones subjetivas del observador. Aceptada la observación como mal menor,
hay que hacerla lo más objetiva posible.
Los principios epistemológicos que caracterizan la psicología conductista, tienen un
reflejo en la exigencia de operacionalización que acompaña al principio de objetividad.
Los sistemas de categorías se refieren siempre a comportamientos inequívocamente
observables exhibidos por el profesor y los alumnos, dejando de lado los aspectos
intencionales de la conducta e ignorando la atención prioritaria a la conducta verbal.
La concepción atomista en la explicación de los fenómenos psicológicos conduce a la
búsqueda de las unidades más moleculares y pequeñas del comprotamiento susceptibles
de explicar.
Simon y Boyer, en una obra clásica que compila y revisa más de cien sistemas de
categorías diferentes, se centran más bien sobre pequeños fragmentos de acción o de
comportamiento que sobre conceptos globales. En el sistema de observación de la
interacción de Flanders (1977), las categorías acepta sentimientos de los alumnos, alaba
o estimula y acepta o utiliza ideas de los alumnos.
Brophy y Good (1986): por la necesidad de relacionar la conducta de los profesores con
el logro de objetivos cognitivos, han elaborado instrumentos de observación cada vez
más sofisticados y comprensivos.
El paradigma de investigación educativa “proceso- producto” postula una relación
directa entre el comportamiento del profesor, su forma de enseñar, y los logros de los
alumnos.
-
Primer problema: no siempre se define con claridad qué se entiende por logro de
los alumnos: asimilación significativa de los contenidos, realizar nuevos
aprendizajes, etc.
-
Por otra parte: se consigue establecer una relación estable, pero el procedimiento
usado dificulta la explicación de la más que probable influencia de las variables
contextuales y del papel que juegan los procesos de aprendizaje de los alumnos
como elemento mediador fundamental entre el comportamiento del profesor y el
logro de los objetivos educativos. Esto supone un riesgo interpretar en términos
de relaciones causales unos resultados empíricos que muestran la que existe
simples correlaciones.
La mayor objeción es que sacrifican la posibilidad de captar la dinámica real del aula en
aras de una pretendida objetividad que obliga a restringir la observación a una serie de
comportamientos. La presencia de un observador externo, da lugar a descripciones
incompletas y sesgadas.
Los sistemas de categorías no registran propiamente la interacción profesor/alumno,
sino que se limitan a efectuar un inventario de sus comportamientos sin llegar a dar
cuenta de la imbricación de los mismos.
El concepto de interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas
actúan simultáneamente en un contexto determinado. Los componentes intencionales,
contextuales y comunicativos inherentes a la interacción educativa se prestan mal a ser
estudiados mediante los sistemas de categorías.
Brophy y Good (1986): sobre las limitaciones de los resultados obtenidos afirman que
sólo el conocimiento acumulado podrá ser usado para la mejora de la enseñanza.
Las limitaciones y las objeciones no deben interpretarse en términos de un rechazo de
las conclusiones de los trabajos. Dos cuestiones:
-
Primera: el aprendizaje escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los
alumnos dedican a tareas académicas.
-
Segunda: éstos aprenden más cuando sus profesores estructuran el nuevo
contenido a asimilar, les ayudan a relacionarlo con lo que ya saben, controlan
sus realizaciones, etc.
2. Hacia una nueva conceptualización de la interacción profesor/
alumno.
Que el interés se desplace hacia el proceso de interacción y los factores de distinta
naturaleza va a tener importante implicaciones metodológicas, pero resalta las
coordenadas teóricas de la nueva interpretación que se perfila.
Hay tres ingredientes de estas coordenadas teóricas:
-
la importancia creciente a la actividad constructiva de los alumnos en el
aprendizaje escolar;
-
la manera de entender el papel del profesor en la aparición;
-
y la consideración de la estructura comunicativa y del discurso educacional
como elementos para comprender los procesos de interacción profesor/alumno.
2.1. La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje.
A partir de los últimos años de la década de los cincuenta, la idea de un ser humano que
selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones
de estímulos. Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno
depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada, se manifiesta la importancia de lo que aporta el propio alumno al
proceso de aprendizaje: conocimientos capacidades y destrezas previas; percepción de
la escuela; motivaciones, creencias, etc. La actividad constructiva del alumno es un
elemento de primera importancia entre la influencia educativa que ejerce el profesor y
los resultados de aprendizaje.
Este ha supuesto la introducción de nuevas exigencias y la aparición de nuevas
dificultades en el estudio de la interacción profesor/alumno, la necesidad de supera las
limitaciones impuestas por la adopción del paradigma proceso-producto, dando entrada
a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensión de los procesos
interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula.
La importancia a lo que aporta el alumno al proceso de enseñanza y aprendizaje en el
aula, ha llevado a centrar el interés en la interacción que se establece entre el alumno
que aprende y el contenido u objeto del aprendizaje. De ahí que cuando se plantea el
análisisde la interacción educativa desde enfoques cognitivos o cognitivos-evolutivos,
ésta se entienda en términos de interacción alumno-contenido de aprendizaje .
La construcción del conocimientos no debe entenderse como una empresa estrictamente
individual.
-
Primero, porque los alumnos no construyen significados de contenidos. Su
aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva. Pero los contenidos del
aprendizaje escolar son productos de la actividad y del conocimiento humano
marcados social y culturalmente.
-
Segundo, porque el verdadero papel del profesor es actuar de intermediario entre
los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los
alumnos para asimilarlos. El profesor determina que la actividad del alumno es
más o menos constructiva para que genere unos cambios.
2.2. Los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo próximo.
Vygotsky: la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo ontogénico
en los miembros de la especie humana. El desarrollo de los seres humanos es un
producto del aprendizaje y de la educación. Es, sobre todo, un producto de las
interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura. Estas
ideas se traducen en dos postulados de la explicación vygotskyana: la ley de la doble
formación de los procesos psicológicos superiores y la educación como fuerza creadora
e impulsora del desarrollo.

Según la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores:
ejemplo la planificación y regulación de la conducta, en el caso de los bebés y
niños pequeños es asumida por los adultos por requerimientos , ruegos, órdenes,
etc. ( y que aparece en el plano interpsicológico) es interiorizada y asumida por
aquellos hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades
individuales (en el plano intrapsicológico). Este proceso de interiorización
progresiva implica una verdadera reconstrucción; no niega la actividad
constructiva, la integra como uno de los elementos que definen el proceso de
interiorización.

Segundo postulado: está relacionado con el primero. De la ley de la doble
formación de los procesos psicológicos superiores, se sigue la afirmación de que
el desarrollo cultural del niño tiene un origen social en un doble sentido: 1º
porque las funciones psicológicas superiores son construcciones sociales y 2º
porque su reconstrucción a nivel individual, su interiorización, se lleva a cabo a
partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes
mediadores de su entorno. Ambas ideas recogen en el concepto de “zona de
desarrollo próximo” definido por Vygotsky.
Wertsch y Hickman: trabajos sobre las interacciones que establecen un grupo de madres
con sus hijos, de edades entre los dos años y medio y los cuatro años y medio, mientras
resuelven un rompecabezas con la ayuda. Las verbalizaciones y actuaciones que son
analizadas con el fin de comprender cómo progresan los niños desde la resolución de la
tarea con ayuda de las madres hasta la resolución independiente de la misma.
Conclusiones que los autores obtienen:
-
En primer lugar: las madres comienzan asumiendo la organización global de la
tarea, dan entrada en este marco global a las actuaciones de sus hijos. Situar las
actuaciones de los niños en contexto de significación más amplio, les hace
comportarse como si éstos entendieran la significación y el alcance de los que
están haciendo. Esta posibilidad que ofrece la interacción educativa para que el
niño pueda actuar como si fuera competente antes de serlo parece jugar un papel
decisivo en el proceso de interiorización.
-
En segundo lugar: en la resolución de la tarea, el niño va asumiendo el control
de sus actuaciones. El factor que determina este progreso parece ser la necesidad
con la que se enfrenta el niño, de construir una interpretación coherente de las
relaciones que existen entre las directrices de la madre, su propio
comportamiento y las características de la tarea. En la articulación entre
actividad conjunta y habla de la madre, y en el proceso de constructo cognitiva
que fuerza esta articulación, hay que buscar los mecanismos de interiorización
que conducen del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.
Las conclusiones de Wertsch convergen con las de Wood, dan nuevos datos sobre cómo
se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo. Un grupo de madres
que enseñan a sus hijos, de edades entre los tres y cuatro años, a resolver un problema
de construcción con bloques; además los niños son sometidos a un postest en el que
deben resolver individualmente una tarea parecida con el fin de determinar el grado de
aprendizaje alcanzado. Las acciones y verbalizaciones de las madres son clasificadas en
cinco categorías atendiendo al nivel creciente de directividad, intervención o ayuda que
dan para resolver la tarea.
La hipótesis de partida es que la intervención de la madre estará en función de la
competencia del niño.
En una investigación en la que se comparan los efectos sobre el aprendizaje de cuatro
estrategias instruccionales, se demuestra que la que consiste en ajustar el nivel de ayuda
o directividad da lugar a mejores resultado que las que dan un nivel mínimo o máximo
de ayuda.
Las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la
resolución conjunta de la tarea, es un elemento determinante del impacto de la
influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo en la interacción
entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y sin
rupturas.
Wood: la eficacia de la enseñanza depende en gran medida de que los agentes
educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el
aprendiz.
Bruner y col, metáfora de andamiaje: por la que se quiere significar a la vez el carácter
necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al
aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a
medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y de control en el
aprendizaje.
El concepto de andamiaje sirve para elaborar propuestas de metodología didáctica;
modelo de “enseñanza recíproca”; modelo de enseñanza de “participación guiada”. Lo
que destaca es que permite indentificar claramente las limitaciones de nuestra
comprensión actual de la interacción profesor /alumno. Dos de ellas:
-
Primera: ¿cómo consigue que el alumno asuma paralelamente la responsabilidad
que él deja?, ¿por qué el traspaso resulta en ocasiones imposible?, etc.
Wertsch (1984): sugiere que el adulto y el niño que abordan conjuntamente la
resolución de una tarea tienen una representación de dicha tarea. Cada uno posee
una definición intrasubjetiva de la situación. Para poder conseguir sus propósitos es
necesario que ambos compartan y sepan además que comparten la misma definición
de la situación. A esta definición compartida, intersubjetiva, se accese a través de
una negociación en la que cada participante renuncia a si representación.
-
Segunda: el concepto de andamiaje en la educación escolar, tiene su origen en el
análisis de situaciones educativas no escolares y de la interacción madre /hijo o
adulto/niño. La diferencia es que la interacción profesor /alumno sólo es
didádica en muy contadas ocasiones; lo habitual es la situación en la que un
profesor interactúa con un grupo de alumnos. Entonces: o bien con concepto de
andamiaje es sólo aplicable a la interacción del profesor con alumnos
individuales; o bien puede aplicarse igualmente a la integración del profesor con
el grupo de alumnos.
2.3. La aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Desde los años sesenta hay más investigaciones que responden a supuestos
epistemológicos y metodológicos distintos. Son trabjos con el objetivo de describir qué
pasa en las aulas y rechazan los principios positivistas dominantes en la investigación
educativa; que usan lo registros narrativos y la observación participante; que priman los
análisis cualitativos sobre los cuantitativos; y que conceden una especial importancia al
habla del profesor y de los alumnos, al discurso educacional para entender la interacción
que se establece entre ellos.
Estas investigaciones y los principios metodológicos y epistemológicos tienen su origen
en disciplinas: la etnografía de la comunicación; la lingüística y el análisis del discurso
educacional; el estudio de la comunicación en el aula; la etnometodología aplicada a la
educación; etc. En los últimos años estas perspectivas han configurado un nuevo
paradigma de investigación que se llama “aproximación sociolongüística”
Esta disciplina registra y analiza la conducta humana en situaciones naturales,
explorando lo que aprenden las personas a partir de la interacción con otros.
La investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se ocupa de cómo las
personas aprenden el lenguaje… de cómo funciona el lenguaje en las itneracciones entre
el profesor y los alumnos.
El aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serio de reglas que
permiten al profesor y los alumnos, comunicarse y alcanzar los objetivos que se
proponen. Por ejemplo, el habla del profesor ocupa mucho más tiempo que el habla de
los alumnos. Esto se relaciona con la “regla de los dos tercios”, en situaciones
habituales de clase, dos tercios del habla corresponden al profesor y dos tercios del
habla del profesor consisten en preguntas y explicaciones. Todo ello da lugar a unas
estructuras comunicativas típicas cuyo exponente más conocido es la secuencia IRE.
Dos elementos indentificados como esenciales en la construcción de los contextos de
interacción en el aula:
-
Una: la estructura de participación, o estructura social, es lo que se espera qye
ahgan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso
de las actividades.
-
Otra: la estructura del contenido o estructura académica,, es el contenido de la
actividad escolar y a su organización. Que el profesor y los alumnos construyen
conjuntamente ambas estructuras y su articulación a medida que transcurre la
actividad.
Hipótesis formuladas por Werstch:
-
Primer lugar: el profesor y los alumnos aportan cada uno a la situación de
enseñanza y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias,
expectativas, valores, etc, que usan para interpretarla y actuar de acuerdo con
esta interpretación. Son los marcos personales de referencia. Los marcos
interpersonales de referencia construidos a través de la acción conjunta y de los
intercambios comunicativos entre el profesor y los alumnos. Determinan la
forma que va tomando la estructura social y la estructura académica. Gracias a
ellos, los participantes pueden atribuir un significado comparativo a sus
actuaciones y verbalizaciones respectivas.
3. Retos actuales en el estudio de la interacción profesor/alumno.
La reconceptualización de los procesos interactivos entre le profesor y los alumnos pone
de relieve que la influencia educativa de los profesores se ejerce a través de un proceso
mucho más complejo:
-
Por una parte: está la actividad constructiva del alumno como factor
determinante de la interacción.
-
Por otra parte: la actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la
actividad del alumno hacia aprendizajes escolares.
La enseñanza es un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento
de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de
negociación, cuyo análisis implica necesariamente tener en cuenta las relaciones que se
establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes.
El apanorama actual de estudio de la interacción profesor/alumno es más rico, pero más
complejo. El conocimiento que construyen los alumnos en las actividades, escolares de
enseñanza y aprendizaje se refiere a contenidos culturales. Los alumnos construyen
realmente significados a propósito de estos contenidos, y los construyen sobre todo
gracias a la interacción que establecen con el profesor. Ambas consideraciones vienen
de hipótesis directrices y opciones metodológicas.
La interacción profesor/alumno aparece en la actualidad como uno de esos campos
privilegiados de estudio y de investigación en los que de repente convergen
aportaciones y planteamientos que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo
y que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensión del
comportamiento humano.