la autonomía institucional como clave de desarrollo en las

PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
“LA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL COMO CLAVE DE DESARROLLO EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: UNA MIRADA DESDE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES”
ESTUDIO DE CASO
INFORME DE INVESTIGACIÓN
María Fernanda González Velasco
Alvaro Leuro Avila
DIRECTORA: YOLANDA CASTRO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN - MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: POLÍTICAS Y GESTIÓN DE LOS
SISTEMAS EDUCATIVAS
BOGOTÁ D.C., 2005
1
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
2
TABLA DE CONTENIDO
ABSTRACT
1.-
INTRODUCCIÓN
6
Propósito, problema e hipótesis
2.-
ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
9
3.-
MARCO CONCEPTUAL
16
3.1.-
Autonomía Institucional
17
3.2.-
Gestión Escolar
26
3.3.-
Representaciones sociales
35
4.-
MÉTODO
40
4.1.-
Método y enfoque
40
4.2.-
Técnica del estudio: Estudio de caso
42
4.3.-
Características del Centro – Estudio De Caso
44
4.3.1.- Características generales de la institución educativa
45
4.3.2.- La organización directiva escolar: Rector, coordinador y gobierno escolar
46
4.3.3.- Perfil de los directivos docentes
47
4.4.-
Momentos en que se llevó a cabo la investigación
47
4.5.-
Instrumentos de recolección de información
48
5.-
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN
52
5.1.-
Manejo de la información
52
5.2.-
Clasificación y codificación
54
5.3.-
Análisis y categorización de la información
56
5.4.-
La noción de Representación Social –RS- en el centro de la Interpretación
57
de Autonomía Institucional
6.-
RESULTADOS INICIALES Y PROFUNDIZACIÓN
60
6.1.-
La hipótesis de partida
61
6-2.-
Primer nivel de análisis: Autonomía y Gestión
62
6.2.1.- La RS de Autonomía Institucional en los Directivos Docentes
62
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
3
6.2.2.- La Gestión Escolar
68
6.3.-
69
Segundo nivel de análisis: Profundización o de las ideas relacionadas
6.3.1.- Clima institucional
69
6.3.2.- Liderazgo
71
6.3.3.- Participación
73
6.3.4.- La afectividad como conector
76
7.-
78
LOS HALLAZGOS: LA INCIDENCIA DE LA RS DE AUTONOMÍA
INSTITUCIONAL EN EL ESTILO DE GESTIÓN
7.1.-
La RS de autonomía institucional
78
7.2.-
Algunas características específicas del modelo de gestión escolar
80
8.-
A MANERA DE CONCLUSIONES
82
9.-
MIRADA PROSPECTIVA DEL ESTUDIO
84
10.-
ELEMENTOS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
88
11.
BIBLIOGRAFÍA Y LISTA DE REFERENCIA
90
12
ANEXOS
96
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
4
Artículo 23.- Resolución 13 de 1946
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario a su dogma y a la moral
católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes
bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
5
ABSTRACT
Este estudio de caso, desarrollado en una Institución Educativa oficial de estratos
2 y 3 de la Ciudad de Bogotá, establece relaciones entre la representación social que los
directivos docentes tienen sobre autonomía institucional y sus estilos de gestión escolar.
Las representaciones sociales, como concepto de la psicología social, se constituyen en
una forma de interpretación de la cultura de las instituciones educativas. En esta
investigación, la representación social de autonomía institucional busca contribuir en la
definición de política pública en materia de gestión escolar y desarrollo profesional de
rectores y coordinares.
Los hallazgos evidencian la existencia de una representación social sobre
autonomía institucional en incubación. En consecuencia, por la no configuración de esta
representación, el equipo directivo no incorpora modelos de gestión basados en las
oportunidades de autonomía institucional consagradas en la reglamentación educativa
nacional. De este modo, la autonomía institucional se oculta en la gestión en cuatro
direcciones: a) la dirección escolar implementa la normatividad sin consideración del
contexto escolar b) La autonomía es un atributo personal individual que no es
transferible como atributo institucional, c) las instituciones establecen únicamente
relaciones jerárquicas con las autoridades educativas, es decir verticales, y no con sus
pares institucionales, es decir horizontales, y d) mecanismos para el desarrollo de la
autonomía, como el caso de la participación de la comunidad educativa, se establecen
como instrumento de dominación de la dirección escolar.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
6
1.- INTRODUCCIÓN
En los últimos años la educación
diferenciado frente
en el mundo ha recibido un tratamiento
a los demás sectores sociales.
La ubicación del tema como
prioritario en las agendas de gobierno y la generación de equipos cualificados de trabajo
en las entidades que lideran el sector son muestra de ello. De igual manera, el interés
general por el tema y el ensanchamiento de la participación de la sociedad en los asuntos
educativos pueden ser evidencia adicional de este nuevo rol de la educación. De allí, la
necesidad creciente por analizar múltiples dimensiones al momento de acometer
proyectos en el ámbito educativo. No obstante, para los efectos de este estudio se
prioriza la mirada en lo político, lo social, lo pedagógica y escolar. Más no por esto, se
desconoce el aporte que puede resultar desde otras miradas como la economía, la
tecnología, la filosofía o cualquier otra disciplina. Adicionalmente, aunque con algunas
breves referencias a lo global, el estudio se restringe al contexto nacional colombiano y
más concretamente al marco educativo del Distrito Capital.
En la perspectiva política, las tendencias educativas en América Latina han
estado en los últimos años centradas en el incremento de la cobertura y el mejoramiento
de la calidad (Gómez 1998). En este sentido, Colombia ha generado una política social
y sectorial que se recogen en la Constitución Política de 1991, la Ley 60 de 1992, la Ley
115 de 1994, la Ley 715 de 20011 y las demás normas reglamentarias de estas. Esta
política, en materia educativa, evidencia tres características fundamentales, entre otras:
1)Descentralización administrativa, 2) Autonomía de las instituciones educativas y 3)
Asignación de recursos por resultados y cobertura. De aquí, se desprende un compendio
de modificaciones que han generados cambios en todos los elementos del sistema
1
Es de anotar que la ley 715 deroga la ley 60 de 1992, pero evidentemente esta norma contiene el primer
ejercicio descentralizador del modelo administrativo educativo.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
7
educativo y en todos los niveles, con afectación directa e indirecta a todos los
involucrados en la prestación del servicio. En resumen, se puede afirmar que los últimos
diez años de política educativa en Colombia han estado matizados por el cambio
frecuente que afecta los niveles macro (nacional), meso (departamental - municipal) y
micro (institucional) del sistema educativo, con un fuerte impacto en los roles directivos,
administrativos, pedagógicos y sociales.
De otro lado, en la dinámica social, las definiciones de la carta política nacional,
el desarrollo de la política educativa y la creciente globalización comprometen en varios
sentidos a la educación. Son al menos tres implicaciones de primer orden que hacen que
la educación de hoy tenga un sentido social diferente y se entrelace de manera
contundente con los demás aspectos de la comunidad. En primer lugar, el
reconocimiento del valor cultural que representa la educación como factor de desarrollo;
segundo, la perdida de credibilidad en la educación como elemento de movilidad y
ascenso social (Gómez 1998:26), en un escenario que tienen el conflicto y la pobreza
como ejes predominantes; y tercero, la definición de diferentes formas y espacios de
participación.
Se percibe, entonces, una contradicción en cuanto: desde la primera implicación,
el mundo globalizado ve en la educación una oportunidad y una característica del
desarrollo, mientras en Colombia, desde la segunda implicación, la mezcla de conflicto y
pobreza reduce la credibilidad social en la educación como mecanismo para surgir. Por
supuesto los fenómenos de desempleo, inseguridad y violencia conllevan lentamente a la
perdida de la expectativa, de la motivación, del sueño, es decir, se reduce la visión de
futuro. Hay que reconocer, entonces, que las necesidades educativas son evidentes, pero
los cambios necesarios para atenderlas no se dan tan rápidamente como se espera. En
síntesis, se advierte que, pese a los esfuerzos gubernamentales, la vinculación de la
comunidad en la toma de decisiones y la inversión en educación, el sistema educativo
continúa en déficit con las necesidades sociales.
Adicionalmente, la aparición de los sistemas de evaluación de logro con pruebas
objetivas, la reglamentación de la evaluación escolar2 y los deficientes resultados
alcanzados en las primeras, genera nuevos mensajes o retos a la instituciones educativas.
2
Se hace referencia al decreto 230 de 2002.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
8
En un informe sobre factores asociados al logro (SED 2001:12), se señala que a
las evaluaciones que Bogotá realizó en 1998 y 1999 “Podría proponerse una escala de
calificación del resultado según cuartiles de puntaje posible de inaceptable, insuficiente,
bueno y excelente. Si asumimos que las pruebas, en general, son un buen indicio de
cómo están los estudiantes de Bogotá respecto de lo que deberían dominar a su edad,
los resultados son preocupantes pues en primaria superan muy poco lo “insuficiente” y
en secundaria, son del todo “insuficientes.” Adicionalmente, los resultados de los
establecimientos oficiales están por debajo del logro en los privados. De otro lado,
establecimientos educativos en situaciones socio económicas similares obtienen puntajes
dispares. En una escala que va hasta 306 puntos en la prueba de 1998 en matemáticas y
lenguajes más de 100 instituciones oficiales de Bogotá estuvieron por debajo de los 100
puntos3.
Es así, como el escenario de las instituciones educativas de Bogotá, la política
pública, la dinámica social colombiana y las implicaciones pedagógicas resultantes del
interés por la calidad, generan hoy un nuevo mundo escolar. La capacidad directiva de
rectores y coordinadores se ven retadas por las demandas en materia pedagógica,
comunitaria, administrativa y financiera. Por ejemplo, el discurso pedagógico, desde el
enfoque de la evaluación, incorporó como elemento nuevo “las competencias”, para
modificar los acuerdos pedagógicos de los colegios, las maneras de entender la
evaluación y el establecimiento de metas de aprendizaje, entre otros. Otro hito en la
consolidación de los establecimientos educativos, el más potente de toda la reforma
educativa, es la denominada “integración institucional”. Este deja en la mayoría de
las instituciones, al menos en Bogotá (SED, 2003), condiciones distintas y nuevas
necesidades. La oferta estructurada
en colegios de educación básica completa, la
dirección unificada de varias jornadas escolares, los colegios funcionando en más de una
sede y la vinculación o correlación de varios PEI en uno solo, son apenas la muestra del
nivel de complejidad que este fenómeno representa para el sector, y por supuesto, el reto
organizacional de gestión y dirección que significa.
3
Este y otros comentarios sobre los resultados de las pruebas de Bogotá están contenidos en varios
documentos de trabajo del proyecto Nivelación para la Excelencia.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
9
En el marco educativo descrito anteriormente, en la perspectiva de fortalecer el
ejercicio de dirección docente,
los estudios sobre autonomía de las instituciones
educativas y sus modelos de gestión, constituyen un aporte en la generación de
alternativas de política pública y modelos gestión. De igual manera, la complejidad
social obliga la búsqueda de alternativas para explicar la convivencia en la institución
educativa4. De allí, la pertinencia de las representaciones sociales como herramienta de
análisis y construcción de relaciones sociales. En la teoría de las representaciones
sociales5 se reconocen un potencial explicativo integral de la conceptualización, la
práctica y la comunicación en torno a los fenómenos sociales.
Al precisar las condiciones del escenario educativo de hoy, se evidencia el rol de
la gestión escolar como eje de desarrollo organizacional de las instituciones educativas.
Aquí, el directivo docente se ubica en el centro de las oportunidades institucionales. En
buena medida, de su desempeño depende el éxito de la construcción de las nuevas
instituciones. No obstante los resultados y las condiciones escolares parecen exhibir una
dirección educativa que no responde a estas expectativas.
Hipotéticamente, podría
decirse que la construcción de instituciones educativas con capacidad de autodirección y
autogobierno, en el marco de las políticas públicas por supuesto, no es preocupación de
los equipos de dirección escolar6, como consecuencia de una deficiente comprensión de
la autonomía institucional como herramienta para la construcción de cultura escolar.
En este orden de ideas, el presente estudio se pregunta por la representación
social que tienen los directivos docentes de una institución educativa oficial sobre
autonomía institucional y de qué manera esta representación incide en el estilo de
gestión escolar.
Para ello, se hace el estudio en una institución educativa, con
características típicas del escenario educativo actual de Bogotá. Se busca en ésta,
caracterizar la representación
social de autonomía institucional de los directivos,
identificar prácticas de autonomía institucional en la cultura escolar y establecer
relacionales entre estos dos elementos.
4
Esta complejidad social es recogida en la política pública nacional y distrital al reconocer los estratos 1, 2 y
3 como foco de desarrollo. De hecho toda la ampliación de cobertura y proyectos fuertes de inversión se
concentran en estos estratos, con especial atención en los dos primeros.
5
En el marco conceptual se presenta esta teoría desde los planteamientos de Serge Moscovici como el
precursor de esta teoría sico-social.
6
El equipo básico de dirección está conformado por el rector y los coordinadores.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 10
2.- ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Con la llegada de la era del conocimiento se inicia en el mundo una fuerte
tensión sobre todo tipo de organizaciones. Por supuesto, el sector educativo no es ajeno
a esta dinámica. Incluso, se ha generalizado el interés por el aprendizaje en todo tipo de
empresa, institución o entidad, ya sea pública o privada. De manera particular, el sector
educativo en Colombia ha traducido el esfuerzo por adaptarse a las condiciones
contemporáneas de las organizaciones, en una política centrada en la calidad, la
cobertura y la eficiencia. Es decir, un interés manifiesto por el mejoramiento de los
aprendizajes, como esencia misional del sector; un interés por el beneficiario, como
estrategia para la expansión del servicio, y un interés funcional, como estrategia de
desarrollo organizacional de las instituciones educativas. De este modo, se pretende la
conformación de una estructura educativa que responda a esos retos globales.
Este esquema de política pública educativa, que es compartido en alguna
mediada por varios países de América Latina, se encuentra en germinación. Se traduce
en una voluntad política y social que permite a los Estados mantener e incrementar la
inversión para mejorar los esquemas administrativos y académicos de los sistemas
educativos. De igual manera, la conciencia pública sobre el valor de esa política persigue
la participación de los diferentes sectores de la economía y la sociedad civil en la toma
de decisiones que abarcan, desde la macropolítica, hasta, incluso, la dinámica escolar.
Es de reconocer entonces, que todos los resultados de la propuesta política son, por
ahora, provisionales, hasta tanto no se verifiquen las oportunidades de sostenibilidad de
los procesos ejecutados.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 11
En esta perspectiva, en 1990 se genera la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos7, en la cual se establece como eje la “satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje” y se perfila una visión que pretende superar la retórica y el fracaso de lo
tradicional. Se mira el futuro con resultados como: la universalización del acceso a la
educación, atención prioritaria en el aprendizaje, ampliación de los medios y alcance de
la educación de base, mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, fortalecimiento de
la concertación de acciones en los niveles central, regional y local, y aprovechamiento
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Diez años más tarde, en 2000, se lleva a cabo, en Santo Domingo, la reunión
Education For All in the Ameritas: Regional Frame Work of Action, en donde se
reconoce que efectivamente en América Latina se ha avanzado en el incremento
substancial de la atención a los niños más pequeños, en el acceso a la educación primaria
que esta cerca del 100%, en el incremento del número de años promedio de educación
obligatoria cursado por la población, en la participación comunitaria y en la elevación de
la educación a la categoría de prioridad. No obstante de estos logros, el reporte de esta
reunión presenta una serie de asuntos pendientes: la inadecuada atención a los niños
menores de cuatro años, altas tasas de repitencia, extraedad, bajo nivel de aprendizaje
en los estudiantes, baja prioridad en alfabetización y entrenamiento para la población
joven y adulta, poca atención a la capacitación y profesionalización docente, persistencia
en la inequidad en la cantidad, calidad y eficiencia en la prestación del servicio
educativo, pobres mecanismos para la formulación de las políticas de estado en
cooperación con los representantes de fuera del gobierno, incremento mínimo de los
recursos y un bajo uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
El país ha estado inmerso en esta dinámica, le ha impuesto a las reformas
realizadas en la legislación, desde la constitución política de 1991 hasta las normas más
recientes, una peculiaridad referida a la promoción de las líneas de trabajo para mejorar
la cobertura y hacer sostenibles los procesos de calidad educativa. Uno de los más
controvertidos, orientado a mejorar la calidad, en la perspectiva pedagógica de la
educación básica y media, es la incorporación de sistemas de evaluación de la calidad.
7
Conocida como la declaración de Jomtiem, Tailandia 5 al 9 de marzo.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 12
Se expresa en movimientos como el sistema SABER8 en el ámbito nacional, las pruebas
de competencias básicas en Bogotá en 1998 y la aplicación para todo el país de pruebas
censales del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad en 2002. De estos ejercicios
se pueden extraer algunas conclusiones que jalonan la reflexión pedagógica, ya sea que
se comparta o no la filosofía de la evaluación por medio de pruebas objetivas censales,
como una estrategia para evaluar los resultados de las instituciones educativas a través
del logro de aprendizaje de los estudiantes.
En este orden de ideas, los planteamientos pedagógicos en las instituciones se
ven retados en su que hacer autonómico.
Se demanda un acuerdo pedagógico
consistente, que permita al docente y a la institución alcanzar los retos de aprendizaje
planteados. El paso de una pedagogía discursiva a una pedagogía de la acción, a una
coherencia entre el decir y el hacer y una propuesta institucional consistente, son sin
duda las herramientas que permitirán a las instituciones abordar el conflicto que genera
el contexto que hasta ahora se ha descrito.
De igual forma, dentro de las políticas recientes se ha insertado en el sistema una
norma polémica en el marco de la evaluación que condiciona fuertemente las relaciones
alumno/ docente, docente/ escuela y escuela/ comunidad. El decreto 230 de 2002 “Por
el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los
educandos y evaluación institucional”, incorpora algunos aspectos que no estaban
previstos en las instituciones educativas: 1) la casi promoción automática para
adolescentes, 2) la participación de los padres en decisiones
de promoción de
estudiantes y 3) refrenda el valor de la evaluación institucional como elemento de
calidad. En conclusión, se reitera la complejidad del contexto educativo, en el cual los
retos organizacionales son medulares y donde la acción directiva escolar asume buena
parte de la nueva funcionalidad propuesta.
Estos elementos, enmarcados dentro de una concepción de “gobierno escolar “
(Ley 115: 1994), ponen en el contexto educativo la imagen de la gestión escolar como
instrumento que puede asegurar o negar el éxito de la institución educativa. Sobre el
8
Hay referencias de este sistema desde 1989 y se basó en la aplicación muestral de pruebas en áreas básicas.
Al respecto ver: Ministerio de Educación Nacional (1993) Saber. Sistema Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación: Primeros resultados: Matemáticas y lenguaje en la Básica Primaria. Colección de
documentos del Saber No. 1.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 13
particular, es de anotar que los desarrollos en calidad y cobertura entregan
a las
instituciones educativas información fundamental sobre el aprendizaje de sus
estudiantes, el desempeño en competencias ciudadanas y otros rasgos institucionales, lo
que aproxima a las escuelas a una toma de decisiones fundamentada y encaminada al
logro de la misión institucional.
Las condiciones de cada institución y los factores asociados a la vida escolar
están en el centro de los actuales procesos educativos y hacen parte de los principales
interrogantes en el sector. Por ejemplo, el gobierno nacional ha implementado cambios
en la forma de organizar y distribuir recursos y en la manera de asignar personas a las
instituciones. Estos cambios deben ser asumidos en cada escuela y las implicaciones de
estos seguramente son bien distintas para cada caso. Se evidencia, entonces, la
responsabilidad de la dirección escolar y en particular la de los directivos docentes en
materia de mejoramiento de la calidad educativa en sus instituciones escolares (ley 715:
2002).
En síntesis, desde 1991, la autonomía para la construcción del Proyecto
Educativo Institucional –PEI-, la responsabilidad en la conformación y funcionamiento
del gobierno escolar y el compromiso con el mejoramiento de la calidad, sintetizan el
campo autonómico de las instituciones educativas contemporáneas.
No obstante estos planteamientos de más de diez años, se contraponen con
algunos estudios que muestran como la escuela ha perdido credibilidad en la sociedad.
Podemos señalar ejemplos como: “Atlantida”, el cual dejó a la institución educativa mal
ubicada en cuanto al interés de los alumnos por estar en ella; los resultado históricos en
las pruebas del ICFES, que muestran un rezago del bachiller de los colegios oficiales y
un crecimiento del porcentaje de colegios que se ubica en el nivel bajo, como se muestra
en el gráfico N°1; el crecimiento de las conductas socialmente no deseables: embarazo
precoz, pandillismo y drogadicción en el seno escolar; el incremento en los conflictos al
interior de las instituciones; y el comportamiento creciente de las tasas de deserción y
reprobación, entre otros.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 14
Gráfico N° 1.- Examen de Estado. Colegios según categoría de rendimiento.
Fuente: ICFES9
En este mismo sentido y de manera específica, el estudio de factores asociados al
logro (SED, 2000:13) señala que las condiciones actuales hacen que
“...el logro
dependa más directamente de la capacidad de liderazgo del rector, hecho importante,
pero que no garantiza resultados sostenibles. Lograr mejores resultados no puede
depender de esfuerzos aislados o mística particular de rectores, docentes y
establecimientos. Una mayor capacidad de liderazgo puede incidir en una mejor
propuesta y organización pedagógica. Sin embargo, para que ésta produzca resultados
sostenibles, debe descansar en una organización institucional sólida y eficiente, para lo
cual, la autonomía en las decisiones es condición, sino suficiente, sí fundamental.”
9
Esta gráfica es tomada del documento sin publicar: “Situación de la educación media en Colombia”
elaborado por Corpoeducación (2003) en el marco del Convenio con el Ministerio de Educación Nacional
para el apoyo a la definición de lineamientos de política para la educación media 2003 – 2006.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 15
En una perspectiva de mejoramiento, centrada en la capacidad de gestión de las
instituciones,
desde el Ministerio de Educación Nacional y desde la Secretaría de
Educación de Bogotá en particular, se han orientado, durante los últimos cinco años,
acciones encaminadas a definir e impulsar la gestión escolar en los establecimientos
escolares. Estas acciones apoyan el ejercicio de la función directiva de rectores y
coordinadores y promueven el desarrollo de habilidades directivas. Se ha incorporado la
figura de “plan de mejoramiento institucional” como instrumento de desarrollo escolar y
herramienta que pone en juego la capacidad directiva para proyectar metas
institucionales y al mismo tiempo exhibir la competencia del directivo para liderar estos
procesos. En el plan se definen cuatro campos de acción para la gestión: directiva,
académica, de comunidad y administrativa. Desde aquí se promueve la concepción de
gestión escolar y se posiciona la mirada particular de cada escuela, en la idea de
fortalecerla (SED: 2003).
En este marco, la investigación en educación encuentra un abanico amplio de
oportunidades de indagación sobre cultura escolar. La manera como se construyen los
discursos y se ejecutan las prácticas escolares son aun objeto de muchas preguntas. En
particular, los modos de relación entre los sujetos, el aprendizaje de la organización y las
formas de construcción de cultura, son de vital importancia como factores que se asocian
al logro escolar de los estudiantes. En este orden de ideas, es fundamental para el
desarrollo del sector, indagar sobre la cultura escolar y en particular, sobre el ejercicio
de la autonomía institucional, para identificar aspectos que aproximen las concepciones
y las prácticas autonómicas escolares, a los escenarios de reflexión, definición e
implementación de política pública, de tal suerte que allí se interprete la vida del centro
educativo.
En desarrollo de lo planteado anteriormente, la representación social –RS-, como
teoría y como paradigma, surge como herramienta de valoración social que posibilita la
búsqueda de sistemas de valores, ideas y prácticas en la escuela. En el entendido que la
representación social tiene la doble función: “...establecer un orden que permita a los
individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo”; y, “...posibilitar la
comunicación entre los miembros de una comunidad...”(FARR, 1983. Citado por
Mora,2000:7), la RS, eventualmente, puede fundarse como corriente de investigación y
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 16
explicación que aporte en la caracterización y construcción de la realidad educativa
desde una perspectiva netamente social.
Los aportes de este estudio son, ciertamente, un faltante en la definición de la
política pública en materia de dirección y gestión escolar. El gap10 que experimenta
hoy el sector educativo colombiano, entre los planteamientos de la política pública y su
implementación, de alguna manera se explica por la falta de conocimiento preciso del
legislador sobre las representaciones sociales que las comunidades educativas han
construido en torno a aspectos clave de la vida escolar. En esta línea, la idea de escuela
como comunidad intelectual y las políticas de autonomía, han impulsado el pensamiento
creativo y la generación de elementos diferenciadores entre escuelas. Sin embargo, cada
institución funciona de acuerdo con sus representaciones, y estas representaciones, al
parecer, se mantienen al margen de las políticas y las reglamentaciones. Por esto, la
contribución, desde los resultados de este estudio, apunta a entregar elementos a las
organizaciones que administran el servicio educativo para impulsar políticas que se
fundamenten en la oportunidad. Es decir, no idealizar la dirección institucional, sino
partir de lo que realmente es factible, dado el potencial de la organización escolar.
10
Para ampliar este concepto; ver Roth (2003). Políticas públicas. Formulación, implementación y
evaluación. Ediciones Aurora. Bogotá. P 107.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 17
3.- MARCO CONCEPTUAL
La escuela, es quizá el más neurálgico de los eslabones en la cadena educativa.
Si bien es cierto que las políticas, los recursos y la comunidad son piezas clave del
sistema, solo la institución permanece para dar la cara ante cada generación, a cada
familia y a cada problema que subyace al servicio educativo y a los logros de cada
individuo que por ella pasa. El interés de cada uno es temporal, el de la escuela es
permanente: el padre de familia espera todo de la escuela para su hijo, el gobernante
espera todo de la escuela para el logro de su política. En cambio, la escuela debe
concatenar toda su experiencia y su historia para enclavarse como una organización
social permanente.
Bajo esta consideración, la escuela sí que necesita convertirse en una
organización que aprende11. Hasta ahora el sistema de administración de los
establecimientos educativos no ha logrado dar pasos contundentes en esta línea. La
dependencia administrativa, la reglamentación y la falta de compromiso de las
comunidades parecen definir, de alguna forma, a la escuela como una organización con
dificultades para autogobernarse. De esta manera, bajo las presiones de una política
estatal, una administración centralizada y una comunidad con necesidades al límite, las
instituciones educativas necesitan un incremento súbito en su capacidad de gestión.
Frente a estos argumentos, el presente estudio explora fundamentalmente tres
ejes de referencia: autonomía institucional, gestión escolar, representaciones sociales.
De estos se desprende el modelo de reflexión, el diseño metodológico y el marco de
análisis e interpretación de resultados.
11
Este concepto se desarrolla en “La nueva sociedad de organizaciones”.En: Drucker (1995) Su visión sobre:
La Administración, La Organización Basada en la Información, La Economía de la Sociedad. Editorial
Norma. Bogotá. Capítulo 6.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 18
3.1.- Autonomía Institucional
A medida que el mundo experimenta cambios las diversas instituciones deben
transformarse para darle solución a las nuevas problemáticas que surgen en las
sociedades y así seguir cumpliendo los objetivos a partir de los cuales fueron creadas. En
este sentido, las instituciones educativas han experimentado cambios en su interior para
satisfacer los nuevos requerimientos impuestos por la sociedad, ya sean estos educativos,
sociales, políticos o económicos.
Se han propuesto diferentes parámetros y estrategias de acción que permitirán
que los centros educativos, en un modelo de mayor autonomía, sigan cumpliendo con su
función y aporten a la construcción de la sociedad en que están instauradas. Una de estas
estrategias ha sido la descentralización de las escuelas ligada al concepto de autonomía y
gestión, la cual propone un cambio en las relaciones de poder que llevan éstas con el
Estado. Este modelo plantea que la descentralización le otorga a las instituciones
educativas mayores niveles de autonomía
convirtiéndolas en instituciones más
democráticas y con mayores espacios de participación. Sin embargo, no es posible
afirmar que la relación con el Estado surja de forma natural, por el contrario, esta
relación es influenciada por diferentes fenómenos que hacen necesaria una aproximación
detallada a los conceptos descentralización, autonomía y gestión, para conocer las
características y la forma en que éstos se han implementado como herramientas de
transformación en las instituciones educativas.
En Latinoamérica la descentralización se convirtió en un paradigma a partir de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos que tuvo lugar en Jomtiem, Tailandia,
del 5 al 9 de marzo de 1990. Al analizar la crítica situación económica por la que
pasaban muchos países latinoamericanos no era posible implementar soluciones que
dieran respuesta a los requerimientos mundiales y así mismo resolvieran los problemas
de deserción, repitencia y baja calidad que enfrentaban los Estados en la esfera
educativa.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 19
El documento final de la Conferencia aconseja a los países latinoamericanos
crear alianzas y movilizar recursos con la sociedad pues los Estados no están en la
capacidad de hacerse cargo de los gastos que requiere la educación en sus países. Se
propone
por
tanto
la
descentralización
de
la
educación
distribuyendo
las
responsabilidades de la administración escolar al eliminar el centralismo que
caracterizaba
a
los
sistemas
educativos
latinoamericanos.
Así
mismo,
la
descentralización permitiría que las escuelas se convirtieran en comunidades activas y
participativas que se relacionan de manera productiva con el medio, ampliando los
espacios de acción de las escuelas, es decir generando más autonomía al interior de la
comunidad educativa. Esta autonomía institucional es vista entonces, como un proceso
de descentralización y puede asumir diversos niveles de autogestión y adquiere
diferentes características e impactos dependiendo de los ámbitos en los que se ponga en
práctica.
Andrada
(2003:313)
define
diversos
tipos
de
descentralización:
desconcentración, delegación y traspaso. Por un lado la desconcentración que transfiere
el trabajo pero no la autoridad a unidades internas de la organización. La delegación
transfiere la autoridad para la toma de decisiones desde las unidades jerárquicas
superiores hasta llegar a las inferiores. El traspaso transfiere la autoridad a una unidad
que actúa independientemente y no está atada a ningún otro mecanismo de autoridad. El
autor siguiendo a Rodinelli (1986), señala que la privatización es una forma de traspaso
pues la responsabilidad y los recursos de transfieren desde instituciones del sector
público a instituciones privadas. Este último autor destaca también la devolución como
una forma de descentralización, pues implica la transmisión de autoridad y
responsabilidad del nivel central a niveles locales. Junto con estos tipos, este autor
distingue tres tipos más de descentralización que son ampliamente implementados en
América Latina, estos son la nuclearización, la regionalización y la municipalización.
Las políticas de descentralización permiten en la educación la creación de
ambientes favorables para la toma de decisiones en función de demandas y necesidades
reales, en la medida que acerca a los gobiernos locales con la población beneficiaria
(Peña, 2000). Adicionalmente, posibilita la rendición de cuentas por parte de los
responsables de prestar el servicio ante los usuarios y así mismo, tiene efectos en la
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 20
eficiencia expresada principalmente en la asignación y optimización de los recursos y en
la eficacia, pues permite aumentar la calidad del servicio.
En Colombia este proceso de descentralización educativa comienza con la
Constitución de 1991. Esta asigna mayor participación a los departamentos y distritos en
el área administrativa para que se hicieran cargo de la prestación del servicio educativo.
Con la Ley 60 se generó una descentralización parcial pues solo tuvo efectos en la
administración de los recursos en la medida que le otorgaba participación a las entidades
territoriales en el financiamiento, administración y dirección de los servicios educativos
estatales; así mismo asignaba a los municipios el control directo de los colegios en su
jurisdicción y se les hizo cargo del mantenimiento, construcción y dotación de las
plantas físicas. Sin embargo, la descentralización no llegó hasta los ámbitos municipales
e institucionales tampoco se presentó una descentralización fiscal para el financiamiento
de la educación (Gómez y otros 2004:5).
Fue hasta el año 2001, con el proyecto de reforma constitucional (Reforma al
Régimen de Participaciones Territoriales), como los señalan estos mismos autores, que
se modificaron los criterios de asignación de recursos en la esfera educativa. Por tanto,
las entidades territoriales comenzaron a recibir recursos según el número de niños
matriculados. Este mismo año, se promulgó la
Ley 715 que descentralizó la
administración de la educación a los municipios mayores de cien mil habitantes. Gracias
a esta ley todos los municipios del país que tengan esta característica pueden certificarse
y manejar la educación recibiendo por parte de la Nación los recursos teniendo en cuenta
el número de población que atienden y esperan atender12. Así mismo, administran el
personal docente y administrativo junto con la responsabilidad sobre la calidad y
cobertura del servicio.
Al realizar la caracterización del concepto de descentralización es posible
vincularlo con el concepto de autonomía. Generalmente se entiende por autonomía
escolar “la trasferencia de responsabilidades desde un nivel de gobierno superior hasta
la escuela, acompañada de recursos necesarios para su ejecución” (Espínola, 2000:3).
Estas responsabilidades se expresan en el manejo de los recursos que pueden ser en
12
En la actualidad 78 entidades territoriales, departamentos y municipio, se han certificado para la
administración autonómica del servicio educativo y reciben los recursos del sistema general de
participaciones, definido en esta ley 715 de 2001
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 21
equipamiento, materiales, dinero o condiciones legales que posibiliten el cumplimiento
por parte de la escuela de nuevas funciones que se le transfieren como la administración
de dinero, la autorización de los consejos para ejercer atribuciones y la contratación o
despido de los docentes.
En este sentido, Macri (2000:2) distingue, siguiendo a Reguzzoni (1993), cuatro
tipos de autonomía para las instituciones escolares: la de gestión, la financiera, la
didáctica y la organizativa. Por tanto, la autonomía permea las instituciones en su
totalidad, expresándose en la identidad de la institución, la toma de decisiones, las
estrategias, estructuras, los diseños de contenidos, el área pedagógica, la administración,
la gestión de los recursos económicos y humanos, los servicios ofrecidos por la
institución, las políticas y el gobierno.
Teóricamente se han distinguido dos impactos principales de la autonomía, por
un lado, una corriente de investigadores señala que la autonomía permite una mayor
eficiencia, calidad y equidad en la distribución de la educación, en la medida que se
amplían los márgenes de decisión y de acción de diversos actores y existen mayores
posibilidades de elección y autogestión. La segunda perspectiva, sostiene que la
autonomía genera la distribución regresiva de la educación puesto que cada escuela
depende del personal que disponga para poner en práctica la autonomía, esto generaría
condiciones inequitativas entre las instituciones que tengan recursos económicos y
humanos dispares (Macri, 2000).
Los autores que creen que la autonomía es el mejoramiento de los resultados
educativos, proponen una solución a este resultado adverso de la autonomía. Se plantea
que en un sistema autónomo – equitativo la administración local debe trabajar para
garantizar que el servicio educativo tenga la misma calidad para todas las instituciones.
Para esta corriente las escuelas autónomas deben ser “financiadas por el gasto público,
y además (deben ser) eficientemente controladas en la gestión de fondos por parte de
las autoridades locales” (Macri, 2000:3), lo cual evitaría la distribución regresiva de la
educación.
Autores como Andrada (2003:295) rescatan dos políticas educativas que tienen
como objetivo incrementar la autonomía. Por un lado, la política que posibilita la
“descentralización con intervención de las instancias intermedias” que hace énfasis en
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 22
los niveles inferiores del gobierno escolar.
En segundo lugar, destaca las políticas
aplicadas que no implican la descentralización hacia las instancias locales ni una
reorganización de las estructuras de gobierno del sistema. La autora señala que esta
política ha estado motivada por “las preocupaciones con respecto al desempeño
deficiente de las escuelas y aquellas concernientes a la calidad, equidad y eficiencia
educativa, junto con la incidencia del excesivo centralismo y escasa autonomía en el
nivel de las escuelas, en el bajo rendimiento de las mismas, la desmotivación de los
docentes y la escasa participación de las familias en la gestión del proceso educativo”
La ejecución de estas políticas se ha expresado en la construcción de modelos
específicos de autonomía escolar. A continuación se caracterizan brevemente, para luego
abordar dos estrategias de autonomía y la forma en que se han aplicado en Colombia.
El modelo School Based Management surgió en Australia, luego se difundió a
Inglaterra, Escocia, Irlanda del norte, Nueva Zelanda y Estados Unidos. Este modelo se
basa en parámetros novedosos de gestión que permite otorgar mayor poder de decisión a
las escuelas públicas. Andrada (2003:297) distingue tres tipos de School Based
Management, por un lado el bajo control administrativo, en segundo lugar el profesional
y por último el de la comunidad. A partir de análisis de los resultados de los programas
en estos países los autores concluyen que el modelo que tiene menos impacto sobre el
comportamiento y los roles de los actores en las escuelas es el administrativo. El modelo
profesional es el que tiene efectos más positivos sobre las prácticas de los docentes y es
el que haría posible una transformación en la concientización de la responsabilidad que
tienen los docentes frente a la comunidad. El modelo comunitario es el que más
influencia tiene sin embargo, esto no indica necesariamente que los cambios se
traduzcan en prácticas más eficaces. Una de las conclusiones relevantes de los estudios
arrojó que este modelo tuvo fallas en la política de autogestión pues no se modificaron
las relaciones de poder entre profesionales y ciudadanos al interior de la escuela. Por lo
tanto, no se desarrolló autonomía en los docentes y tuvo impactos débiles sobre los
resultados de aprendizaje.
El segundo modelo que destaca es el de Charter Schools que se basa en escuelas
públicas de gestión privada que reciben fondos del sector público. En palabras de la
autora estas escuelas tienen la posibilidad de “aplicar ciertas disposiciones obligatorias
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 23
para el resto de escuelas públicas (referentes a currículum, gestión del personal,
financiamiento, criterios de administración) mediante la aprobación de una charter
(proyecto educativo y plan de desarrollo propuesto) y una fuerte participación de la
población local” (Andrada 2003: 302).
Este modelo trabaja principalmente con dos componentes: la autonomía y la
responsabilidad. Estas escuelas tienen márgenes amplios de acción en la estructura
organizativa, en el plan de estudios y en el énfasis educativo de la institución. Dependen
de diferentes organismos del Estado que son los que determinan qué grupos reciben las
escuelas y las regulaciones a las que deben someterse, dado que existen dos opciones de
funcionamiento, por un lado las que sugieren que las escuelas deben regirse por
estándares y el otro plantea que las escuelas pueden adaptarse a las regulaciones
estatales que tradicionalmente han regido a las escuelas públicas (Andrada, 2003:305).
Independientemente del tipo de funcionamiento de las escuelas, éstas tienen un
amplio campo de acción, por ejemplo pueden administrar su presupuesto, diseñan el
calendario escolar a nivel institucional posibilitándoles extender la cantidad de días de
clases, o establecer la duración de la jornada de clases. Así mismo, pueden determinar
los parámetros para la asignación de los salarios de los docentes y las horas que deben
trabajar.
Andrada (2003) define el proyecto educativo institucional como el que utiliza la
estrategia de construir un proyecto para la institución. Este proyecto constituye una
herramienta para que las escuelas mejoren el nivel de toma de decisiones en su interior.
Este modelo se creó en Francia con el propósito de que el proyecto institucional
constituyera un instrumento que reconoce la autonomía de las escuelas y fuera la
expresión de sus responsabilidades.
Estos modelos se relacionan con las dos estrategias de autonomía señaladas por
Espínola (2000:320) para los países latinoamericanos, por un lado se encuentra la
autonomía administrativa y por otro la autonomía académica.
Como su nombre lo indica, la primera estrategia se caracteriza por tener un
traspaso de responsabilidades sobre las áreas administrativas desde el ministerio de
educación hacia las escuelas. Por lo tanto, se intenta descentralizar la administración de
recursos económicos, materiales y humanos.
La autonomía curricular presenta un
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 24
traspaso de responsabilidades relacionadas con el currículum y su puesta en práctica.
Generalmente este currículo se contextualiza a las necesidades locales, lo cual implica
instaurar en las instituciones educativas capacidades colectivas de planeación, ejecución
y evaluación.
Estas dos estrategias difieren entre si en lo referente a los objetivos que buscan
alcanzar y frente a los ámbitos de la actividad escolar impactados por la autonomía. La
principal diferencia entre estas dos estrategias es que la autonomía administrativa tiene
una visión holística de la escuela, las actividades y servicios que presta; mientras que la
autonomía académica se centra en un aspecto específico referente a la solución del
problema definido en el proyecto que se espera sea financiado (Espínola, 2000). La
visión global que tiene la autonomía administrativa de la escuela permite el desarrollo de
cambios organizacionales puesto que permite planificar a largo plazo. Así mismo, tiene
la capacidad de contratar y despedir docentes y es responsable de los pagos de los
salarios. Otra oportunidad de participación que posibilita este tipo de estrategia de
autonomía es la captura adicional de recursos para las escuelas, diferentes a los que se le
transfieren desde el nivel central. Una ventaja de esta estrategia es que le otorga un rol
participativo a la comunidad pues se exige la rendición de cuentas a nivel local,
representados por grupos de padres organizados o consejos escolares. Según la autora, se
logra que los padres se preocupen más por la escuela en lo referente a lo administrativo
y académico.
Por el contrario, la autonomía académica o pedagógica inserta cambios de corta
duración, y los aspectos sobre recursos humanos y económicos se dejan por fuera del
alcance de las instituciones educativas, en la medida que no hay espacio para que las
escuelas reciban recursos exteriores, no es responsable por el pago de profesores ni por
su contratación.
A pesar de estas diferencias las dos estrategias requieren de unas habilidades
mínimas para poder ser implementadas. Capacidades de planeación, gestión, ejecución
de proyectos y toma de decisiones colegiadas; en este sentido, las dos están basadas en
un supuesto relacionado con la autonomía como incentivo para transformar nuevas
conductas en los actores.
Por ejemplo, se destacan las capacidades de los actores
locales, “…quienes mejor conocen las condiciones que necesitan los alumnos para
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 25
aprender, por lo tanto, gastarán el menor dinero posible para lograr el mejor resultado
o “producto”” (...) Los padres pueden ejercer un control más directo sobre los
profesores para que su trabajo produzca mejores resultados educativos. (..) En la
medida que los padres se involucren en los procesos de gestión y de aprendizaje en la
escuela, estarán más dispuestos a contribuir financieramente. (Espínola, 2000:7)
Para el caso colombiano una estrategia de autonomía académica que se instauró
fue la construcción de un proyecto educativo para las instituciones escolares. Así se
propone la creación colectiva del “Proyecto Educativo Institucional” –PEI-13. Estos
proyectos se crearon con el fin de contribuir al mejoramiento cualitativo de la educación
y de los procesos de formación, pues se parte de una idea global de las instituciones
educativas en la medida que se reflexiona sobre la razón de ser de la escuela, su campo
de acción y su ejercicio de autonomía (Caballero, 1999: 62). Según el estudio de
Caballero fue posible concluir las diferencias existentes entre el PEI proceso y el PEI
documento, haciendo referencia con este último al cumplimiento por parte de las
instituciones educativas en tener un documento sobre el PEI, pero no llevarlo a la
práctica. Por lo cual en estas instituciones no se logran desarrollar los objetivos de estos
proyectos, es decir no existe “un proceso permanente de (re)creación, de construcción
de sentidos compartidos y de aprendizajes para la comunidad educativa” (1999: 64).
A partir de los argumentos de Caballero se destaca que la autonomía y las
diferentes estrategias y modelos educativos que pretenden generarla en las escuelas no
constituyen en si mismas la solución en la transformación de las instituciones
educativas. Tampoco son la solución o la vía directa para que las escuelas se vuelvan
autónomas. Como se señaló anteriormente, la autonomía es un proceso que requiere
del desarrollo de diversas habilidades y capacidades. Así mismo debe incluir la toma
de decisiones en los ámbitos organizativos y curriculares, debe redefinir roles, funciones
e interrelaciones entre los actores educativos. La autonomía es una construcción
colectiva y dinámica que incluye no solo a los docentes y demás actores de las escuelas,
13
Consagrado en el artículo 73 de la Ley 115 de 1994 “Con el fin de lograr la formación integral del
educando cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estructura pedagógica, el reglamento para docentes
y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presete ley y
sus reglamentos”.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 26
sino que también necesita de la participación de la comunidad y del Estado para
garantizar que no se presente una distribución regresiva de la educación y las escuelas
sigan siendo inequitativas.
En síntesis y en relación con el sistema nacional, se puede decir que en la
legislación colombiana se entrega un margen amplio de autonomía académica y uno
reducido de autonomía administrativa. El artículo 77 de la Ley General de Educación14
dice sobre autonomía escolar: “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el
proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de
autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada
nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar
algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de
enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los
lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional.” “Las Secretarías de
Educación departamentales o distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las
responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones
educativas estatales de su jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente
ley”.
En este sentido, las instituciones educativas, y con mayor fuerza desde la
descentralización administrativa a departamentos y municipios, cuentan hoy con toda la
oportunidad para organizar el cómo académico.
Adicionalmente, como se anotó con anticipación, la política de calidad,
particularmente desde el componente
planes de mejoramiento,
busca explotar al
máximo las posibilidades de la autonomía en un modelo integral de institución
educativa. La definición del modelo basado en cuatro pilares: gestión directiva, gestión
académica, gestión administrativa y gestión de comunidad,15 superan ampliamente la
presentación básica de la ley en el campo de la autonomía. Si bien es cierto que las
prescripciones administrativas y financieras son fuertes desde el modelo normativo de
asignación de recurso, selección y nombramiento de personal y desarrollo de
infraestructura física, la propuesta del Ministerio parece abogar por una reflexión de lo
administrable desde la esfera directiva escolar. Esta idea, con la ya otorgada autonomía
14
Ley 115 de 1994
Al respecto ver la cartilla de planes de mejoramiento del Ministerio de educación nacional publicada en
2003 como material de apoyo para promover estos planes en las entidades territoriales de todo el país.
15
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 27
académica, ligadas a la propuesta de una acción gestora en el segmento comunitario y
con la dirección a la cabeza del movimiento gestor, parece exhibir un alto potencial para
la construcción de organizaciones escolares fundadas en la autonomía y con proyección
de ampliación del margen autonómico.
3.2.- Gestión Escolar
En las últimas dos décadas las reformas educativas han fijado conceptos que han
pretendido dinamizar y organizar las dinámicas escolares. Entre estos conceptos se
destaca el de gestión escolar, que se ha convertido en una disciplina de desarrollo
reciente.
Las transformaciones que experimentan las sociedades a través de fenómenos
como la globalización, el surgimiento de la sociedad de la información, la
transformación de la economía y los nuevos modelos de desarrollo basados en la
competitividad internacional se han constituido en factores que influyen en la educación
al demandar calidad, eficiencia y equidad. Es por esto, que las instituciones educativas
han sido vinculadas a los procesos de descentralización, lo cual genera cambios a nivel
de cultura organizacional y requerimientos de una mayor efectividad en la gestión de los
centros educativos (Alvariño, 2000:3).
En este sentido, Alvariño señala que una buena gestión permite escuelas más
efectivas en la medida que incide en “ el clima organizacional, en las formas de
liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos
humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su
productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos
materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos
educacionales” (2000:1).
Así las cosas, la importancia que tiene la gestión escolar en el funcionamiento y
resultados de las instituciones es innegable. En esta línea, globalmente se han
establecido algunos parámetros que permiten el mejoramiento de las instituciones,
transformándolas en regímenes descentralizados. Es así como la revisión de algunas
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 28
concepciones y reflexiones, permiten anotar una serie de descriptores de gestión, como
por ejemplo:
1.
La gestión esta sujeta a la relación existente entre la comprensión e
interpretación de los procesos de la acción humana en una organización. Es así que una
de las características fundamentales de la gestión radica en las interacciones entre los
actores en los diferentes los ámbitos externos e internos del contexto.
2.
La gestión se considera como la capacidad de articular los recursos de que se
disponen como manera de lograr lo que se desea. En esta perspectiva la gestión esta
directamente relacionada con la planeación, la organización, la evaluación y el control
de los múltiples aspectos.
3.
“La gestión es un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre
estructura, estrategia, sistema, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto al
interior de la organización como hacia el entorno”. (Harvard Business Review por Arie
Geuis “Planning as learning”)
Estos descriptores conducen la configuración de los estilos o modelos de gestión
que se han introducido al sistema educativo.
En el ámbito nacional e internacional se pueden reconocer algunos elementos que
se introducen en los sistemas educacionales para incidir sobre el mejoramiento de la
gestión de las escuelas, tales como:
•
Adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas
•
Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión.
•
Empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada.
•
Introducción de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un
registro más amplio de métodos de información (como el uso de report cards, por
ejemplo)
•
Benchmarking16 de la gestión como modelo para las escuelas.
•
Diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la
comunidad local y agentes externos (como empresarios), que generen “exigencias” y
“apoyo” para el mejoramiento de la gestión.17
16
17
También reconocido como “referenciación competitiva” o “aprender de los mejores”
En Colombia el proyecto “Líderes Siglo XXI” promovido por el foro de presidentes de la cámara de
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 29
De otro lado, algunos autores asocian la gestión con procesos de participación
democrática, concibiéndola como referentes a planificar, organizar, dirigir, coordinar,
presupuestar, supervisar, evaluar y controlar. Otras definiciones que se ajustan a estas
acciones son las realizadas por Furlán, Landesman y Pasillas (1992) citados por García
(2003:123), quienes definen la gestión pedagógica como cercana a la idea de
participación colectiva por parte de los integrantes de una organización en los procesos
de evaluación, decisión y diseño de la misma. En esta misma perspectiva, Sacristán
(1992) define la gestión escolar como los servicios que prestan los miembros de una
organización referentes a los recursos humanos de la organización.
Según García (2003:125), la definición más completa realizada sobre gestión la
propone Antúnez (1998) pues propone que la gestión como afirmación no es suficiente
para explicar el conjunto de situaciones que representa. En este sentido, define gestión
como “el conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la consecución
de unos objetivos planteados a un determinado plazo. El hecho de movilizar recursos
(personas, tiempo, dinero, materiales, etc.) implica planificar actuaciones, distribuir
tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y resultados”.
Según el autor mencionado, la definición anterior toca los aspectos que se
relacionan con la gestión educativa, pues la caracteriza teniendo en cuenta diferentes
niveles dentro de la organización. Se logra por tanto, un concepto integrado de la gestión
escolar pues ayuda a “la comprensión de las estructuras de los incentivos de
planificación cooperativa, del papel de los facilitadores de procesos organizacionales y
de la coordinación entre unidades escolares y redes de apoyo.” así como los procesos
de toma de decisión y la solución de problemas (Alvariño 2000:14).
En este sentido, hay dos tipos de modelos que son útiles para analizar una buena
gestión escolar. De un lado, la que se centra en el estudio de los recursos económicos y
el componente humano. Por otro lado, el modelo que hace énfasis en las variables que
son fundamentales en el proceso de cambio hacia una mejor gestión. A continuación se
abordarán las dos perspectivas para tener una visión completa de este concepto y su
influencia en las escuelas para alcanzar logros de calidad, efectividad y equidad.
comercio de Bogotá, es un ejemplo de este tipo de vinculación.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 30
Sobre el modelo de recursos y talento, Aguerrondo (2004) señala que al abordar
el tema de la gestión escolar es indispensable aproximarse a los recursos financieros,
pues a éstos se les ha otorgado un peso considerable en los resultados de la educación,
dado que son necesarios para ampliar la cobertura. Sin embargo, como lo señala la
autora, las investigaciones y diferentes estudios no han definido cuánto dinero es
necesario para brindar una educación de calidad. En contraposición, se han realizado
aproximaciones frente al tema de cómo aprovechar de forma más productiva los
recursos con los que cuentan las instituciones, pues se tiene en cuenta que los recursos
financieros no se relacionan de forma univoca con la calidad del sistema educativo.
De igual manera, la gestión se analiza desde los recursos humanos pues
constituyen el insumo fundamental para sostener el servicio educativo y por tanto
influyen en la calidad de éste. En este análisis se tiene en cuenta el número de docentes
de cada institución, su titulación y capacitación, el ingreso, permanencia y ascenso de
sus carreras laborales, la evaluación del desempeño de los docentes, sus salarios y los
incentivos que reciben (Aguerrondo, 2004). Todas estas variables se analizan pues
inciden en la calidad de la educación de cada institución, por lo cual son modificables
por medio de proyectos que busquen la gestión de la calidad.
Un ejemplo de esta variable es el papel que desempeña el rector en cuanto a la
gestión escolar, debido al rol asignado de dirigir la escuela para alcanzar los fines que se
ha propuesto. Junto con este papel de conducción y administración, los rectores tienen
otras responsabilidades que en muchas ocasiones no pueden ejercer debido a las
limitantes que existen con respecto a la poca definición de sus funciones. Peña (2000:12)
afirma que “tanto las competencias de la escuela como las del rector son ambiguas, (...)
el rector es también es también el ordenador del gasto y tiene responsabilidades legales
en ese campo; en la práctica no controla el presupuesto, porque las asignaciones que se
hacen a los colegios son inciertas y dependen de quien finalmente toma las decisiones”
lo cual hace difícil la caracterización de los rectores como líderes dentro de la institución
o como simplemente un actor que toma decisiones administrativas.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 31
La gestión, vista desde los recursos materiales, hace referencia a que gran parte
del presupuesto de las instituciones educativas se dedica a la insfraestructura, incluyendo
también el equipamiento básico. Es decir el dinero se destina a la construcción y
mantenimiento de las instalaciones, a los servicios, a las mesas, sillas entre otros.
Aunque la gestión de estas variables es indispensable pues el espacio físico incide para
tener una enseñanza de calidad.
Finalmente, en esta perspectiva, Aguerrondo (2004) señala que las variables
anteriores muy pocas veces son tenidas en cuenta como factores determinantes en una
gestión eficiente del sistema educativo. Es decir, se busca un manejo más productivo los
recursos financieros de las escuelas y tener como resultado una mejor utilización de los
recursos, y en sentido más general y necesario, la mejoría en la calidad y equidad del
servicio educativo.
La segunda perspectiva hace énfasis en tres variables que son relevantes en el
proceso que llevan las escuelas para mejorar su gestión. Según Alvariño (2000:22) estas
tres variables son descentralización, “accountability” y el fortalecimiento de la
relación entre la institución y la comunidad.
El autor hace referencia a la descentralización relacionada con el ámbito
financiero- administrativo y de transferencia de la toma de dediciones a las instituciones.
Diversas investigaciones han demostrado que los procesos de descentralización permiten
cambios de estructuras al interior de la organización, convirtiéndolas en instituciones
más efectivas en la medida que tienen la posibilidad de gestionar sus propios asuntos, es
decir son los responsables del proceso de enseñanza, aprendizaje y logro. Es por esto
que son los actores educativos los que deben participar activa y directamente en la toma
de decisiones a nivel de la escuela. Según Alvariño (2000:25) los métodos y estrategias
que utilice cada institución depende de la cultura, necesidades y nivel de desarrollo, es
decir que no existe un único modelo de descentralización efectivo.
El accountability se tiene en cuenta en relación con la información y la
evaluación que tiene la institución. Según el autor, esta variable cumple con tres
propósitos, por un lado sirve como sistema de control que permite corregir errores; en
segundo lugar es un sistema permanente de evaluaciones y por último, actúa como un
sistema de comunicaciones. Estos propósitos se ven reflejados en la escuela en aspectos
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 32
como la adopción de estrategias de mejoramiento constante que involucran la
planificación de objetivos específicos; se especializan los niveles de evaluación y
acreditación; se desarrollan nuevos enfoques para supervisar las clases; permite entregar
información sobre resultados y procesos a la comunidad o diferentes autoridades locales
para que estos tengan información sobre el cumplimiento de las metas trazadas por la
escuela.
Algunos autores consideran el enfoque más prometedor para alcanzar un sistema
basado en la accountability es el denominado por el auto como “bottom –up”18. En este,
la institución difunde la información hacia su entorno. Esta información de desempeño
se basa en indicadores específicos para cada objetivo a alcanzar. Este enfoque permite
que los adultos compartan información de los alumnos en la escuela, permite a los
acudientes compartir información sobre los avances o dificultades de los estudiantes,
aumenta y mejora los canales y el flujo de información entre los docentes y los
administradores, ayuda a los profesores a compartir información relacionada con el
currículo, pedagogía y otros aspectos relacionados con los estudiantes que permiten
apoyarlos en su desarrollo.
La última variable de este enfoque, la interacción con la comunidad, hace
referencia a las diversas relaciones que establece la escuela con actores de su entorno.
Varias experiencias analizadas en los Estados Unidos demostraron los buenos resultados
que obtuvieron las escuelas al involucrar empresas, mediante charlas, donación de
materiales o visitas a sus organizaciones para que los estudiantes experimentaran y
conocieran personalmente una realidad que antes solo conocían como observadores
externos. En resumen, la participación de las empresas constituye “(...) un factor
determinante al momento de recaudar fondos, realizar proyectos de mejoramiento,
apoyar la implementación y puesta en marcha de modificaciones curriculares y apoyar
aspectos vocacionales de las enseñanza” (Alvariño 2000:27).
Otros modelos incluyen la participación activa de los padres en actividades
operativas y logísticas dentro de la escuela y al interior del aula de clase. Así mismo, se
han promovido la participación de un equipo de personas que ayudan a solucionar y
18
El autor Alvariño y otros, entiende el término como la entrega de información voluntaria en vez de la
regulatoria y la institución difunde la información con su entorno, ver página 24.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 33
atender los problemas psicológicos de los docentes, alumnos y padres a través de la
escuela. De todas maneras, se identifica que el involucramiento más difícil de promover
es la participación de padres sobre el entorno escolar, es decir que los padres tengan
conocimiento sobre los procesos metodológicos y de enseñanza-aprendizaje lo cual les
permite realizar demandas sobre estos niveles. (Alvariño 2000:25)
En síntesis, se reconoce que la participación de la comunidad ayuda a mejorar la
gestión de las escuelas en la medida que permite que éstas enfrenten los problemas de
forma integral pues tiene en cuenta que por si solas no va a proveer una solución
completa.
En este orden de ideas y enlazadas con acápite anterior sobre autonomía
institucional, se observa que hablar de autonomía en las instituciones se convierte en un
reto para la gestión escolar. Ya sea que el ámbito de la autonomía se restrinja a lo
académico o que se extienda a todas las esferas institucionales, este ejercicio demanda
una actitud diferenciada de los miembros de la comunidad educativa y particularmente
de quienes la dirigen. La descentralización y la autonomía escolar se funden en la
institución educativa, buscando la conformación de organizaciones escolares con
capacidad para decidir y aprender de estas decisiones y de sus efectos.
Con la mirada en el fenómeno de la “gestión” a nivel nacional, se pone de
presente que esta es una palabra nueva y un asunto por consolidar en el sector educativo
colombiano, y por supuesto, también en el bogotano. Hasta ahora, en los últimos cinco
años, la política inició una reflexión en el tema, por lo que el estado del arte de la gestión
escolar es confuso y desarticulado. No obstante, se reconoce que “…una mayor
autonomía de los centros para la toma de decisiones de carácter curricular,
administrativo y financiero exige indefectiblemente una dirección mejor preparada para
hacer frente a las nuevas tareas.”(Díaz y otros 2003: 61). De este modo, desde los
diversos actores educativos, se apunta hoy a la investigación y desarrollo de este
fenómeno, en la perspectiva de construir una cultura de la gestión escolar e impactar
positivamente la capacidad de la escuela para alcanzar la función social de educar.
En esta línea y para evidenciar la verdadera dimensión de la gestión y la
dirección en las instituciones públicas, merece la pena revisar algunas funciones que la
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 34
reciente Ley, 715 de 2001, Art 10, establece a los rectores y directores de instituciones
públicas:
Dirigir la preparación del Proyecto Educativo Institucional con la participación
de los distintos actores de la comunidad educativa.
Presidir el Consejo Directivo y el Consejo Académico de la institución y
coordinar los distintos órganos del Gobierno Escolar.
Representar el establecimiento ante las autoridades educativas y la comunidad
escolar.
Formular planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, y dirigir su
ejecución.
Dirigir
el
trabajo
de
los
equipos
docentes
y
establecer
contactos
interinstitucionales para el logro de las metas educativas.
Responder por la calidad de la prestación del servicio en su institución.
Como se observa, estas funciones denotan una intención organizacional de
responsabilidad directiva en los ámbitos de la planeación educativa, la calidad y la
participación. En términos de Alvariño, se demanda definitivamente la vinculación
institucional al modelo de descentralización, accountability y vinculación comunitaria;
escenarios en los cuales se aspira a la construcción de proyectos educativos capaces de
remontar los resultados de calidad y equidad que reclaman los informes nacionales e
internacionales de educación. Así las cosas, estas funciones permiten suponer una
dirección dotada con capacidad proyectiva, pedagógica y democrática.
En esta misma norma, Ley 715: 2001, Art 10, se establece que “El desempeño de
los rectores y directores será evaluado anualmente por el departamento, distrito o
municipio, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional. La no
aprobación de la evaluación en dos años consecutivos implica el retiro del cargo y el
regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que le
corresponda en el escalafón.” De aquí, la importancia de señalar que por primera vez en
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 35
el contexto educativo se habla de una función directiva exigente y condicionada a
resultados. Adicionalmente, los desarrollos de la última década definen una dirección
escolar regulada socialmente por los órganos de representación y participación de la
comunidad. En consecuencia, las capacidades sociales de los directivos se convierten en
repertorio obligado de su perfil profesional.
En este lenguaje, institución educativa ya no es un elemento definido plenamente
desde fuera, cada vez más es una organización que decide desde dentro lo que quiere y
puede ser. Por ello, en el ambiente educativo cobran especial importancia elementos ya
señalados en apartes anteriores:
a) Los resultados comparativos de instituciones educativas en cuanto a logros
de aprendizaje y desempeño docente.
b) La variación dramática de las condiciones y funciones de rectores y
coordinadores.
c) Las instituciones son la “fusión”, “confusión” o “mezcla” de proyectos
educativos institucionales distintos provenientes de las escuelas que se integran en la
nueva institución19.
d) Los equipos de trabajo son absolutamente necesarios en la nueva dinámica
institucional.
Si miramos como antesala todos los planteamientos hasta ahora hechos, los
planes de mejoramiento que Bogotá emprendió en el año 2002, podrían ser alienados
con esta dinámica nacional e internacional. Estos planes de mejoramiento institucional
buscan, generar acuerdos internos referentes a la visión de la institución y relaciones con
otras organizaciones. Del mismo modo, apuntan a mejorar la gestión educativa, pues
procuran el logro de los resultados esperados de cada uno de los estudiantes y el
fortalecimiento de los procesos escolares, con miras al cumplimiento de la visión y
misión que la institución define. En este sentido, en la ciudad la gestión se concibe como
“una nueva forma de ver la institución educativa a través de la acción que las moviliza
hacia el logro de sus propósitos, y desarrolla su capacidad para articular los procesos
19
Recordemos que la integración institucional se dio en el país en desarrollo de la ley 715 de 2001 y fusionó
estableciemitnos educativos para ofrecer el servicio completo de educación básica, y media.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 36
internos y concentrar todos sus esfuerzos hacia el cumplimiento de las metas” (SED,
2003: 2).
En resumen, desde los planes de mejoramiento, desde la política pública de
calidad y desde la ejecución de proyectos de inversión en el sector, la gestión escolar en
Colombia se desarrolla desde cuatro dimensiones: gestión académica,
gestión de
comunidad y gestión administrativa, cohesionadas desde la gestión directiva.
En conclusión y a partir de los conceptos expresados en esta sección, es posible
afirmar que una buena gestión institucional, independientemente de los modelos o
estrategias desde los cuales se intente ejecutar, permite mejorar la calidad de la
educación, le otorga autonomía a las escuelas, genera mejores relaciones con la
comunidad y potencializa y aprovecha el recurso humano del plantel. Por supuesto, es
necesaria una gestión contextualizada y consciente de la realidad en la que se encuentra
inmerso el centro educativo. En esta misma línea, una buena gestión será aquella que no
solo se centre en la obtención y administración de recursos económicos, sino aquella que
los use para fortalecer el capital humano y mantenga en permanente aprendizaje y
evolución..
3.3.- Representaciones Sociales
A pesar de la fuerza que la teoría de las representaciones sociales –RS- puede
llegar a tener para la explicación de la realidad escolar ésta no está ampliamente
difundida en el ámbito educativo. De hecho, esta es una de sus limitaciones.
No
obstante, esta teoría resulta fundamental para los intereses de este estudio, toda vez que
aproxima las relaciones sociales y los procesos psicológicos en la búsqueda de un nivel
alto de conciencia sobre lo que sucede, lo que no sucede y lo que debiera suceder en la
escuela, con fundamento en la acción de los sujetos en los procesos de interacción.
Existe suficiente evidencia sobre el liderazgo de Serge Moscovici en la teoría de
las representaciones sociales.
Sin embargo, el término de representación social se
genera a partir de las reflexiones sociológicas de Durkeim, en 1898, cuando publicó un
artículo que distinguía entre representaciones colectivas e individuales; en el entendido
que las representaciones individuales no eran suficientes para los estudios de sociología.
(Citado por: Far 2003:153). Estas reflexiones son las que finalmente permiten a
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 37
Moscovici y sus sucesores desarrollar la teoría de las RS como elemento explicativo de
las relaciones entre las personas sin desligarlas de su cultura.
La revisión bibliográfica llevó al equipo de trabajo a centrar la atención en dos
fuentes básicas par desarrollar esta temática: Las compilaciones de Antonio Castorina
(2003) y las de Jean-Claude Abric (2001) sobre Representaciones Sociales. Estos textos
recogen escritos de los propios compiladores, y por supuesto, del mismo Serge
Moscovici; pero adicionalmente se incluyen trabajos de más de diez desarrolladores de
la teoría de la representaciones sociales y sus aplicaciones a preguntas de las ciencias
sociales en general, y de la educación en particular.
Serge Moscovici (1973) presenta el concepto de representaciones sociales como
“Sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en primer lugar,
establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo social y
material y dominarlo, en segundo término, permitir la comunicación entre los miembros
de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio social y un código para
denominar y clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su
historia individual y grupal. (Castorina 2003: 29). En esencia, este el concepto que
orienta el desarrollo del presente estudio. No obstante, a continuación se precisan
algunos elementos adicionales y la forma de vincularlos al proceso de investigación.
En primer lugar, se reconoce que una representación social establece un elemento
que organiza y da significado a la representación, denominado núcleo central, y que
este, a su vez, esta rodeado por unos elementos periféricos. El núcleo central tienen dos
funciones: generadora y organizadora. La primera, función generadora, en cuanto
configura, adecua, el significado de los otros elementos
constitutivos de la
representación. Es decir, la conversión de un significado previo de acuerdo con la
necesidad de construcción de la representación.
De otro lado, en su función
organizadora, produce una estructura que entrelaza los otros elementos de la
representación y le otorga estabilidad y unidad (Abric:2001:20). En síntesis, el núcleo
central convoca todos los elementos de la representación, da una estructura, asigna
significado y dificulta el cambio.
Adicionalmente, los elementos periféricos, constituidos por informaciones
retenidas, seleccionadas e interpretadas, juicios, estereotipos y creencias; se organizan
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 38
alrededor del núcleo central en esquemas para cumplir funciones de prescripción del
comportamiento, modulación personalizada de la RS y defensa del núcleo central.
Dicho en otros términos, los periféricos rodean al núcleo central para mantener la RS y
dificultar su transformación, pese a los cambios del contexto.
De esta manera, los
periféricos son los elementos visibles de la RS y conectan el núcleo con la situación.
De este modo, los elementos periféricos cumplen tres funciones en la RS:
Concreción, regulación y defensa.
La función de concreción vista como la capacidad
para anclar la RS en la realidad, es decir hacerla comprensible; la función de regulación,
como capacidad de adaptación al contexto; y la función de defensa, como la resistencia
al cambio, incluso bajo contradicción (Abric 2001:24).
En este orden de ideas, el estudio de las RS implica la identificación del sistema
de valores ideas y prácticas, los códigos que genera y las maneras de comunicarlo. Para
esto, resulta esencial la caracterización de la RS a través del núcleo central y los
elementos periféricos. Es decir, en las RS se indaga por las maneras como los sujetos
construyen la realidad: lo que se vuelve una contribución al estudio de la constitución de
la subjetividad social (Castorina 2003: 11). Siendo igual: para la elaboración de las
representaciones se parte del reconocimiento del sentido común y del conocimiento
corriente de las personas en la modelación de la realidad y las formas de acción.
Ciertamente, los individuos, de manera permanente, se ven avocados a actuar en un
contexto determinado muy a pesar de sus propias elaboraciones conceptuales; y es
precisamente allí en donde la RS cobra vigencia, ya que, una vez construida, evidencia
una fuerte tendencia a permanecer,
como lo señala Moscovici (1973), a manera
instrumento de dominación del mundo.
De otro lado, en el estudio de las RS debemos admitir su racionalidad. No por
aceptar la participación del sentido común son menos válidas que cualquier otra forma
de ver la realidad. Incluso, estas RS “...no se pueden explicar a partir de hechos menos
complejos que aquellos que gobiernan la interacción social. En otras palabras, no se las
puede explicar a partir de los hechos de la psicología individual o a partir de procesos
elementales.” (Moscovici 1996:95), como tampoco se podría desde la biología o la
neurología; necesariamente se debe recurrir a las relaciones entre personas.
De lo anterior se deduce, como ya lo advertía Ivana Marková en su diálogo con
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 39
Moscovici (2003:117), la dificultad que reviste la investigación sobre el sentido común.
La vinculación de la idea, el mito, el prejuicio, el estereotipo en la RS hacen de esta una
teoría compleja pero rica en la mirada de las personas ubicadas en contexto. De alguna
manera, se puede afirmar que los conceptos son útiles para hilar el discurso, pero las RS
lo son para modelar la acción. En síntesis, en el presente estudio los autores toman la
teoría de las RS para buscar explicaciones a prácticas escolares, dada las evidencias de
ser esta una teoría que trata de los sucesos en la interacción humana.
En la perspectiva semiótica merece la pena retomar el papel de las RS en la
comunicación. Lloyd y Gerard (2003:41) señalan que “...los sistemas de signos pueden
considerarse expresión de representaciones sociales.”. De este modo, los significados de
los elementos, separados de la representación, devienen en nuevos significados en la
representación misma. En cada representación, “una vez se establece la asociación entre
una imagen acústica y un concepto y ésta queda fijada en las prácticas comunicativas
colectivas de una comunidad, la relación pierde su carácter arbitrario.” (Lloyd 2003:44);
o lo que es igual todas las contradicciones entre los conceptos20 individuales son
superadas en la RS. Lo que al decir el autor impone a la RS la función de “...transformar
lo arbitrario en consensual, facilitando de esta manera la comunicación.” .
Finalmente, en la mirada educativa, merece especial atención el poder de
comunicación y formación que tienen las representaciones sociales como objetos de
formación implícita.21 Dado que las RS se consolidan en la comunidad e incorporan sus
propios códigos y formas de comunicación, se denota aquí una doble arbitrariedad. Si
bien en una representación puede existir una imagen acústica para determinado
concepto, este mismo concepto puede ser, en otra RS, asociado con otra imagen acústica
y viceversa. De este modo, lo que se comunica, por ejemplo en la institución educativa,
resulta en contradicciones, ya no entre el sujeto individual y la representación, sino en la
comprensión del concepto, más aun, degenera en algo que se puede denominar la
polisemia de ciertos conceptos. Lo vital aquí, es la manera como los niños perciben esta
20
Nótese que aquí el uso de Loyd y Gerard (2003) para las expresiones “imagen acústica” y “concepto”
provienen de la explicación de Saussure sobre la relación puramente arbitraria entre significante y significado.
Para este autor, el significante de un signo lingüístico es una “imagen acústica” y el significado es un
“concepto” (Citado por Loyd 2003)
21
Esta afirmación podría ser susceptible de estudio en el marco de lo que algunos autores denominan el
currículo oculto.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 40
polisemia en su proceso formativo, toda vez que serán usuarios de estos códigos, y como
ya advirtió Lloyd (2003:47), “la evidencia de uso de signos por parte de los niños
corresponde a la evidencia de la internalización de las representaciones sociales de su
comunidad.”, máxime cuando estas representaciones son abanderadas por las personas
de mayor jerarquía en la organización escolar, como es el caso de este estudio sobre RS
en directivos docentes.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 41
4.- MÉTODO DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
4.1.- Método y Enfoque
El estudio de investigación realizado para demarcar representaciones sociales
sobre autonomía institucional se fundamentó en el ámbito de la educación como ciencia
social que procura la reflexión de las características de las interacciones humanas. El
método que orientó este estudio asumió un corte humanístico - interpretativo, pues la
realidad educativa es de carácter complejo, ya que está estructurada por concepciones,
creencias, valores, significados y prácticas que, así mismo, están dimensionadas por
aspectos morales, éticos y políticos.
Es decir, si se parte de la premisa que la construcción de realidad en la escuela
se funda en las “acciones sociales” que se llevan a cabo dentro de ella; estas son
acciones con sentido propio a las que el directivo docente, para el caso del estudio, les
confiere un significado específico y van ligadas a un proyecto preconcebido que se
constituye por una serie de creencias, formadas en la conciencia concreta e individual,
pero compartidas por diferentes actores, a lo que se puede llamar, de alguna manera,
representaciones sociales.
Por lo anterior, se pretendió abordar el problema de la construcción de realidad a
partir de representaciones sociales en la escuela, haciendo uso de la investigación
cualitativa que se orientó entonces, a indagar sobre los significados de las acciones de la
vida social que se desarrollan en la escuela, las conceptualizaciones que se comparten y
en las formas como éstas se comunican en el marco de la autonomía institucional.
Desde esta perspectiva, implicó que el estudio de investigación aporte elementos
para la comprensión de las concepciones y prácticas de los directivos docentes en el
ámbito de la autonomía institucional y como éstas afectan los procesos de gestión
escolar.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 42
El estudio de investigación identificó el enfoque cualitativo como el más
pertinente para evidenciar la representación social por las siguientes tres razones:
1.
El enfoque cualitativo implica examinar el escenario, las situaciones y las
personas desde una perspectiva holística (Bogdan, 1984:20), de tal manera que para la
comprensión de las representaciones sociales es fundamental reconocer en el contexto
educativo la configuración de la representación social: cómo se suscita, cuáles son sus
prácticas y cómo interactúan en el escuela en su conjunto.
2. Para la investigación cualitativa todas las perspectivas son valiosas (Bogdan,
1984:20). En el desarrollo del estudio de la representación social se hace pertinente
identificar las interacciones de los diferentes discursos para identificar e evidenciar los
niveles de la representación social.
3. El investigador considera los hallazgos de la investigación como indicios sobre
la realidad (Bogdan, 1984:20), los actores locales son los que aportan en su validación.
Para el estudio es muy importante hacer que los directivos docentes reconozcan y
validen los resultados como aporte al conocimiento de su realidad.
El enfoque cualitativo para el estudio de la representación social se convierte en
una aproximación metodológica para evidenciar los condicionamientos, ámbitos y
niveles en que los discursos, las prácticas y las comunicaciones sociales son apropiadas
por la comunidad y por lo tanto afectan diversos aspectos de la cultura escolar.
Desde esta perspectiva, este enfoque permitió:
1.
Identificar el núcleo central22 de la RS de autonomía institucional que tienen
los directivos docentes y evidenciar como está inciden en las prácticas de la gestión
escolar.
2.
Configurar mapas conceptuales23 de relaciones entre concepciones,
prácticas y modos de comunicar, elementos estos constitutivos de la representación
social construida por los directivos docentes.
22
Recordemos la idea del núcleo central en el marco expuesto por Castorina (1888:5) .
Se entienden los mapas conceptuales según la orientación de autores como Novak y Gowin. Los mapas
conceptuales son una técnica que tiene por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones.
23
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 43
3.
Comprender la representación social desde la identificación de los atributos
del concepto, las prácticas que se desarrollan en relación al concepto y las formas de
comunicar desde los conceptos y prácticas.
4.2.- Método del estudio: Estudio de caso
Para este estudio, se eligió como método de investigación el estudio de caso.
Aquí el caso se entiende como algo específico, algo complejo y en funcionamiento
(Stake, 1998:16).
Es decir, el caso único no necesariamente denota simplicidad o
superficialidad. Por el contrario, el estudio de caso busca evidenciar la representación
social de autonomía institucional, con base en una realidad escolar, sin pretensiones de
generalización a todas las instituciones educativas. Sin embargo, su riqueza cualitativa
reporta elementos por lo menos en dos direcciones: en lo metodológico, en cuanto
aporta a la investigación educativa fundamentada en RS; y en el campo de la gestión
escolar, en cuanto descubre elementos estratégicos para el mejoramiento de procesos de
gestión escolar.
Los argumentos para considerar el estudio de caso se refieren a:
1.-
En el ámbito conceptual, la investigación sobre gestión escolar en
instituciones educativas oficiales de la Ciudad de Bogotá es escasa.
2.-
La técnica de estudio de caso permite llegar en profundidad a la
identificación de procesos y prácticas de gestión escolar, que en la literatura existente
están restringidos a conceptualizaciones externas de aspectos administrativos, muchas
veces como transposición del mundo de la empresa comercial y productiva.
3.- En lo metodológico, las estrategias de estudio para la elaboración de teoría
de la gestión escolar no están tan desarrolladas como en cognición, currículo y docencia,
entre otros campos de la educación.
4.-
El estudio se ha inscrito en las representaciones sociales – RS- como
instrumento explicativo de las relaciones sociales de la vida escolar.
De este modo, el triple reto,
en conceptualización en gestión escolar,
construcción de metodologías para su estudio e instrumentalización con las
representaciones sociales, hacen del caso la alternativa pertinente, en cuanto se estudia
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 44
en profundidad, en un colegio típico, la realidad social, que es el marco de interés de este
estudio.
Uno de los condicionamientos para configurar el estudio de caso a una sola
institución educativa se debe a que ésta presenta características tanto en contexto como
en cultura institucional que son comunes a buena parte de instituciones de la ciudad de
Bogotá. Las características comunes se refieren a24:
1.
La composición institucional de la oferta educativa. El 84% de las
instituciones educativas de la ciudad ofrecen los grados obligatorios.
2.
Número de estudiantes por institución educativa. El 94% de las
instituciones educativas tiene un número igual o menor de 2500
estudiantes.
3.
Número de sedes educativas. El 59% de las instituciones educativas
quedaron conformadas por dos sedes.
4.
La consolidación de un proyecto educativo institucional que integre
las consideraciones de la cultura y el contexto de las sede educativas.
En síntesis, este estudio, puede ser considerado como un primer paso en la
consolidación de una teoría de la gestión escolar, que abre camino para posteriores
observaciones cualitativas o estudios cuantitativos que interpreten estos conceptos en el
sistema educativo.
Para la ejecución del estudio de caso, en el marco de los planteamientos de
Robert Stake (1998), se ha definido una institución educativa (que en adelante
llamaremos “el centro”), como caso instrumental25, en cuanto interesa comprender la
representación social y la incidencia en la gestión, y no la institución en sí misma.
El centro fue seleccionado como estudio de caso atendiendo por lo menos cuatro
criterios:
1.
Es una institución oficial de la ciudad de Bogotá que cuenta con un número
de estudiantes promedio para las instituciones educativas del Distrito. Es decir, que por
la cantidad de estudiantes y en consecuencia la cantidad de docentes y directivos
24
Según el estudio desarrollado por la Secretaría de Educación de Bogotá (2003). “Proceso de integración de
las instituciones educativas en Bogotá, D.C”.
25
Stake señala que un estudio de caso es instrumental cuando la finalidad del estudio es comprender otra
cosa. Se refiere a que esta técnica es un instrumento para aprender de algo que puede ser común en otros
escenarios. Ver página 17.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 45
docentes, esta institución representa características similares a la mayoría de
instituciones del Distrito.
2.
La institución educativa atiende a estudiantes de estratos uno y dos. Esta
particularidad es importante, toda vez que el interés del estudio es favorecer la
generación de política pública, y en general la oferta escolar oficial de Bogotá se ubica
en estos estratos socioeconómicos. Es decir, la mayoría de instituciones educativas de
carácter oficial de la ciudad atienden en mayor cantidad a niños de estrato
socioeconómico 1 y 2.
3.
El equipo de directivos docentes, rector y coordinadores, tiene un perfil
académico y profesional cualificado, tanto por el número de estudios realizados como
por la experiencia en el sector educativo. Este atributo hace que la institución tenga
condiciones de desarrollo en su modelo de organización que favorece los intereses del
estudio.
4.
Esta institución tiene indicios de estar preocupada por el mejoramiento de la
gestión educativa. En su localidad, goza de reconocimiento por sus proyectos, lo que
permite suponer desarrollos específicos en el ámbito de la gestión escolar.
4.3.- Características Del Centro - Estudio De Caso
El estudio de caso se establece para una institución educativa que tiene algunas
singularidades como los profesionales, los proyectos y su contexto, pero también cuenta
con
aspectos comunes como las políticas tanto locales como nacionales,
la
conformación de sus equipos de profesionales y la misión educativa.
El centro evidencia altos potenciales para el aprendizaje que se reflejan en sus
resultados, la formación de su equipo de profesionales y por su participación en
diferentes proyectos con entidades de educación superior26.
El centro hace parte del grupo de 340 instituciones oficiales de la ciudad de
Bogotá, después del proceso de integración institucional27. El centro, como varias
26
27
Fuente: Proyecto Educativo Institucional.
Secretaría de Educación del Distrito.- Proceso de integración de las instituciones educativas en Bogotá,
2003
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 46
instituciones de la ciudad de Bogotá, hace parte de la conformación de las nuevas
instituciones educativas.
El proceso de integración ha implicado la fusión administrativa y pedagógica de
varios centros educativos, que antes ofrecían un nivel educativo o solo algunos grados,
para convertirse en una institución con todos los niveles. Esto permite garantizar la
continuidad y flujo de estudiantes por el sistema educativo. Circunstancia que configura
a las instituciones en unidades más grandes y complejas, que requieren de procesos de
gestión activos e integradores. Gestión que ya no se centra exclusivamente en la cabeza
del rector, sino que requiere del liderazgo de un nuevo cuerpo colegiado: El equipo de
gestión, constituido básicamente por el rector y los coordinadores.
El centro cuenta con un equipo de dirección estructurado, que en primera
instancia son los informantes de base para la investigación. Esta institución se puede
catalogar como una institución prototipo de las que existen en la ciudad.
4.3.1.- Características generales de la institución educativa
Localidad donde esta ubicado: Engativá
Institución del sector: Oficial
Institución de carácter: Mixto
Jornadas: Mañana y Tarde
Número de sedes: Dos sedes
Nivel socioeconómico de los estudiantes: Estrato Uno y Dos
Niveles que atiende:
Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaría hasta el grado
noveno
Modalidad: Académico
Áreas de intensificación: Desarrollo de Pensamiento
Jornadas de atención: Mañana y tarde
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 47
Número de estudiantes:
PREESCOLAR
PRIMARIA
56
535
Jornada
SECUNDARIA
TOTAL
153
Mañana
44
Jornada
55
509
114
Tarde
78
Total
111
1044
267
1422
Número de docentes:
Preescolar
Jornada
Primaria
Secundaria
Total
2
13
11
26
Jornada tarde
2
12
10
24
To
4
25
21
50
Mañana
tal
Número de directivos docentes:
Rector
Coordinadores
1
3
4.3.2. La organización directiva escolar: Rector, coordinador y gobierno
escolar
El centro cuenta con un equipo de dirección conformado por un rector y tres
coordinadores, también se han conformado las diferentes instancias del gobierno escolar
como son el consejo directivo, consejo académico y consejo de estudiantes.
El equipo directivo, además de las funciones establecidas en la ley 715 de 2001,
se organiza con la presencia de un coordinador para cada una de las jornadas educativas, en
desarrollo de funciones tanto académicas como de convivencia.
El equipo directivo (rector y coordinadores) trabaja bajo un plan de acción
semanal que establece responsabilidades para diferentes procesos.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 48
4.3.3.- Perfil de los directivos docentes
CRITERIOS
RECTOR
Profesión:
Licenciado
COORDINADOR 1
COORDINADOR 2
COORDINADOR 3
en Licenciado en idioma Licenciado en ciencias Licenciado
educación
extranjero
sociales
en
filología e idiomas
primaria
Último
Especialización
título
en
obtenido:
Social
Grado
Diplomado en Gestión Especialización
Gerencia Pedagógica
en Magíster
Didáctica de la Historia
en
Administración
y
Supervisión Educativa
de
14
14
12
14
escalafón:
Fecha
de Enero
13
del Febrero 1 de 1998
Junio 20 de 1998
Septiembre de 1989
vinculación al 2003
colegio:
Experiencia
30 años
26 años
15 años
32 años
14 años
7 años
10 años
29 años
docente:
Experiencia
directiva
docente:
4.4.- Momentos en que se llevó a cabo la investigación
La investigación se desarrolló en cuatro momentos específicos:
Primer momento: Anteproyecto
Este primer momento significó la toma de decisión frente a un tema de interés de
los estudiantes que estuviera en el marco de la línea de Políticas públicas y gestión de las
instituciones educativas. Como resultado, se llega a la construcción de un anteproyecto
que delimita el objeto de la investigación y aspectos generales.
Segundo momento: Selección del estudio de caso y definición del marco
conceptual
El segundo momento partió de la construcción de un marco conceptual que
permite configurar las estrategias para la definición metodológica. Simultáneamente, se
realizó el estudio de diferentes instituciones para la selección de la institución objeto del
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 49
estudio de caso. Para este proceso se realizó un análisis de las características de tres
alternativas de instituciones educativas de la ciudad. El análisis comparó varios aspectos
que hacia viable el desarrollo del estudio. Entre los aspectos se hace relevancia a: el
número de estudiantes, la conformación del equipo de dirección, los avances en la
consolidación del Proyecto Educativo Institucional y, considerando un aspecto muy
importante la disposición hacia el estudio.
Tercer momento: Trabajo de campo
Este momento se caracterizó por la construcción de los instrumentos de
recolección de información, el acopio de la información y su clasificación. Esta etapa
se sustenta en el marco conceptual y se realizó en la institución seleccionada como
estudio de caso.
Cuarto momento: Análisis de la información y conclusiones finales
El cuarto momento se realizó utilizando el método de destilación de la
información para el análisis de la información. Una vez se obtuvo resultados para el
análisis se configuró una estrategia para realizar algunas conclusiones sobre el trabajo de
investigación realizada.
4.5.- Instrumentos de recolección de información
El trabajo de campo tuvo una duración de seis meses, tiempo en el cual se
realizaron actividades de acopio, clasificación y análisis de la información.
Revisión Documental
Podemos definir la revisión documental como parte esencial de un proceso de
investigación, constituyéndose en una estrategia donde se analiza y reflexiona
sistemáticamente sobre realidades teóricas o sistematizadas, usando para ello diferentes
tipos de documentos que hacen parte de la descripción de la realidad.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 50
La revisión documental se realizó a partir de la información institucional
sistematizada. Este proceso permitió obtener datos sobre las prácticas y las
conceptualización alrededor de la autonomía institucional.
La revisión documental se realizó con documentación interna y externa del
centro. Los principales documentos analizados fueron:
INTERNOS
EXTERNOS
Proyecto Educativo Institucional
Constitución Política de Colombia
Manual de Convivencia
Reglamentación actual que consideren temas alrededor de la
gestión, la dirección,, la participación y la autonomía
institucional (Ley 115 y Ley 715)
Plan Sectorial de Educación
Para el análisis de los documentos se realizaron lecturas analíticas donde se
estableció conceptualización sobre los temas de investigación.
Entrevistas generales y a profundidad
La entrevista es una técnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en
psicología y, desde su notable desarrollo, en sociología y en educación. De hecho, la
entrevista constituye una técnica indispensable porque permite obtener datos que de otro
modo serían muy difícil conseguir. De otro lado, la entrevista permite identificar
aspectos, desde lo conceptual y desde las prácticas, y evidencias de las representaciones
sociales.
Las entrevistas tuvieron un carácter semiestructurado que aportó en la
identificación de otros aspectos relevantes para el estudio. Las entrevistas
semiestructuradas explorarón las prácticas y los modos de comunicar.
El enfoque metodológico que utilizamos para las entrevistas se configuró desde
dos ámbitos. El primero, se orientó hacia la identificación de la historia de vida de los
directivos
docentes
y
buscamos
conceptualizaciones actuales.
encontrar
aspectos
que
afectarán
sus
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 51
El segundo, preciso en aspectos dirigidos a identificar los atributos de la
autonomía institucional, sus prácticas y la forma en que se comunican.(Ver formatos de
entrevistas en los anexos); al mismo tiempo que se profundiza en elementos o
necesidades de información clave, determinados en el análisis preliminar de los datos
del primer ámbito. La entrevista a profundidad complemento la entrevista de la historia
de vida y este a su vez fue el insumo para el trabajo posterior con el grupo focal. De
igual modo, tuvo una característica relevante en el proceso de investigación ya que
aportó mayores detalles para analizar los discursos e identificar atributos de
representación social.
Las entrevistas fueron dirigidas al rector y los tres coordinadores. En cada una de
ellas se exploró los mismos aspectos de trabajo tratando de encontrar ideas que se
asocian o se oponen para relacionarlas con las prácticas y las formas se comunican.
Grupo focal
Se llevó a cabo un grupo focal con el rector y los coordinadores de la institución
del estudio de caso. El grupo focal se llevó a cabo fuera de la institución educativa por
considerar que otro espacio aportaría mayor objetividad en la reflexión de los temas.
El grupo focal se desarrolló bajo en el enfoque de verificación y validación de la
información preliminar analizada. Es decir, que el grupo focal partió de la identificación
de lo encontrado y el análisis del equipo investigador. Esta técnica buscó identificar la
valoración del trabajo, recoger percepciones sobre las categorías presentadas y
percepción sobre las acciones que validaba la información interpretada.
Las discusiones de los grupos focales se estructuraron en cuatro fases: (a)
Introducción, (b) Presentación en mapas preceptúales de lo encontrado, (c)
Profundización y (d) Aportes y cierre.
Durante la primera fase se realizó la introducción de los participantes, moderador
y observadores, se llevó a cabo una dinámica de grupo (icebreaker) y se presentaron los
objetivos de la discusión.
En la segunda fase se presentó los mapas preceptúales de lo encontrado y los
mapas semánticos. Simultáneamente, en forma de una tercera fase se exploraron a
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 52
mayor profundidad los temas principales obtenidos en el mapa semántico y se
presentaron las preguntas de focalización.
En la última fase, se realizó un ejercicio de cierre donde se recogió a manera de
resumen, se clarificó y concluyó los principales elementos de la discusión.
El grupo focal se grabo en su totalidad. La grabación fue transcrita estableciendo
relación de acuerdo a las unidades de texto definidas para el análisis preliminar y la
relevancia del contenido con relación a los objetivos del estudio.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 53
5.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN
Este capítulo muestra los procesos de codificación, análisis e interpretación de
los datos obtenidos en el trabajo de campo mediante las entrevistas y el grupo focal de
directivos. En particular, para el análisis y la interpretación, son tenidos en cuenta los
elementos documentales obtenidos en la revisión de piezas como el Proyecto Educativo
Institucional –PEI- y el manual de convivencia. Se hace un primer desarrollo sobre los
procesos de manejo de información, posteriormente son abordados los resultados del
análisis y finalmente, se presenta la interpretación de todos los datos a la luz de la teoría
de las representaciones sociales.
5.1.- Manejo de la información
En el manejo de la información se llevaron a cabo tres procesos para el control de
calidad, relacionados íntimamente con el diseño metodológico y la definición de
instrumentos de recolección: a) ajuste paso a paso a los instrumentos, b) Análisis
integrado de todos los textos de entrevista, y c) Validación en grupo focal.
Los Ajustes paso a paso:
En la ejecución de las entrevistas, para descubrir oportunidades de mejoramiento
se hizo revisión preliminar de los datos recolectados al término de cada una de ellas. Por
ejemplo, en las primeras entrevistas se observó que no existía información suficiente
sobre autonomía institucional, pues los entrevistados tenían una tendencia fuerte a hablar
de la autonomía como objeto de formación en los alumnos u objetivo del PEI, pero no
como atributo de la institución educativa. Por ello, las siguientes entrevistas tenían
dentro de sus propósitos mantener la conversación en torno a la autonomía de la
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 54
institución y no como componente axiológico de formación o derecho de la persona. Es
decir, buscar datos de la dimensión institucional de autonomía, más que concentrar las
respuestas en la dimensión personal del concepto.
Análisis integrado de entrevistas
Para el análisis de las entrevistas, los textos fueron compilados en un único
documento de 46 páginas. Con esta base, se llevó a cabo la clasificación, codificación,
análisis y categorización de la información. La integración de datos de todos los
informantes (rector, coordinadores, representantes y personeros estudiantiles) permitió la
búsqueda institucional de información relacionada con autonomía institucional y gestión
escolar. La mirada simultánea de datos de todos los informantes permite la triangulación
con objeto de ampliación de las cualidades de los elementos estudiados.
Para el análisis se utilizó el “método de destilación”, propuesto y estudiado en el
marco del “Taller de Sistematización
y comunicación de la investigación en
educación/estudios de caso” en el tercer semestre de la maestría en educación de la
Universidad Javeriana. La destilación es un proceso en el cual se parte de los textos, en
este caso de entrevista, para ejecutar en ocho pasos la identificación de categorías28. En
un primer paso, se seleccionan las palabras clave relacionadas con el concepto sobre el
cual se busca la información.
Por ejemplo: liderazgo.
En un segundo paso: se
seleccionan los textos-relatos de las entrevistas que contienen la palabra clave. Tercero,
se hace análisis del contenido de cada relato y se seleccionan los relatos pertinentes o
relacionados con el concepto analizado. No todas las veces que aparece la palabra
liderazgo, es contenido del relato habla sobre este. Cuarto: se seleccionan las frases
descriptivas del concepto en cada relato. Quinto: Se asigna un descriptor, frase muy
corta, sobre el contenido de las frases seleccionadas. Sexto: Se agrupan los descriptores
por afinidad de términos. Séptimo: Se establecen oposiciones o contradicciones
evidenciadas en los descriptores. Octavo: Se elabora un esquema del campo semántico
del concepto, es decir una unidad conceptual que recoge la expresión de los relatos
analizados. Y por último se elabora un esquema con las categorías y elementos del
28
En el anexo se presenta la destilación de participación a manera de ejemplo.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 55
concepto, es decir se elabora la idea de los entrevistados en torno al concepto; liderazgo
para el ejemplo.
Finalmente,
los
esquemas
de
la
destilación
permiten
la
redacción,
establecimiento de relaciones e interpretación que se consignan en este y los siguientes
capítulos. En estos procesos se hace triangulación o validación de información en por lo
menos tres vías: la primera, la coherencia entre los diferentes informantes; la segunda,
en relación con el marco conceptual del estudio; y la tercera entre las diferentes etapas
de recolección de datos, esta última la que arriba se han presentado bajo el título “Los
ajustes pasos a paso”.
Validación en grupo focal
Los primeros resultados, categorías y elementos de análisis fueron compartidos
con los directivos de la institución, rector y coordinadores, en un ejercicio de grupo
focal. Allí se buscó la validación de la información, de sus relaciones y el
descubrimiento de nuevos elementos o argumentos para el encauce que las categorías
sugerían. Como se verá más adelante, el grupo focal resultó revelador en cuanto
introdujo la afectividad como variable en las explicaciones y argumentos, elemento que
no fue visible en ninguno de los anteriores procesos de recolección de datos.
5.2.- Clasificación y codificación
La clasificación y codificación toman como base el material de las entrevistas y
el grupo focal. Documentos como el proyecto educativo institucional y el manual de
convivencia sirvieron como referente desde el diseño mismo de los instrumentos, la
validación de datos de entrevista y, por supuesto, en todo lo relacionado con la
caracterización inicial de la institución caso29.
El material con los datos obtenidos en las entrevistas fue grabado y trascrito para
conformar un documento de 10 entrevistas y 46 páginas. Se codificaron las respuestas e
intervenciones para generar un código con dos cuerpos: a) ubicación del instrumento, y
29
Institución caso hace referencia la Institución educativa seleccionada para el estudio de caso.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 56
b) identificación del informante (Ver Tabla 1). Esta codificación permite asociar los
relatos trascritos a un informante y una entrevista, lo que permite el rastreo de la fuente
de información en su contexto cuando sea necesario, a tiempo que permite hacer
agrupaciones por informante o instrumento.
Para el grupo focal se utiliza el mismo modelo: transcripción del audio,
codificación con instrumento (grupo focal GF) y se mantiene los códigos de jerarquía y
de inicial de nombre para la identificación del informante. (Tabla 1). Los datos del
grupo focal se condensan en un documento de 30 páginas y se mantiene el orden de su
desarrollo en la trascripción; aunque ya en el proceso de análisis, al igual que para los
datos de entrevista, se organiza convenientemente por participante, temática o cualquier
otro factor que invite a nuevas relaciones entre los datos, su análisis y su interpretación.
Tabla 1. Criterios y códigos de clasificación de la información
CRITERIOS DE CODIFICACIÓN
TIPOS DE CÓDIGOS RESULTANTES
Tipo de Instrumento:
E1-ER=
Entrevista
E – Entrevista
representante.
GF –
E2-ER=
Grupo foco
Orden del instrumento:
1, 2, 3, ..., n.
Identificación del Informante por Jerarquía:
Entrevista
No.1,
No.2,
Estudiante
Estudiante
representante
E1-EP= entrevista No 1 Estudiante personero
E1-CA= Entrevista No.1, Coordinador A
R-
Rector
E2-CA= Entrevista No.2, Coordinador A
C-
Coordinador
E2-CJ= Entrevista No.2, Coordinador J
E-
Estudiante
GF-CA=Grupo focal, coordinador A
R-
Representante
GF-RB= Grupo focal, Rector B
P-
Personero
Para el caso de los directivos, a la letra de
especificación se le adiciona la inicial del
nombre.
Adicionalmente, para el rastreo de términos relacionados con las categorías, se
utilizó una codificación de color que permite identificar las referencias expresas a las
categorías analizadas (lila: autonomía y verde gestión, por ejemplo). De esta forma, se
identificaron los fragmentos de entrevista en los cuales se utilizan expresiones próximas
con autonomía (42 repeticiones) y gestión (29 repeticiones). Este mismo procedimiento
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 57
se utilizó para el rastreo de palabras clave que permitieran la identificación de
fragmentos relacionados con términos que en determinado momento se constituyen en
objeto de análisis.
5.3.- Análisis y Categorización de la Información
Categorías básicas e ideas relacionadas
Como se anotó en el acápite del método, el análisis de la información generada
por los informantes se lleva a cabo en una perspectiva cualitativa y busca encontrar
datos asociados a autonomía institucional y al estilo de gestión escolar que la dirección
de la institución estudiada implementa. Se hizo, entonces, un análisis30 de la información
para buscar en el conjunto de datos los contenidos de dos categorías básicas31: a)
Autonomía Institucional32 y b) Gestión escolar. Estas categorías básicas surgen del
marco teórico y del interés mismo del estudio, en cuanto se busca la representación de
autonomía y la incidencia de esta en el estilo de gestión.
Del análisis preliminar de los datos obtenidos, sobre estas dos categorías, se
encontró un segundo grupo de categorías, llamadas aquí Ideas relacionadas (Tabla 2).
Estas ideas relacionadas configuran un paquete de información que es utilizado
recurrentemente en la comprensión de las dos categorías básicas.
Dicho en otros
términos, los informantes hacen uso permanente de las Ideas relacionadas para referirse
a las categorías básicas. Estas ideas relacionadas permiten elevar la calidad en la
aplicación de segundas entrevistas y modelan la orientación del grupo focal. De igual
manera, el conjunto de categorías e ideas relacionadas permite configurar el cuerpo
conceptual de los hallazgos y la interpretación final de resultados.
Tabla 2. Categorías básicas e ideas relacionadas
30
Aquí el análisis, como lo presenta Straus (1998), “...no es un proceso estructurado, estático o rígido.” Sino
que más bien, como lo dice el mismo autor, se inscribe en un “... flujo libre y creativo en el que los analistas
van de un lado a otro entre tipos de codificación, usando con libertad técnicas analíticas y procedimientos...”
31
Definidas desde el proyecto, con base en los referentes teóricos
32
Aunque, al incorporar la mirada de la representación social en este aspecto, Autonomía institucional se
eleva a categoría fundamental para el análisis de los datos, toda vez que la búsqueda de la representación
social de autonomía institucional constituye el centro del proyecto.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 58
CATEGORÍAS BÁSICAS
Autonomía Institucional
Gestión Escolar
IDEAS RELACIONADAS
Participación
Liderazgo
Clima Institucional
Adicionalmente, a la columna de ideas relacionadas se pueden sumar rector,
dirección, norma, y otra serie de aspectos, que aunque no fueron analizados con el
mismo rigor, orientaron la dinámica del análisis y se mostraron sólidos en la
interpretación final y en los resultados. El surgimiento de nuevas ideas relacionadas es
permanente a medida que se avanza en profundidad y extensión del análisis. Cada paso
en los procesos de destilación sugiere nuevos elementos. No obstante, por efectos
prácticos, para el estudio se acotó la presentación de acuerdo con las categorías básicas e
ideas relacionadas contenidas en la tabla 2.
5.4.- La noción de Representación Social –RS- en el centro de la
Interpretación de Autonomía Institucional
Dado que el eje del proyecto gira en torno a la identificación de la representación
social –RS- que los directivos docentes tienen sobre autonomía institucional, el patrón
de análisis de los datos en torno a esta categoría se define siguiendo una estructura
sugerida desde la teoría misma de las RS33. El Esquema 1, simplifica los elementos
básicos que son tenidos en cuenta en la clasificación y análisis de los datos para la
construcción de la representación social de autonomía institucional.
33
Moscovici (1873) presenta el concepto de representaciones sociales como “Sistemas de valores, ideas y
prácticas que tienen una doble función: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos
orientarse en su mundo social y material y dominarlo, en segundo término permitir la comunicación entre los
miembros de una comunidad aportándoles un código para el intercambio social y un código para denominar y
clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal.
Tomado de: CASTORINA, J. (2003) Representaciones Sociales. Problemas teóricos y conocimientos
infantiles. Barcelona, Gedisa Editorial, p 29.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 59
Esquema 1.
Representaciones
Sociales.
Con este referente y desde el diseño de los instrumentos, se buscó la información
sobre autonomía institucional en, por lo menos, tres subcategorías que permiten la
configuración de su representación social –RS-:
1) La concepción de Autonomía Institucional: La manera como los directivos
entiende la autonomía institucional, los valores y las ideas asociados a esta, su utilidad
en la acción directiva, etc.
2) Las acciones ejecutadas en el marco de la Autonomía Institucional: El
tipo de acción o actividad que se ejecuta en la institución como ejercicio de la autonomía
Institucional, características, detalles, frecuencias, campos, etc.
3) El nivel de evolución de la RS y su comunicación en la institución: RS de
Autonomía Institucional que sobresale en la vida escolar, particularmente en la acción
directiva, el momento que vive esta RS en la institución educativa y la manera como ésta
se comunica en la comunidad.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 60
Estas subcategorías sirven de base para la construcción de la RS de Autonomía
Institucional en los directivos y para encontrar las ideas relacionadas, en la perspectiva
de identificar rasgos, de esta RS, con la fuerza suficiente para incidir en la manera de
gobernar la institución educativa.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 61
6.- RESULTADOS INICIALES Y PROFUNDIZACIÓN
El análisis de datos reporta resultados en dos niveles: El nivel inicial, como
producto de los datos extraídos de las entrevistas y basados en las búsqueda de
información sobre autonomía institucional y gestión escolar; que de alguna manera
culmina con la descripción de las categorías básicas presentadas en la Tabla 2. El nivel
de profundización surge como producto del análisis de las categorías anteriores, se basa
en el establecimiento de relaciones de las categorías básicas a través de la identificación
de nuevas categorías o ideas relacionadas,
y se alimenta con la validación de los
hallazgos preliminares en grupo focal. Estos dos niveles se conjugan y presentan de tal
forma que llevan a la reorganización de categorías, subcategorías e ideas
relacionadas, todas estas gobernadas por la RS de autonomía institucional. Dicho en
otras palabras, aquí se re-califican las categorías como: fundamental, básica, e ideas
relacionadas; vinculadas sistemáticamente, con dimensiones compartidas e imbricadas.
El Esquema 2, en el lado izquierdo, muestra el modelo de categorización, y en el
derecho, las categorías como tal. Al mirar la autonomía como representación se resignifica RS de Autonomía Institucional como la categoría fundamental ya que en esta
pivotan todas las demás categorías y en general el estudio mismo. Además, se mantiene
la gestión como básica, ya que es el referente de llegada o ámbito de incidencia de la
anterior, de acuerdo con el perfil del estudio.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 62
Tabla 3. Categorización: Modelo y resultado
MODELO
RESULTADO
RS de
CATEGORÍA
FUNDAMENTA
L
CATEGORÍA
BÁSICA
AI
PARTICIPACIÓN
IDEAS
RELACIONADAS
GESTIÓN
ESCOLAR
Dimensiones
LIDERAZGO
CLIMA
INSTITUCIONAL
Dimensiones
El análisis de los datos se inició con la identificación de criterios para la
construcción de la RS de Autonomía Institucional. De aquí, la categoría Autonomía
Institucional, considerada inicialmente como básica, se constituye en la categoría
fundamental de análisis. Gestión Escolar se conserva como categoría básica, toda vez
que en ésta se buscan reflejos de la RS de Autonomía Institucional. Así, entonces,
participación, liderazgo y clima institucional, como ideas relacionadas, constituyen
puentes para la generación de subcategorías en todo el sistema.
6.1.- La hipótesis de partida
Las preguntas, en primer lugar, por la RS de Autonomía Institucional en los
directivos docentes y, en segundo lugar, por la incidencia de esta RS en la gestión
escolar, y más precisamente en el estilo de gestión de los directivos, describen, de alguna
manera, una hipótesis implícita en este estudio. De un lado, la suposición de algún nivel
de incidencia de esta RS en el estilo de dirección; y del otro, la afectación generalizada
que esta RS puede llevar a la cultura institucional, a través del modelo de gestión
instaurado en todos los ámbitos escolares. Es decir, la presunción de existencia de un
ciclo de realimentación34 del sistema de valores, ideas y prácticas de la autonomía
34
Vista la realimentación (también llamada retroalimentación) desde la perspectiva del pensamiento
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 63
institucional35, que orienta el modelo de gestión escolar hacia la construcción de
legitimidad en una institución educativa, es decir, personalidad y carácter institucional
en el concierto de las organizaciones escolares y del sistema educativo distrital y local.
Gráfico N°2. Representación social de Autonomía Institucional
La hipótesis se resume en: la
capacidad
que
tiene
la
representación social de autonomía
institucional de los directivos –RSAIpara
definir
rasgos
predominantes de la cultura
institucional. Es de anotar, que los
rasgos predominantes son aquellos
que finalmente configuran la
percepción tanto interna como
externa de la institución en la
comunidad educativa.
6.2.- El Primer Nivel de Análisis: Autonomía y Gestión
6.2.1-. La RS de autonomía institucional en los Directivos Docentes
El análisis de las tres subcategorías (atributos de las representaciones sociales)
definidas en el numeral anterior para la categoría fundamental evidencia un nivel pobre
en la construcción de una Representación Social –RS- de Autonomía Institucional en
la organización escolar en estudio.
sistémico, es decir como la “reacción de un sistema, que actúa después como estímulo para el mismo sistema,
o información devuelta que influye en un paso ulterior. O’COnnor, J. (1997). Introducción al Pensamiento
Sitémico. Barcelona, Ediciones Urano, p 293.
35
Siguiendo el concepto de Moscovici (1873), decir; “sistema de valores, ideas y prácticas” , equivale a
decir, “Representación social”.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 64
Concepción de la Autonomía
En primer lugar, la concepción de Autonomía no se expresa como condición
universal de personas, organizaciones, sociedades o países. En el caso en estudio, las
nociones en torno a la autonomía fluyen desde las referencias a la dimensión personal
del concepto. No se encuentran datos que permitan configurar conceptos en torno a la
autonomía institucional como tal. Es decir, para los sujetos toda definición sobre
autonomía parte de la concepción de ésta como condición de la persona y no de las
organizaciones.
En este orden de ideas, la concepción de autonomía se delimita con tres
elementos: 1) El ejercicio de la voluntad, 2) La toma de decisiones y 3) La acción de los
sujetos.
1) El ejercicio de la voluntad: La autonomía es entendida como el ejercicio de
la voluntad, y atribuida casi de forma exclusiva a los sujetos.
2) La toma de decisiones: Todos los miembros de la comunidad educativa
tienen la oportunidad de tomar decisiones. De todas formas, la dirección escolar está en
el centro de las decisiones relacionadas con proyectos institucionales, horizonte
institucional36 y regulación de la convivencia.
3) Campos de acción del sujeto: En desarrollo de los elementos anteriores, los
miembros de la comunidad educativa, en cuanto personas autónomas, son sujetos de
decisión, de acción y de participación. Los sujetos ejercen su autonomía cuando actúan
libremente y toman sus propias decisiones. Aquí, la participación se constituye en la
idea relacionada más fuerte. Reuniones generales, órganos de gobierno escolar y comités
son los escenarios de participación que generan espacios regulares para esta
participación.
En síntesis, la dirección escolar encuentra que la autonomía es una condición de
las personas que les permite ejercer su voluntad en la toma de decisiones y modelar sus
espacios para la acción y la participación en el contexto de la organización escolar.
36
Desde concepciones, como la propuesta por el Galardón a La Excelencia (SED 2000), el horizonte
institucional hace referencia la Visión, misión, principio, valores y creencias que define una institución en su
proyecto educativo.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 65
Sobre la dimensión institucional de la autonomía, aunque con menor
profundidad, los entrevistados perciben una presión de por lo menos tres elementos: la
identidad gremial, el peso de la normatividad y la adversidad del contexto. Estos
aspectos constriñen a la organización escolar e instauran un sistema en el cual no existe
la autonomía de las instituciones educativas de carácter oficial.
Sobre el particular, merece la pena revisar algunas expresiones:
Nosotros no tenemos autonomía,... nosotros para qué vamos a decir que eso es
autonomía, la autonomía eso es un sofisma de distracción, el decir que aquí hay
autonomía. Nosotros tenemos demasiadas normas que nos amarran, ...mejor dicho lo
único sería autonomía en las áreas optativas, pero en eso no hay ninguna autonomía
realmente, porque uno tampoco no mete áreas optativas o desarrolla áreas optativas
por capricho, sino por necesidad, porque uno ve la educación del colegio, porque ve las
necesidades de los niños, entonces eso de la autonomía realmente no es factible, uno
aquí no puede decidir nada. Mire no podemos decidir ni siquiera lo de las salidas
pedagógicas porque hay un montón de normas, de leyes y de todos los inconvenientes
con los alumnos y los padres de familia , ni siquiera ellos pueden decidir. (E1-CM)
Pues, hay que hacerlo, estamos dentro de, somos autónomos pero con la
regulación de las normas. Yo si tengo muy claro, yo soy muy normativo, pero creo que
no soy solo yo, de todas maneras nosotros como rectores si no somos normativos
entonces qué hacemos; tenemos que cumplir, entonces hay que asumirlo. Lo que pasa es
que tenemos muy claro que debemos convencer a los maestros, hay que convencer a la
gente de que debemos irnos por este camino y este camino es bueno (E1-RB)
“... la autonomía es un ejercicio que es adaptativo entre la reglamentación y el
contexto. Es así, claro que existe autonomía, pues dentro del plan de estudios se da una
libertad, una libertad de cátedra en la cual se puede hacer autonomía institucional.
(E2-CJ)
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 66
Estas expresiones y otras relacionadas, ubican la argumentación sobre la
autonomía institucional en el ámbito de la restricción que representan las normas y el
contexto. En el primer fragmento, resulta sorprendente como las necesidades de los
niños se ven como elemento que restringe la autonomía. Dicho en otros términos, obrar
en consecuencia con las necesidades de los alumnos restringe la autonomía del directivo
para decidir. Las necesidades de los niños, muchas veces abundantes, se convierten en
características de contexto que obligan la toma de decisiones en un sentido distinto al
que el directivo desearía.
Acciones Ejecutadas en el Marco de la Autonomía Institucional
En general, en los datos37 no hay una declaración o calificación de acciones
claramente asociadas al ejercicio de la autonomía institucional. Solamente lo relacionado
con plan de estudios, como se observa en los fragmentos de entrevista anteriores. Sin
embargo, en todos los datos se reporta la ejecución de actividades que pueden ser
entendidas, por los autores de este estudio, como actos de autonomía institucional: la
definición del horizonte institucional, los proyectos para dentro y fuera de la institución,
la acción directiva en el exterior de la escuela38, entre otros, son algunos ejemplos de
ello.
De esta manera, se señalan acciones ejecutadas al interior y exterior del colegio,
lo que permite identificar dos escenarios de autonomía: interna y externa. Los
primeros, como toda aquello que la institución hace en su espacio y que muchas veces
no es conocido fuera de ella, ni por la comunidad, ni por la administración distrital. Y
los segundos, como todas aquellas acciones que, particularmente la dirección, ejecuta
con personas u organizaciones de fuera en busca de beneficios para la institución:
“Entonces, la Secretaria de Educación jamás se enteró que yo trabaja la sexta
jornada, sino lo prohíben a uno, porque trabaja más del tiempo que le toca, pero nadie
37
Se señalan los datos sobre autonomía en referencia a los contenidos de las respuestas en las entrevistas.
Sin olvidar que Institución Educativa es un concepto clave en este estudio, definido en la Ley 715 de 2001artículo 9, a lo largo del informe se utilizan, para huir de la monotonía, expresiones como escuela, colegio,
institución, organización escolar como sinónimos de éste.
38
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 67
sabe que uno hace estos trabajo, pero eso es de la autonomía de la institución o los
proyectos que uno impone. (GF-CM)
“Por ejemplo, en este colegio esta Éxito y otro almacén que le dan campañas a
este colegio para organizarlo, para hacerlo crecer más. (E1-ER)
En síntesis, la descripción de las acciones no es ligada por los directivos, de
manera clara, a una concepción de autonomía institucional. Su conclusión apunta a
señalar que las instituciones educativas distritales no tiene autonomía en cuanto están
sujetas a la norma educativa y al contexto, lo que restringe por completo la toma de
decisiones y el ejercicio de la voluntad, negando al sujeto decisión y participación y
ubicándolo fundamentalmente en la acción.
El código de actitud
No obstante la inexistencia de una noción común o institucionalizada de
autonomía institucional, desde las actitudes se evidencia en la construcción de un código
de intercambio social, atributo propio de las Representaciones Sociales, que se exhibe
en la acción. Este código, que llamaremos código de actitud para la autonomía
institucional, se confecciona con las actitudes que la dirección asume frente al tipo de
actividad que se ejecuta. Está conformado en tres niveles: 1) interno, 2) de sector, y 3)
externo.
1) Interno/receptivo: Hace referencia a la actitud en la relación al interior del
colegio. Este es un código valorado positivamente. Se caracteriza porque se actúa con
solvencia y proactividad al interior de la institución, se hacen propuestas y se ejecutan
acciones para mejorar el colegio y la comunidad educativa participa de procesos
escolares. Los descriptores esenciales son “Pertenencia y mejoramiento” y
“Organización democrática”
... como la institución para crecer implementa sus propias formas, entonces la
institución tiene sus propios modos, sus propios códigos, su propia manifestación, su
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 68
propia visión y esa la implementa. Y muchas veces la Secretaría de Educación ni
siquiera se entera de lo que es el proyecto. Pero uno lo hace porque es para su gente.
(GF-CM)
2) Sectorial/reactivo: Definido por las relaciones con la administración de
sector educativo. Este es un código valorado negativamente. Se reconoce al Estado
como promotor de la norma y como autoridad que restringe a través de ésta la autonomía
de las instituciones. El principal descriptor es “La norma como restricción”.
Porque es que la institución educativa no puede hacer lo que quiere, y menos
una institución que es del gobierno. No puede hacer lo que quiere porque nosotros
estamos inscritos dentro un marco legal
y estamos inscritos dentro de un marco
académico que nos lo impone el Ministerio (GF-CM)
3) Externo/conveniente: Establecido para las relaciones con agentes externos
diferentes a las autoridades educativas. Es un código ambivalente. Los terceros que se
relaciona con la institución tienen dos opciones: o se alinean con la dirección o con la
norma. De acuerdo con esta alineación la actitud hacia ellos y sus propuestas es positiva
o negativa. Es decir, con base en esta alineación se retoman los atributos del Código de
Actitud Interna o Sectorial. Un tercero está en la línea de la institución cuando apoya
actividades propuestas por el colegio o propone algunas que el colegio necesita para
alcanzar sus objetivos.
Nivel de evolución de esta RS y su comunicación en la institución
En las concepciones y las acciones descritas en los dos apartados anteriores,
sumadas al detalle de los datos por informante, se observa que en la institución hay
evidencia una concepción débil sobre autonomía institucional. Los diferentes estamentos
están en momentos distintos de la construcción de la Representación Social sobre
Autonomía Institucional. Algunos sujetos no han conceptualizado sobre la autonomía
institucional, otros están en la construcción del concepto, la mayoría no lee en la
realidad escolar esta RS y en consecuencia, se restringe a la autonomía de los sujetos,
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 69
dando paso a la construcción de lo que se ha denominado en el aparte anterior el Código
de Actitud para la Autonomía Institucional.
En síntesis, se observa un nivel de relación distinto con la Autonomía
Institucional en cada uno de los directivos, lo que hace visible una ausencia de la
autonomía institucional como instrumento viable institucionalmente, y en consecuencia
sin valor estratégico en la organización escolar, al menos como acuerdo del equipo de
dirección.
Sí, uno es autónomo en construir, uno implementa todo lo que quiere. (GF-CM)
La institución no puede delegar para arriba su autonomía. Es decir, claro que
los niveles locales y nacionales lo hacen continuamente hacia bajo. (E2-CJ)
...la autonomía y la gestión se autorregulan. (E2-CJ)
...somos autónomos pero con la regulación de las normas. (E1-RB)
6.2.2.- La Gestión escolar
En la categoría gestión escolar los datos identifican la idea de gestión escolar en
tres dimensiones: Acción directiva, Objetos de gestión y Estilo de gestión. Estos
representan una idea de la gestión como un atributo propio de la dirección escolar.
En la dimensión de acción directiva, se identifica “directivo gestor” como
atributo del perfil de la persona que ocupa cargos de dirección. Adicionalmente, se
presenta el trabajo en equipo como una capacidad del directivo, aunque ésta no se opone
a la capacidad para actuar solo, ya sea en el control, liderazgo y ejecución de actividades
de dirección.
En la dimensión objetos de gestión, se identifican, como tarea de la gestión, de
un lado, la sostenibilidad de la institución o el control para mantener el funcionamiento
institucional; y del otro, la consecución de recursos, en donde particularmente se expresa
un interés en recursos para el mejoramiento de la infraestructura física.
En la dimensión estilo de gestión, se identifican dos estilos deseables en el
directivo docente: de un lado, la gestión por liderazgo, y del otro, la gestión humanista.
Eventualmente pueden ser componentes de un mismo estilo. El humanismo en el estilo
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 70
de gestión se reclama como un rechazo a los esquemas verticales y posiblemente a la
normatividad misma o a la demasiada intromisión de la administración central en la
gestión escolar. En general, para los dos estilos, se identifica la participación como la
característica clave del estilo deseable, y como instrumento vital de un buen clima
institucional. De igual manera, la figura del rector se erige como líder de gestión y con
todo el poder para mantener o disolver la capacidad del colectivo para el trabajo en
equipo.
6.3.- Segundo nivel de análisis: Profundización o de las ideas relacionadas
Está clara la referencia permanente a liderazgo, clima institucional y sobre todo
participación, como elementos vitales en la definición de autonomía institucional y
gestión escolar. Incluso, más que a la definición, a la manera como la autonomía y la
gestión se viven en la cultura escolar. A continuación, como producto de un segundo
nivel de análisis, se desarrollan los hallazgos en torno a estos tres elementos. Se busca, a
través de estas ideas tejer relaciones entre autonomía y gestión, con dos propósitos; el
primero; ampliar la comprensión de la RS de autonomía institucional; y el segundo, la
búsqueda de argumentos sobre la incidencia o no de la RS en la manera de gobernar la
institución educativa.
6.3.1-. Clima Institucional
Los datos muestran la idea de clima institucional o clima escolar ampliamente
difundida en el grupo directivo y con el mayor nivel de coincidencia entre ellos. En esta
categoría las dimensiones sobresalientes están relacionadas con la polaridad del clima, el
efecto institucional y los mecanismo de control de estos efectos.
Polaridad del clima institucional: Se identifica el clima como un atributo de
las instituciones educativas, definido en la base de las relaciones de las personas y
determinante de sus actitudes hacia el trabajo. En este marco se construye una condición
bipolar del clima: es positivo o negativo. Se identifica como positivo o negativo de
acuerdo con la percepción en torno a bienestar de la comunidad, el conflicto y los
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 71
problemas. De este modo, si una comunidad educativa se siente a gusto, se siente bien,
vinculada, aceptada, comprendida, no hay grandes conflictos o se resuelven muy
fácilmente y no se tienen problemas frecuentes o complejos, se puede decir que el clima
es positivo; y si la situación es contraria, entonces el clima es negativo. Adicionalmente,
esta bipolaridad asigna al clima otras características como la variabilidad y la posibilidad
de ser “manejado” o creado.
Efectos del Clima: Como se deduce del párrafo anterior, el clima solo es visible
a través de los efectos que éste genera. Por ello, el conjunto de efectos produzcan una
percepción que reconoce en el clima un elemento de distinción entre instituciones. El
clima es un sello reconocido en el sector; los directivos, docentes y comunidad en
general identifican si una institución es buena o no de acuerdo con la percepción que
tienen del clima. Incluso es uno de los datos que docentes y directivos indagan como
criterio para trasladarse de una escuela a otra. En síntesis, como es lógico, las personas
buscan y desean un clima positivo como el ideal de la organización escolar, aunque para
algunos los climas negativos llaman la atención en cuanto son vistos como retos. El
clima positivo es, entonces, aquel en el que hay participación, en el que se tienen en
cuenta las personas y se busca el bienestar de la gente, el manejo del conflicto sin
confrontación y la disminución de las situaciones problemáticas.
De otro lado, la dirección escolar reconoce la fuerte influencia del clima escolar
en el logro de los resultados. Los directivos buscan la creación y mantenimiento de un
clima positivo como vehículo para alcanzar las metas, diseñar proyectos y ejecutar
acciones. Es decir, el clima se liga fuertemente a la motivación, reto y gusto por la tarea,
alineación con los planteamientos de dirección y pro actividad en los planes definidos.
Control de efectos: El manejo del clima es un saber propio del rector. Vivir en
armonía es un deseo colectivo y una condición humana para el desarrollo de la misión
escolar, por lo que en manos de la rectoría se ubica, en buena medida, la responsabilidad
por el clima. Claro esta, aunque ligeramente por debajo, los coordinadores tienen una
función similar, sobre todo en la nueva modalidad de organización de los colegios por
sedes39. Dicho en breve, la sostenibilidad del clima escolar es fundamentalmente un
39
El proceso de integración institucional llevó a tener instituciones educativas con más de una sede, en donde
alguna es la sede de rectoría y en las otras la visibilidad del coordinador es total.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 72
asunto de dirección escolar en donde se fusiona saber del rector, manejo de la “parte
humana” y el reto de la convivencia armónica, es decir el clima como un asunto de
gestión escolar.
6.3.2-. Liderazgo
Tal vez uno de los conceptos mas difundido en el grupo directivo es el de
liderazgo. Incluso, amplio y polémico en la concepción y aplicación a la hora de
ubicarlo en la
acción directiva.
En los datos se evidencian dos dimensiones
sobresalientes en esta categoría; una referida a la esfera general del liderazgo en las
personas, y la segunda, centrada en el directivo docente.
Dimensión personal general del liderazgo: se observa una correlación directa
con el clima institucional, al aparecer la bipolaridad como característica central del
liderazgo. Es decir, las personas pueden ser líderes positivos o negativos. Los primeros,
en cuanto se alinean con los objetivos propuestos e inciden en este sentido en las
decisiones de los demás. En cambio, los negativos, ejercen influencia para distanciar el
colectivo del rumbo propuesto, ya sea en una actividad puntual, a lo largo de un
proyecto específico e incluso como oposición permanente a la dirección de la
organización.
Adicionalmente, el liderazgo se considera objeto de educación y de aprendizaje.
Así, éste es formulado como objeto de formación y componente axiológico del proyecto
educativo de la institución, en el perfil del estudiante. En un sentido más extenso, se
identifican tipos de liderazgo o campos de acción de liderazgo. Las personas pueden ser
líderes o sentirse mejor liderando cierto tipo de acciones y en cierto tipo de escenarios.
Es decir, no hay evidencia de un concepto de líder universal, visto como aquella persona
que lidera en todos los escenarios de la vida institucional.
No obstante la idea del un liderazgo que se puede educar y aprender, algunos
datos sugieren que se trata más de moldear o brindar oportunidades para que la persona
lo exhiba o refuerce. La escuela no puede formar liderazgo en donde no existe una
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 73
semilla esencial basada en la formación recibida en el hogar para las relaciones
interpersonales.
...pero imagínese que no es por nada pero el liderazgo, uno no nace con él, ni
tampoco se aprende en la universidad. Hay cosas en la vida, y me lo decía a mí una
supervisora, que lo que es de cuna es de cuna. Y yo se lo aprendí a ella, decía: eso se
aprende en el hogar, eso no se aprende pasando usted por la universidad, teniendo tres
títulos, quince maestrías, lo que usted quiera, y es el saber tratar a los demás, eso lo
aprendió uno en su casa, el decir gracias, tantas cosas pero eso lo aprendió en su casa
y luego lo ha ido reforzando con la vida. (GF-RB)
Dimensión escolar directiva del liderazgo: el liderazgo se presenta como
atributo del directivo docente, con dos acepciones: como rasgo exclusivo del rector o
como opción compartida entre el grupo directivo en términos de participación. En la
primera, el rector es visto como líder y el resto del equipo directivo como ejecutores de
acciones de control.
“...nuestro rector, él es muy amplio, él nos permite participación, permite que
nosotros opinemos, pero opinamos sobre lo que ya esta definido o por definir... dentro
de la gestión que tenemos en institución, pues nosotros ejercemos digamos como más el
control,... el liderazgo en cuanto a la construcción de criterios, ese lo hace el rector y
nosotros pues participamos conjuntamente con él, pero él ejerce el liderazgo, esa es una
ventaja que tenemos en este colegio... entonces nuestro rector viene y lidera la
construcción de todo, hace el PEI y todo está liderado por él, comisiones de
evaluación,...” (E1-CM)
De otro lado, la acepción de liderazgo compartido, es decir, un protagonismo más
significativo del resto del equipo directivo, se asocia con la apretura del rector hacia la
participación y como estilo de liderazgo deseable.
... hay que mirar el liderazgo en el sentido de que los profesores mismos son los
que lideran sus proyectos, son los que planean, desarrollan, ejecutan desde que vayan
agarrado pues lógicamente a las metas institucionales, ... yo si pienso que hay
liderazgo con todos los proyectos y con todo lo que ellos hacen sin manera de ellos
venir a preguntar, porque no tienen que pedir permiso para lo que tenga que estar
dentro de la autonomía que ellos tienen, yo pienso que hay que mirarlo dentro de esa
manera, creo yo, porque sino el rector sería una persona que nunca podría mover del
colegio porque a toda hora cualquier decisión la tiene que tomar si no estoy yo, y eso
es algo que si ocurre en el colegio es que fíjese la hora que llevamos quince días que ya
que gracias a Dios están sin mi y han sobrevivido en el intento, o sea si vez, toman sus
decisiones, (GF-RB).
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 74
No obstante, las evidencias en general refuerzan la idea de un liderazgo centrado
en el rector. Incluso, al momento de finalizar el trabajo de campo en la institución se
alistaba un cambió en la rectoría, lo que generó un nivel de incertidumbre y
desconfianza toda vez que se considera que la médula del modelo de gestión está
centrada en el estilo de dirección del rector.
Pero yo digo que esa lectura es real, nosotros en el colegio tenemos un corte de
liderazgo de rectoría, y yo pienso que los docentes si tienen ese liderazgo, pero es un
liderazgo más ligado también a la rectoría... (GF-CM)
Eso es el nerviosismo y esa es la preocupación mía. Porque imagínese se fue B,
...el problema que tenemos, que el nuevo rector esperar a conocerlo. ...donde no llegue
una cabeza como B, o del estilo de él, que siga empujando, que siga liderando, que siga
haciendo lo que él estaba haciendo,..., qué va a pasar, qué es lo que va a pasar? (GFCA).
... mire lo que nos ha pasado en estos días que B ya está en la otra institución a
la otra coordinadora le tocó pasarle una nota a las compañeras “el horario es tal, tal
tal ”. A mi ayer se me escapo uno y me dijo “vengo informarle que me voy a una cita
medica”,... Mire lo que ocurre mientras no está B y mire lo que ocurre, que esto no
vaya a ocurrir si esta B. Por qué por el estilo que ella tiene, por la forma que ella tiene.
.. cuando uno está entonces las personas piensan que se puede cambiar la actitud dentro
de la institución. GF-CM.
6.3.3.- La participación
Dentro de las categorías disponibles, la participación reviste el mayor nivel de
complejidad. Las dimensiones que describen la categoría generan una serie de elementos
amplios, dispersos e incluso contradictorios ente sí. Adicionalmente, como se ha visto
hasta ahora, esta idea se encuentra fuertemente relacionada con todas las demás
categorías. Por ejemplo, en la RS de autonomía institucional es relacionada con la
definición de los sujetos de participación y como instrumento en el funcionamiento del
código interno de actitud; en gestión escolar y liderazgo como instrumento para el
trabajo en equipo y como característica del estilo deseable en el gestor y el líder escolar.
Adicionalmente, a la múltiple vinculación de esta idea en las explicaciones, se suma la
polifuncionalidad de la participación como instrumento para la interacción entre las
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 75
personas. Es decir, la participación es una idea que atraviesa todo el cuerpo explicativo
de los objetos considerados en este estudio.
Los datos llevan a identificar la participación en por menos tres dimensiones,
dos de ellas en cuanto instrumento o mecanismo y la tercera como la combinación de
actores y escenarios de participación. Por supuesto,
todas estas dimensiones se
relacionan o traslapan y configuran una idea de participación que permea todas las
categorías analizadas. Lo vital de esta idea es su concepción. Para los directivos la
participación, ya sea como instrumento o como escenario, consiste en permitir a la
comunidad decir lo que piensa o lo que quiera, aunque esto no incida en la toma de
decisiones.
La participación como instrumento: La participación, en una primera
dimensión, se muestra como un instrumento que le agrega valor a la interacción.
Esencialmente se evidencia cuando se permite a la comunidad expresar sus ideas o
informarles sobre las decisiones de la dirección. En ambos casos se la ve como una
decisión individual, pues cada persona decide si participa o no, es decir si habla y
escucha. Esta decisión individual constituye una dinámica social en la cual la comunidad
reconoce que se le respeta el derecho a la participación.
En la segunda dimensión, la participación es valorada como mecanismo de
dirección. Para ello, la dirección escolar instaura espacios de diálogo que generan como
resultado la disminución de la fricción entre las personas, la exhibición de un estilo de
gestión participativo, la vinculación positiva de la comunidad educativa a las decisiones,
y el control institucional. En resumen, los directivos reconocen este modelo de
participación como fundamental para la generación de un clima positivo, la construcción
de su imagen y la concreción de sus planes y políticas,
Escenarios de participación: en esta dimensión se reconocen los escenarios de
participación y los actores que en éstos intervienen. Se identifican claramente cuatro
escenarios de participación: 1) de gobierno escolar, 2) institucionales, 3) comunitarios y
4) de extensión.
1) Los Escenarios de gobierno escolar se refieren a todos aquellos que han sido
creados por la legislación educativa. El consejo directivo y el académico, el personero,
los representantes y la dinámica de creación del manual de convivencia son algunos de
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 76
ellos. Allí se evidencia que todos estos estamentos funcionan en la institución y los
participantes aprecian la oportunidad de estar en ellos.
Como personero me he sentido acogido, chévere, “bacano”. Es un cargo de
mucha responsabilidad y chévere. El apoyo, de todos los profesores, el rector, los
coordinadores, todos son muy chéveres conmigo. Me ayudan. (E1-EP)
Yo creo que la participación de los estudiantes es clave porque es para conocer
lo que el rector está haciendo por el colegio, y lo que le están dando al colegio Y me
gusta mucho estar allí. Me parece bueno que nos enteremos de esas cosas. ... En este
colegio, yo pienso que lo escuchan a uno, para que este colegio salga adelante, para
que vaya mejorando, para ver si se logra meter entre las diez mejores. Mejorando cada
día (E1-ER)
2) Los escenarios institucionales se caracterizan por ser aquellos que la
institución crea en desarrollo de sus actividades y su proyecto institucional o que
incluso, pueden resultar de sugerencias o relaciones externas. Lo espacios para la
participación de padres de familia, foros educativos o reuniones de área pueden ser
algunos ejemplos. Lo esencial es que estos escenarios son un vértice de la autonomía
institucional, ya sea para su propio aprovechamiento o bien para elevar la capacidad de
interactuar con otras personas u organizaciones, sean del sector educativo o no.
3) Los escenarios comunitarios hacen referencia a aquellas actividades que
apoyan la generación de un clima institucional agradable, enfocados en la generación de
vínculo entre la comunidad educativa interna; docentes, estudiantes y padres de familia.
Los más significativos se relacionan con la programación de actividades como la
celebración del día del alumno o del profesor, la preparación de encuestas para conocer
las expectativas o satisfacción de los padres y las reuniones de diverso tipo con
miembros de la comunidad.
4) Los Escenarios de extensión son aquellos que se proyecta hacia fuera de la
institución y que pueden ser de beneficio institucional o personal, aunque prima el
interés por los primeros. La apertura de espacios para la participación en actividades de
capacitación, seminarios de actualización y eventos en general se valora de manera
importante como oportunidades de participación.
6.3.4.- La afectividad como conector
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 77
Finalmente, en los datos recolectados surge de manera contundente la afectividad
como elemento que conecta todas las categorías analizadas. La categoría gestión escolar
y las ideas relacionadas participación, liderazgo y clima institucional se entrelazan con
una esta idea fuerza, capaz de modelar los hallazgos hasta aquí planteados. En los datos
de las entrevistas este elemento no fue ni siquiera perceptible. Solamente hasta el grupo
focal se hizo presente la afectividad, con la potencia suficiente para generar un elemento
común.
Porque ese estilo de liderazgo se generó a partir de B, se generó con nexos
afectivos. Con esos nexos afectivos un estilo de dirección como éste puede ser
susceptible. Entonces, para los seres humanos desligar los afectos de la parte laboral es
muy complicado. ... Pero digamos que nosotros podemos ver cómo ser organiza una
institución educativa, pero no solamente es organizar sino es el estilo de lo humano, de
ese liderazgo de lo humano... (GF-CM).
... lo más importante es la responsabilidad institucional, el compromiso, el
querer, el motivar a los niños, motivar a los demás... compromiso y motivación para mi
son las dos palabras más claves. (GF-CA)
Los datos describen esta categoría en dos dimensiones: dirección escolar y
relaciones interpersonales. En la primera, dirección afectiva, hay suficientes evidencias
sobre cómo el directivo, particularmente el rector, construye relaciones con los docentes
y demás miembros del equipo, mostrándose próximo a ellos en el trato, manejando la
afectividad en la relación diaria y mostrando este atributo ligado al perfil de dirección.
De otro lado, en la dimensión de la relación afectiva, la respuesta de docentes y
coordinadores se hace recíproca, con lo cual éstos aceptan la dirección para así mantener
el lazo afectivo que se construye. Esta dinámica es altamente valorado por el docente el
“buen trato” y el “cara a cara” que caracterizan al rector.
Desde que B llegó hizo un proceso de que hubiese un clima de que el mundo
estuviera contento (GF-CA).
Y la otra es por la parte afectiva porque llega al colegio, no llega directamente a
la rectoría, ni llega a las coordinaciones, se va a la sala de profesores “hola fulanito
¿cómo estas? Hola mijito ¿cómo te va?” y eso hace que se generen cierto tipo de
relaciones que hace que a la hora de las decisiones las personas sean más cercanas y
pongan menos resistencia pues ya la parte afectiva está ya conquistada. Entonces,
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 78
nosotros sabemos que como seres humanos que uno se conquista desde la parte
emocional entonces ese punto ya está; que es bien importante. (GF-CM).
Yo tengo una profesora que perdió a su padre. Desde hace unos días, ella se va
a la 12:30 y dice ahora mi papá no va a llamar y el papá se le murió hace dos meses y
llora y llora, está en una crisis terrible. Y ella llora, y llora... uno va y le dice fulanita
ta, ta... Pero que le falta a ese ser humano, otro norte? Ahora, no es que el trabajo le
tenga que dar el norte de la vida, no, pero como nosotros trabajamos con seres
humanos y nos desequilibramos tan fácil, sería muy prudente de que nuestro trabajo se
encargara de ayudarnos en que nosotros tengamos salud mental. (GF-CM).
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 79
7.- LOS HALLAZGOS: LA INCIDENCIA DE LA RS DE AUTONOMÍA
INSTITUCIONAL EN EL ESTILO DE GESTIÓN.
En este capítulo se configura la síntesis de hallazgos del estudio con base en los
elementos de contexto, los planteamientos teóricos y la información recabada.
En
primer lugar, se precisa la RS de autonomía institucional, para luego establecer los nexos
de ésta con la gestión escolar, y más específicamente en referencia al estilo de gestión
que el directivo docente práctica en la institución educativa.
7.1.- La RS de autonomía institucional
En la institución educativa el núcleo central de la RS de autonomía institucional
lo constituye la norma40. Ante la no elaboración de un concepto de autonomía
institucional el único referente de autonomía es la persona. Entonces, la norma se
convierte en el elemento que modela la autonomía de la institución, en cuanto no
permite que los directivos actúen de acuerdo con su voluntad; esto conlleva una toma de
decisiones en donde se cumple la norma en su sentido más precario, simple, ausente del
contexto. En consecuencia, la interacción escolar se maneja por el código de actitud41,
que ubica la presencia de la norma como el regulador de este código. Las relaciones
“internas” y externas, como relaciones de las personas y no de las instituciones, se
manejan con el código de actitud de acuerdo con la alineación o no del “otro” con la
política pública.
Adicionalmente, el núcleo central, la norma, de esta representación se rodea de
elementos periféricos, que para este estudio se proponen en dos niveles: sutiles y
manifiestos. Los periféricos sutiles son aquellos que no son visibles fácilmente por la
comunidad o sobre los que no hay conciencia de su incidencia en la relación y
geográficamente están más cercanos al núcleo central; y los manifiestos, como aquellos
40
Para el caso, la norma y la política pública son sinónimos. Es decir se entiende la norma como todo aquello
que provenga del Estado. Por ejemplo, los estándares de calidad, aunque no son normas como tal (resolución,
decreto, ley) reciben el mismo tratamiento.
41
Esté código se presentó en el numeral 4.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 80
que son evidentes para toda la comunidad y sobre los que mejor se comunican en la
interacción.
El periférico sutil de la RS de autonomía institucional es la afectividad. El
dominio de la afectividad genera un ciclo de relación cara a cara unilateral42, pues el
directivo docente reconoce en los demás una oportunidad política para concretar sus
metas, por lo que establece relaciones mediadas por la afectividad, pero que no se
vinculan con las necesidades institucionales del otro. Es decir, dado que el código de
actitud en la relación institucional
se preestablece como interno/receptivo,
sectorial/reactivo y externo/conveniente, y que la autonomía permanece en el ámbito
personal, la afectividad rodea a la norma para reconocer en ella un condicionante, hasta
llegar a construir la idea de institución educativa sin autonomía. De este modo, la
afectividad, aunque no es enteramente visible, cumple con las funciones de periférico en
cuanto ancla esta representación social de Autonomía Institucional a la realidad escolar
(función de concreción), la hace útil y manejable en los diferentes contextos a través del
código de actitud (función de regulación) y la muestra consistente, hasta incluso hacerla
extensiva a ámbitos claramente autonómicos como el curricular, (función de Defensa).
Con la presencia e influencia de la afectividad como periférico en la RS de
autonomía institucional, se genera la red de periféricos que igualmente cumplen las
funciones de concreción, regulación y defensa. Incluso, es el momento de reconocer que
los periféricos pueden ser ciertamente infinitos. No obstante, en esta red se identifican
algunos nodos como la participación, el liderazgo y el clima escolar y a su vez, desde
éstos, unos conectores como dirección, polaridad, trabajo en equipo, bienestar,
mejoramiento, entre otros.
Y de esta forma, se observa que la red de periféricos
cohabita en el modelo de gestión escolar, lo que ubica la gestión como organizador de
la práctica directiva con propósitos de dominación del contexto escolar.
7.2.- Algunas características específicas del modelo de gestión escolar
42
Las relaciones cara a cara unilateral y recíproca son desarrolladas por Teodoro Pérez (2000) en el capitulo 4
de su libro Convivencia Solidaria y Democrática.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 81
La gestión escolar en la institución educativa se concibe como elemento central
de dirección y se identifica con los ámbitos académico, administrativo y comunitario, en
correspondencia con las propuestas de Espinola ( 1999) y de la política nacional y
distrital de planes de mejoramiento.
Sin embargo, dado que la acción gestora se
reconoce en aspectos relacionados con el mantenimiento del orden institucional y la
administración y mejoramiento de los recursos materiales, el modelo de gestión escolar
se caracteriza por su interés en la preservación de la cultura escolar tradicional y no por
la búsqueda e innovación en los procesos de cambio para el mejoramiento de la gestión.
En la escuela se desarrolla uno solo de los campos funcionales de la gestión, relacionado
con la eficiencia entre recurso y meta, con un manejo relativo de las relaciones, en
cuanto no se llega a una interacción cara a cara recíproca (Pérez 2000:79); y mucho
menos, se instituye en el modelo una metodología de aprendizaje sobre la manera de
gestionar en la escuela, o lo que se podría denominar una “metagestión”, aprendizaje
sobre la experiencia o aprendizaje organizacional.
De otro lado, en el modelo de gestión, específicamente a nivel interno,
la
afectividad opera como regulador de la participación. Participar se entiende aquí como
un proceso en el cual la comunidad habla o escucha y la dirección escolar decide, pero
las decisiones están prácticamente tomadas de manera previa al diálogo. De este modo,
el dialogar, o por extensión la participación, no se incorpora a las decisiones
institucionales. La relación dialógica se fundamenta en la búsqueda del apoyo del otro a
la decisión directiva mediante la generación de un clima “calido”, cordial y amable en
los escenarios de conversación. Es decir, con fundamento en la afectividad se construye
un clima institucional positivo, que evita la confrontación y el conflicto, en un ambiente
de bienestar personal, como logro de la dirección, pero no como atributo permanente de
la institución.
De este modo, el liderazgo, como otra característica del modelo de gestión, es un
atributo totalmente propio de la persona del rector; no se transfiere a otros y los otros no
están interesados en éste. Es de reconocer, que en los casos en los cuales el rector no
porte este atributo, presumiblemente la estabilidad de la institución se verá notablemente
afectada, toda vez que éste constituye el centro del modelo de gestión. Aunque se tiene
la idea de un liderazgo participativo, el modelo logra centrarlo en el rector, dado el
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 82
círculo afectivo que éste construye con los docentes, coordinadores y estudiantes.
Incluso, lo que si se trasfiere en el modelo de gestión hacia el resto de los directivos es
precisamente el manejo de la relación afectiva.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 83
8.- A MANERA DE CONCLUSIONES
La nuclearización de la RS de autonomía institucional en la norma restringe el
aprendizaje organizacional. La negación de la construcción de una noción de
instituciones educativas autónomas no contribuye a la creación de instituciones con
personalidad y carácter, lo que concentra la gestión en el logro de las metas exigibles por
la norma y la política sin agregar valor. Esto se ve reforzado por un modelo de dirección
que emplea sus fuerzas de liderazgo en la sostenibilidad de la institución, por supuesto,
mientras se está el frente de la escuela, sin arraigar atributos institucionales que persistan
en el tiempo. Es así, como la inexistencia de la noción de autonomía institucional, al
menos en la evidencia, no observa iniciativa para crear redes de instituciones, y en
general ninguna estrategia de referenciación o aprendizaje de otras organizaciones
educativas.
La RS de Autonomía comparte su red de periféricos con la concepción de gestión
escolar o, en el otro sentido, los atributos de la gestión constituyen la red de periféricos
de esta RS. Liderazgo, participación y clima escolar se vuelven instrumentos para
sostener, desde la dirección, la tesis de la no existencia de autonomía en las instituciones
oficiales. Por ejemplo, el mantenimiento del clima hace invisibles las oportunidades
autonómicas de la escuela, e incluso, en la RS se mantiene desde la afectividad un
rechazo a la política pública. Se puede inferir incluso, que hay un egocentrismo
institucional que solo acepta de manera proactiva lo de dentro y lo de fuera hasta donde
es exigible, negando en el modelo la interacción recíproca y el aprendizaje
organizacional. Lo importante es mantener el clima escolar favorable con la fusión del
saber del rector (ciclo PHVA, por ejemplo), el manejo de la parte humana, (la relación
afectiva) y el reto del bienestar.
La RS de autonomía escolar, resumida en su negación, presupone entonces, una
institución heterónoma. La gestión se concentra en la norma más que en las necesidades
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 84
propias de la institución y se configura una actitud de espera y no de proyección. Las
virtudes de la dirección, que funcionan perfectamente para los propósitos que plantea
ella misma, se disipan en mantener el orden y no en buscar y aprovechar las
oportunidades de generar un sistema de gestión innovador y enclavado en el cambio que
supone el contexto educativo contemporáneo.
El ciclo de realimentación de la afectividad en donde el rector genera una
dirección afectiva y los demás funcionan en una relación afectiva, genera un espectro
en el cual la interacción casi deja de ser institucional o profesional para ser
prácticamente personal. El liderazgo del rector se convierte entonces en un instrumento
de control de las emociones, no se enseña, como lo propone el PEI y la relación más
humana, que reclama la comunidad, se convierte en una vivencia del afecto y no en una
perspectiva humanística o antropológica de la interacción social.
En otro sentido, la defensa de la escuela heterónoma, se convierte en una barrera
para la descentralización hasta el centro educativo. Si las instituciones no ejecutan
acciones plenas de autonomía en los espacios existentes y buscan explotar al máximo
las posibilidades, entonces, la educación, como sistema, no será realimentada de abajo
hacia arriba para la construcción de la necesaria política pública cada vez más proclive a
la autonomía escolar. No desarrollará competencia para autogobernarse y autodefinirse,
lo que eventualmente puede lograr el efecto contrario, es decir, que la política repliegue
las fronteras de la autonomía hasta ahora desplegadas en el modelo descentralizador del
Estado.
En síntesis, en los directivos docentes la RS de autonomía institucional se define,
sustenta y comporta como la negación del fenómeno autonómico en la política pública
educativa y su accionar escolar se cifra en la proyección de esta esencia negativa de la
autonomía en las características institucionales y en los modos de gobernarla. De manera
general, se puede afirmar que la evolución de una institución educativa está marcada por
la RS de autonomía institucional, toda vez que ésta modela el estilo de gestión,
achatando o forjando su visión de futuro y la actitud de la dirección hacia la
construcción y desarrollo de rasgos distintivos de personalidad y carácter institucionales.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 85
9.- MIRADA PROSPECTIVA DEL ESTUDIO
En la línea de “Gestión y políticas de sistemas educativos”, de la Maestría en
Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, se busca la contribución al desarrollo
educativo del país con aportes desde los trabajos de investigación de alumnos y
maestros. En esta línea, los estudios en torno a las políticas públicas y los elementos de
gestión educativa buscan aspectos fundamentales que permitan, desde la facultad de
educación, la generación de escenarios interinstitucionales de debate para la
construcción de argumentos en la mira de elevar la pertinencia de la política pública,
tanto en su formulación como en su implementación y evaluación.
En este orden de ideas, a continuación se perfilan, con base en los hallazgos de
este estudio,
algunas propuestas iniciales para el debate en torno a la gestión en
instituciones educativas y a la descentralización de la administración y prestación del
servicio educativo.
En primer lugar, ante la debilidad de una actitud autonómica de los directivos
escolares, visible en la RS que tienen de autonomía institucional, se deduce lógicamente,
que no hay intención de configurar modelos de autonomía al interior de las instituciones
educativas. Se hace entonces necesario definir estrategias en todos los segmentos de la
administración educativa con el propósito de promocionar la construcción positiva de
esta RS. Es decir, es deseable que exista en los directivos esta noción, que se ejecuten
prácticas de construcción de autonomía en las instituciones y que se impregne en las
comunidades
educativas una actitud favorable hacia el potencial autonómico. Por
supuesto, la RS negativa de la autonomía, o su no construcción como fenómeno escolar,
conlleva una permanencia de los esquemas paternalistas en la relación de las escuelas
con el Estado, basada en la escuela heterónoma, dificultando el cambio que demanda el
sector y el cumplimiento de los preceptos definidos en la reglamentación educativa
vigente.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 86
Los planteamientos de 1994 sobre proyecto educativo institucional -PEI- en la
Ley General de Educación resultan en tarea pendiente si los modelos de gestión se
limitan a lo curricular. Como lo señaló Espinola (2000), la autonomía de las escuelas
centrada en lo académico puede conllevar una perspectiva de corto plazo, se elimina la
dimensión proyectiva del PEI y se centra a la escuela, y a la sociedad en general, en un
interés ciego por obtener los resultados académicos que se esperan de ella, y al mismo
tiempo, se genera como opción la aceptación o negación de la responsabilidad de la
dirección sobre los resultados, dada la poca o nula incidencia de ésta en los otros
ámbitos de gestión: administración de los recursos, generación de ingresos adicionales,
selección de equipos de trabajo y capacidad de negociación con terceros. En el PEI, que
ya identificó Piedad Caballero (1999) con dos naturalezas: PEI proceso y PEI
documento, se observa un ejemplo de gap entre política e implementación, pues el
documento
es una elaboración teórica, en camino entre la ley y las definiciones
institucionales, mientras el proceso habla de la vida escolar, en donde se ha dibujado un
punto común de inconsistencia entre los dos. Se espera entonces, una política pública de
descentralización que expanda sus fronteras de la autonomía como aporte a la
disminución de las brechas entre la ley y el PEI documento y éste y la vida escolar.
Dado que los resultados de este estudio, como mirada preliminar, han mostrado
la norma (la ley, el decreto, la directiva o el documento oficial) como el núcleo central
de la RS de autonomía y a su vez la incidencia de ésta en el modelo de gestión, se
amérita una tarea de “liberación institucional”. De alguna manera, una pedagogía y una
didáctica de la norma, una compresión amplia de las leyes, resultan como demanda
escolar en este estudio. Para la política pública la construcción de una RS positiva de
autonomía institucional es el camino para la generación de visión de futuro en los
colegios, la vinculación de interacciones sociales recíprocas y el aprendizaje
organizacional. Teóricamente, esto implica la destrucción del código de actitud de la
autonomía institucional, llegar a una relación apreciativa con la norma, es decir eliminar
el núcleo de la RS de autonomía como norma paralizante, cambiar la percepción hacia
una norma dinámica, movilizadora y proyectada al futuro.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 87
Las secretarías de educación de los departamentos y municipios certificados
tienen una doble tarea: construir una pedagogía de la autonomía y consolidar modelos
regionales y locales de descentralización. Dados los marcos de la ley, la capacidad
administrativa y financiera de estas entidades territoriales43 y la capacidad para proyectar
sus regiones hacia el futuro, la desconcentración, la delegación o el traspaso de niveles
de decisión, funciones y responsabilidades son modelos que brindan elementos de
referencia para el diseño de estrategias viables de promoción de la descentralización y
autonomía hacia la institución educativa. De esta manera, se puede aliviar la percepción
de dominación que existe en la comunidad educativa, para elevar el compromiso en la
generación de modelos de gestión capaces de proyectar la escuela al futuro y
consolidarlas como organizaciones que aprenden.
En un país en donde no existe el currículo nacional y en donde los estándares
básicos de aprendizaje no son una norma, la invitación a la interpretación de la política
puede ser tan amplia como se quiera. La responsabilidad de las secretarías se hace
evidente en cuanto sean capaces de orientar a sus instituciones hacia la acción
autonómica, hacia la construcción de los cómo, de las pedagogías, de las didácticas, de
la productividad basada en hacer las cosas mejor con lo que tenemos. Por supuesto, esto
debe ser algo que se construye en paralelo. El reciente ejercicio de descentralización del
gobierno nacional a los departamentos y municipios, con seguridad no ha hecho
conciencia efectiva en todas las regiones, lo que puede llevar a una imprecisión en la
noción de autonomía para lo local y para lo institucional. Por ello es deseable que
existan los consensos políticos que garanticen la continuidad de la política de
descentralización y autonomía que decida la región, pues los virajes en la ruta pueden
generar desconcierto, retroceso y distribución regresiva de la educación. La dirección
escolar es sensible al cambio en la política y tarda en adaptarse a los nuevos modelos,
incluso si éstos resultan de beneficio personal, gremial o institucional.
En esta línea, merece la pena analizar en profundidad la relación que puede
existir entre la RS de autonomía institucional y los resultados de las instituciones
educativas. Incluso, en la política actual se incorpora el plan de mejoramiento
institucional como un instrumento que busca el mejoramiento de la institución para
43
Término genérico utilizado para designar el conjunto de los departamentos y los municipios certificados.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 88
cumplir la función educadora. Sin embargo, estos planes pasan por la comprensión de la
institución como organización con capacidad de autogobierno; si esto no se da, se corre
el riesgo de llevar a las instituciones a cumplir una tarea instrumentalizada en los planes
y no a proyectar el centro educativo a un futuro posible desde la gestión escolar, y sin
serlo, a ver en el plan de mejoramiento una norma más. En buena medida, incluso, se
puede afirmar que aquella sensación escolar de “estar haciendo tareas para otros” se
puede repetir si el sentido del plan de mejoramiento no es institucional y autonómico. De
esta manera, el análisis de los resultados, por ejemplo de las pruebas de competencias
básicas e ICFES, eventualmente puede reportar algún nivel de correlación con la
autonomía institucional. Dicho en otros términos, los programas de fortalecimiento
institucional liderados a nivel nacional o local, ya sean de iniciativa pública o privada,
necesitan incorporar un componente de modificación de la RS de autonomía
institucional como prerrequisito para implementar acciones de mejoramiento de
instituciones educativas; esto es cambiar el núcleo de la representación de la norma, por
ejemplo al PEI, como lo propone la misma ley general de educación.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 89
10.- ELEMENTOS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
Desde la experiencia de este estudio se detectan algunas líneas de reflexión para
la investigación en gestión escolar, y particularmente sobre la investigación
fundamentada en la teoría de las representaciones sociales. En lo universal, es evidente
que la teoría de las RS reviste un nivel de complejidad alto, por lo que las pretensiones
aquí se concentraron en un estudio de caso, con la idea de trabajar en profundidad el
fenómeno estudiado, la autonomía institucional, y desarrollar experticia en el manejo de
la teoría de las RS.
De este modo, dado que desde la línea de políticas y gestión de sistemas
educativos se impulsó en los últimos semestres el fundamento en las RS para los
trabajos de investigación, es el momento de recoger las maneras que la teoría se ha
documentado e instrumentalizado en los trabajos de campo y los procesos de análisis de
información, pues la referencia conceptual en la mayoría se maneja con base en el
mismo grupo de autores.
En este sentido, se hace evidente la necesidad de crear una comunidad académica
alrededor de las RS, pues la experiencia señala que los interlocutores son escasos y los
proyectos de investigación aislados. Esto en contraposición con la capacidad explicativa
que la teoría tiene sobre la interacción social y las prácticas escolares. El mundo
delimitado de la escuela, a nivel de estudio de caso, en la búsqueda de la caracterización
institucional por ejemplo, encuentra en las RS un excelente marco de reflexión y
ordenamiento de resultados y explicaciones.
Dado el avance que tiene el
acompañamiento escolar44 en las políticas de apoyo a las instituciones educativas por
44
El acompañamiento escolar se entiende como el servicio que prestan el ministerio y las secretarías de
educación a las instituciones educativas (con dificultades para alcanzar los logros esperados o para incorporar
componentes nuevos al currículo) para el diseño y ejecución de planes de mejoramiento o incorporación, en
donde una primera acción es la caracterización de la institución, la búsqueda de características que explican
sus resultados u oportunidades para el desarrollo de un nuevo componente educativo. Este proceso se ejecuta
mediante la contratación de una entidad, muchas veces universidad, para acompañar a la institución en su
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 90
parte de los entes administrativos nacional, regional y local, la caracterización y los
planes remejoramiento institucional son herramientas que pueden ser diseñadas a partir
de la teoría de las RS. De este modo, la comunidad académica se vuelve una oportunidad
para elevar la eficiencia de estos procesos de apoyo al mejoramiento escolar.
De igual manera, las investigaciones escolares que se adelantan en el marco de
planteamientos basados en la interacción, que buscan la reubicación de la vida cotidiana
y la valoración de la emoción en la vida de la escuela, pueden encontrar en la teoría de
las RS una excelente oportunidad, no solo teórica sino metodológica para el diseño de
las mismas. De hecho, la mirada psicosocial en la educación desliga la reflexión de lo
meramente psicológico individual y pondera el valor de la interacción recíproca,
elementos estos en pleno auge dada la impertinencia que habita rampante en las
prácticas escolares.
A manera de colofón, sentar en estas líneas el aporte que la teoría de las RS hace
a los autores de este estudio: como organizador de la experiencia educativa, como
conector de una trayectoria psicológica del aprendizaje con una opción socializante de la
relación estudiante-docente y como oportunidad de un nuevo aprendizaje.
proceso de mejoramiento o incorporación.
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 91
11.- BIBLIOGRAFÍA Y LISTA DE REFERENCIAS
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PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 97
12.- ANEXO
12.1.- Formatos de Entrevistas
12.1.1.- Historia de Vida
Entrevista al rector
Pregunta 1.- Por favor, relátenos algunas generalidades de su experiencia previa a la
actividad directiva.
Pregunta 2.- Ahora podemos repetir el mismo ejercicio para su experiencia directiva.
Pregunta 3.- De otro lado, quisiéramos también conocer su experiencia de vida como
directivo docente. ¿Cómo se siente?
Pregunta 4.- Como aspecto complementario a la experiencia, por favor relátenos sus
apreciaciones sobre la profesión misma del directivo docente.
Pregunta 5.- Finalmente, quisiéramos conocer sobre su estilo de gestión. Más que hablar
de lo que hacemos hoy en la institución, quisiéramos ver de alguna manera lo que usted
vislumbra como modelo, independientemente de lo que de este estilo sea aplicable o no en
su actual institución.
Entrevista Coordinadores
Pregunta 1.- Por favor, relátenos algunas generalidades de su experiencia previa a la
actividad directiva.
Pregunta 2.- Ahora podemos repetir el mismo ejercicio para su experiencia directiva.
Pregunta 3.- De otro lado, quisiéramos también conocer su experiencia de vida como
directivo docente. ¿Cómo se siente?
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 98
Pregunta 4.- Como aspecto complementario a la experiencia, por favor relátenos sus
apreciaciones sobre la profesión misma del directivo docente
Pregunta 5.- Finalmente, quisiéramos conocer sus apreciaciones sobre la gestión escolar.
Y dentro de estas, el rol del coordinador.
12.1.2.- Entrevista Representación Social
Objetivo
Identificar los conceptos, atributos y funciones que los directivos tienen sobre autonomía
institucional.
Entrevista Rector y Coordinadores
Pregunta 1.- ¿Para usted qué es y qué limitaciones o alcances tiene la autonomía de las
instituciones educativas oficiales? En relación con los niveles local, distrital y nacional.
Pregunta 2.- ¿Cuáles cree usted, que han sido los logros más sobresalientes de la
institución en materia de autonomía institucional?
Pregunta 3.- ¿De qué manera participa la comunidad educativa en el ejercicio de esa
autonomía institucional?
Pregunta 4.- ¿Cuáles son los logros más importante que la dirección de la institución ha
alcanzado en materia de participación?
Pregunta 5.- Relátenos alguna anécdota en la que usted considere que su actuación puede
ser considerada ejemplo de participación?
Entrevista representante estudiantil
Pregunta 1.- ¿Desarrolla usted alguna actividad específica con las directivas del colegio
como representante estudiantil?
Pregunta 2.-
¿De qué manera o con qué mecanismos se comunica UD con sus
compañeros? ¿Funciona bien esa comunicación?
PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL 99
Pregunta 3.- ¿Cuáles son los principales logros de sus actividades como representante de
sus compañeros?
Pregunta 4.- ¿Como evalúa su participación en el consejo directivo del Colegio? Se siente
cómodo, que son escuchadas las iniciativas de los estudiantes, valoran los aportes, etc.
Entrevista al personero estudiantil
Pregunta 1.personero?
¿Que tanto valoran sus compañeros y los directivos su trabajo como
Pregunta 2.- ¿Cómo se comunica Ud. con sus compañeros y con los demás estamentos del
colegio?
Pregunta 3.- ¿Cuáles considera Ud. que son los apoyos más importantes que recibe del
colegio para ejercer su función?
Pregunta 4.- ¿Cuáles son los principales logros de su actividad como personero
estudiantil?