¿Cuáles son las condiciones clave para el aprendizaje de calidad?

Centro de Innovación y Aprendizaje
¿Cuáles son las condiciones clave para el
aprendizaje de calidad?
WILSON VIDAL SOTOMAYOR
CENTRO DE INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE UAI
Sería ideal que todo profesor pudiera responder esta pregunta para hacer de
su enseñanza una actividad más efectiva. Administrar ese “momento clave” en
que los estudiantes experimentan los cambios que se espera de ellos, requiere
de este conocimiento. Pero a veces puede ser difícil responder a ella ya que en la
cultura docente tradicional hay creencias y prácticas que empujan los esfuerzos
docentes en direcciones alejadas del aprendizaje de calidad. Una de ellas es
que el aprendizaje es responsabilidad del estudiante y no le corresponde al
profesor un rol relevante, más allá de presentar un contenido bien seleccionado
y estructurado. Otra, inspirada en concepciones informales del aprendizaje,
supone que el tránsito natural de los estudiantes es desde lo discursivo hacia
la práctica; esto empuja a desplegar los mayores esfuerzos en instalar en ellos
el contenido declarativo y sólo después ofrecerles alguna experiencia práctica.
Esto suele traducirse en cursos que rara vez brindan esa experiencia práctica
EN LA CULTURA DOCENTE TRADICIONAL
HAY CREENCIAS Y PRÁCTICAS QUE
EMPUJAN LOS ESFUERZOS DOCENTES
EN DIRECCIONES ALEJADAS DEL
APRENDIZAJE DE CALIDAD.
en la que se articula el conocimiento. También existe la creencia de que las
aplicaciones del conocimiento las debe discernir el estudiante, y el profesor
sólo se debería limitar a presentar la teoría. Éstas y otras creencias de la cultura
tradicional fomentan escenarios docentes dudosamente efectivos ya que no se
adaptan a la naturaleza del proceso de aprendizaje, y fuerzan a los estudiantes
a experimentar una enseñanza ajena y poco natural.
Las claves fundamentales
Todos sabemos que el aprendizaje es un fenómeno complejo, que no puede ser reducido a recetas o procedimientos estandarizados.
Más bien, hay principios estratégicos cuya aplicación puede variar según el tipo de curso, la naturaleza del conocimiento que se
enseña e incluso la personalidad del profesor. Hay una amalgama de ciencia y arte que un profesor efectivo maneja con habilidad
y pertinencia para promover aprendizaje de calidad. En este artículo propondremos conjugar cuatro condiciones clave, las cuales
la investigación en aprendizaje sugiere que deben estar en congruencia para que éste sea profundo y de largo alcance.
1. Un contexto o escenario que orienta al estudiante hacia un logro relevante para la vida.
El estudiante aprenderá cuando tiene la expectativa de que hacerlo le conducirá a un logro que él o ella valora y al cual le
encuentra sentido porque tiene implicancias en el mundo real. Para ello es crucial que el profesor ayude a los estudiantes a
visualizar ese logro y su relevancia antes de acometer las actividades para su aprendizaje. En la educación superior, a menudo
ese logro es una aplicación profesional, un desempeño que resuelve un problema real con base en el conocimiento. Para los
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estudiantes tiene sentido y es motivante aprender a hacer las cosas propias de su profesión, aquellas que los incorporan a la
comunidad profesional respectiva.
Sin embargo, también puede haber logros deseables por los estudiantes que no son aplicaciones profesionales, sino capacidades
para la vida, como por ejemplo, apreciación de fenómenos, comprensión de las raíces de su propio pensamiento o su identidad,
familiaridad con obras humanas trascendentes, y otras cuyas implicancias en el mundo real son indirectas. Entonces, una condición
fundamental para que algo sea aprendido es lograr que los estudiantes alcancen un estado de expectativa o de esperanza
respecto de lograr una capacidad que para ellos es relevante.
La mayoría de los estudiantes no alcanzará este estado de expectativa por sí solo. Se puede tener expectativas respecto de algo
que se conoce, aunque sea a medias, pero no de algo que se ignora por completo. Por lo tanto, para los profesores surge el desafío
de “tender un puente” entre las sensibilidades, el conocimiento y la experiencia que los estudiantes tienen ahora, y el nuevo estado
que lograrán después de la enseñanza. Todo tiempo que se invierta en esta fase, será ahorrado en las fases posteriores. Hay miles
de maneras de hacer esto y quizá el mejor lugar para conocerlas no es este artículo, sino la conversación docente con colegas.
2. Producción autónoma de “obras” por parte del estudiante
El estudiante no aprende observando o escuchando al profesor; el estudiante
aprende cuando produce o articula una obra relevante del conocimiento,
generada por sí mismo/a bajo condiciones de relativa incertidumbre. El concepto
de “obra” del conocimiento nos permite subrayar la idea de realizaciones
en que se integran actividad, resultado y sentido. Si bien la actividad del
estudiante es una condición esencial para que acontezca el aprendizaje
profundo, esto es más que “aprender haciendo” o solo activismo; es hacer
algo que en sí se reconozca y tenga alguna relevancia en cierta comunidad
NO PODEMOS ROBARLE AL
ESTUDIANTE EL PROTAGONISMO
EN LA ARTICULACIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN EL AULA, SI LO
QUE BUSCAMOS ES QUE SE APROPIE
DEL MISMO Y LUEGO LO PUEDA
DESPLEGAR DE MANERA AUTÓNOMA.
profesional o de otra índole. Los niveles de complejidad de estas obras de
conocimiento pueden variar, pero no por ello disminuir su relevancia. Así, tales obras pueden abarcar desde la elaboración de un
argumento, pasando por el abordaje y solución de un problema o interrogante, hasta el desarrollo de un proyecto.
Lo esencial es que no podemos robarle al estudiante el protagonismo en la articulación del conocimiento en el aula, si lo que
buscamos es que se apropie del mismo y luego lo pueda desplegar de manera autónoma. La elaboración intelectual del profesor
y su presentación de contenidos ya procesados no transmite conocimiento, sino que le entrega al estudiante insumos que
deberá procesar para apropiarse de ellos y transformarlos en conocimiento. Dicho procesamiento acontece cuando elabora algo
relevante con él, bajo condiciones en las que nada le induzca la actuación correcta. Cuando el estudiante toma las decisiones
necesarias para articular los componentes de una obra, es más probable que lo que aprenda se arraigue profundamente en él.
3. Retroalimentación pertinente
Las decisiones que tome el estudiante para desarrollar su propuesta de obra bajo incertidumbre, pueden ser vistas como
sus “apuestas”; en este caso, se orientan a alcanzar un resultado de conocimiento definido. Su producción autónoma, por
balbuceante que sea, es una serie de intentos por funcionar de la manera como se hace en la profesión y de experimentar el
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uso de conocimiento que ha de desplegar en la vida real. Así, en la medida en que la obra del estudiante está impregnada de
su propia autoría, su apuesta compromete mucho más que una simple respuesta, y va poniendo en juego su autoestima, sus
expectativas y esperanzas de simular el mundo real con efectividad.
Como toda apuesta, la del estudiante sólo se cierra al ganar o perder. En otros términos, las propuestas del estudiante tienen que
ser validadas. En este caso esa validación proviene de una información autorizada que le indica, tantas veces como necesite, en
qué medida su propuesta se está aproximando al logro deseado, qué ha hecho bien y qué puede mejorar. Esta tercera condición
para el aprendizaje, la retroalimentación, va paso a paso cerrando apuestas que han estado abiertas, y según va confirmándole
al estudiante los elementos pertinentes de su propuesta, las fija, las arraiga en su repertorio de recursos. De ahí que es un
componente esencial del aprendizaje.
Esa facultad de validar las propuestas de los estudiantes es uno de los fundamentos de la autoridad de un profesor. Pero también es
una condición necesaria para el aprendizaje efectivo, y no siempre se cumple, tal vez por el tiempo que se dedica a la presentación
de contenidos, a “mostrar” conocimiento en vez de a “hacer protagonizar” el conocimiento. Como sea, una retroalimentación
generosa y experta es uno de los más importantes legados de un profesor a sus estudiantes.
4. Reflexión y pensamiento crítico
Pero todos sabemos que la acción por la acción no es el resultado esperado de la enseñanza. No se trata sólo de que los estudiantes
aprendan a hacer cosas, o a actuar de manera informada, sino de que aprendan a hacerlas con sentido. Ello implica que deben
hacerse cargo del fundamento y el destino de sus actuaciones, así como de la variabilidad que ellas pueden requerir en diversas
circunstancias. Recién así, las cosas hechas por el estudiante se tornan en obras de conocimiento.
Lo que le permite al estudiante conquistar ese nivel de dominio de una obra es el pensamiento de nivel superior, a lo cual también
llamamos reflexión, metacognición o pensamiento crítico. La reflexión y el pensamiento crítico son procesos intelectuales en
los que el estudiante se sitúa en el nivel de un observador de su propio desempeño y de su pensar, lo examina, explora las
variaciones posibles, detecta limitaciones, clarifica sus fundamentos y su orientación; en fin, lo controla. La reflexión es algo así
como la “cumbre” del proceso de aprendizaje. Como ya señalara James Dewey, “no aprendemos de la experiencia; aprendemos
reflexionando sobre ella”.
COMO YA SEÑALARA
JAMES DEWEY, “NO
APRENDEMOS DE
LA EXPERIENCIA;
APRENDEMOS
REFLEXIONANDO SOBRE
ELLA”
Pero no nacemos con nuestras capacidades reflexivas desarrolladas. Hay mucha
gente que en el transcurso de su vida logra un nivel sólo incipiente de este tipo de
capacidades. Como todas las capacidades humanas, éstas deben ser aprendidas,
entrenadas y perfeccionadas de manera permanente, sobre todo si se considera que
son componentes fundamentales del desempeño de un profesional, especialmente
de un profesional de nivel estratégico. De ahí que es necesario que tengan un espacio
especialmente reservado en el escenario docente de todo aprendizaje relevante.
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Iteraciones virtuosas
Si esos cuatro elementos concurren y son congruentes, es más probable que haya aprendizaje de calidad. Para alcanzar el
resultado esperado, quizá el estudiante tendrá que hacer más de un intento en su producción; tal vez al principio será sólo
un balbuceo, luego algo más articulado para finalmente lograr producciones más cercanas al estándar deseado. En cada una
de estas iteraciones, requiere que el profesor le ayude a mantener el resultado esperado a la vista, que lo acompañe en su
proceso productivo y le proporcione la retroalimentación necesaria. Esta recurrencia adquiere un carácter virtuoso cuando la
retroalimentación crecientemente valida las producciones del estudiante.
Si el profesor sólo presenta los contenidos y espera que el estudiante se responsabilice por el aprendizaje, éste ocurrirá fuera de
la sala de clases, en un contexto sin control del profesor, sin una guía experta a través del ciclo antes descrito, o sea, librado a su
suerte. Sólo unos pocos tendrán éxito; muchos recurrirán a tácticas para sortear las evaluaciones lo menos mal posible y otros
fracasarán. Si el énfasis del profesor está puesto en afianzar la teoría y/o los elementos declarativos del conocimiento como fase
previa al enfrentamiento de desafíos productivos relevantes, los estudiantes estarán sometidos a una escisión entre el discurso
y la acción. Una vez más, la conciliación entre estos planos de su experiencia deberán acometerla fuera del aula, sin guía y muy
posiblemente sin retroalimentación sobre sus progresos. En ambos casos, los éxitos y fracasos que puedan lograr algunos de
ellos se explican más bien por condiciones ajenas a la enseñanza y al profesor, pese a que esas condiciones son precisamente las
que la educación debería ayudar a revertir. Bajo esas condiciones, no sería justo culpar a los propios estudiantes por su fracaso.
El ciclo propuesto aquí representa una integración de ciertas condiciones clave en un escenario para el aprendizaje profundo.
Sugiere crear situaciones en que se predispone a los estudiantes a aprender, para luego llevarlos a articular integradamente los
aspectos discursivos y de acción del conocimiento, manejando la retroalimentación como el incentivo principal y, finalmente,
promoviendo que ellos reflexionen en torno a las obras logradas y el camino recorrido. Sólo queda invitar a que más y más
profesores exploren la naturaleza y los efectos de este ciclo para que así siembren los gérmenes de una cultura docente más
coherente con el aprendizaje de los estudiantes.
CENTRO DE INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE UAI - OCTUBRE 2013