técnicas de lectura

Clara Sánchez Jaime
D.N.I.: 74681179 H
TÉCNICAS DE LECTURA
INTRODUCCIÓN
Los datos estadísticos ponen de manifiesto que en España, más de un millón de
personas mayores de quince años no saben leer ni escribir, lo que supone que el 4 % de
la población adulta es analfabeta. La preocupación que pueden provocar estas cifras
se agrava cuando a ellas se añaden las relativas al número de analfabetos
funcionales, personas que pese a haber asistido a la escuela y habiendo aprendido a leer
y a escribir no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la escritura en la
relaciones sociales ordinarias.
Este analfabetismo funcional afecta en nuestro país a más de diez millones de
personas, en su mayoría entre 18 y 35 años y en posesión del certificado de escolaridad.
Por otra parte, las frecuentes referencias de los medios de comunicación o la
escasa afición por la lectura también reflejan que no utilizamos la lectura cuando sí
podríamos hacerlo y, en cualquier caso, que no leemos demasiado.
En este sentido, la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura desempeña
un papel fundamental, pues, tal y como refleja la Orden de 10 de Agosto de 2007 de
Currículo de la E.S.O., hay que trabajar los cuatro núcleos de destrezas básicas:
escuchar, hablar, leer y escribir. Y en su adquisición, la lectura cumple una función
básica.
Sin embargo, tal y como recoge el profesor de la Facultad de Ciencias de la
educación de la Universidad Extremadura, Ángel Suárez Muñoz, en su artículo ‘Las
prácticas de la lectura en la escuela. Habilidades y estrategias”, al analizar el número de
libros que leen los escolares, se puede observar que es inversamente proporcional a
la edad. En 4º y 5º de Primaria aún leen los alumnos una cantidad considerable, en 6º se
da un notable descenso, que se acentúa
bruscamente
en
el primer ciclo
de
Secundaria, siguiendo esta línea descendente en los niveles inmediatos.
Así, no sería descabellado afirmar que el interés por la lectura, o al menos
las prácticas lectoras, decae según se avanza en edad. Para los padres las causas
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hay que buscarlas en la edad, la pérdida o falta de hábito, carencia del gusto por la
lectura y la dedicación de los chicos a otras actividades de ocio. Para los
alumnos, que coinciden en la escasez de tiempo, las causas apuntan más hacia el
exceso de deberes y actividades extraescolares y el aburrimiento que les supone la
lectura. Los profesores consideran que el exceso de medios audiovisuales es una de las
dos causas principales. La familia suele ser la segunda causa: su escaso nivel cultural, el
no motivar suficientemente a sus hijos, su escasa afición a la lectura, no proporcionar
los libros adecuados y no planificar bien el tiempo extraescolar de sus hijos.
Es cierto que el hábito lector trasciende los marcos de la escuela, pero se pueden
tomar medidas en distintos niveles:
Buscar nuevos planteamientos didácticos, tanto en los aprendizajes iniciales
de la lectura como en el desarrollo de la misma, hoy la parcela más
abandonada.
Reforzar la acción tutorial en los centros, diseñando estrategias de
actuación conjunta con las familias, orientación en la organización y
planificación de los tiempos escolares, etc.
Revalorizar y priorizar la lectura dentro de la variedad de tareas escolares
y extraescolares que realizan los alumnos.
Evaluar y conocer los hábitos lectores de los escolares y diseñar
estrategias de actuación para favorecer la adquisición y desarrollo de los
mismos.
A la hora de elaborar un proyecto lector en el aula es necesario implicar a las
familias si se pretende que éste salga adelante. Para ello, de las medidas que hay que
arbitrar con las familias se podrían destacar las siguientes:
Acercarlos a una nueva concepción de la lectura, como un proceso continuo y de
larga duración.
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Transmitirles que la lectura cumple diversas funcionalidades y que una de ellas
es la de servir de instrumento privilegiado para el acceso a la cultura y a los
aprendizajes académicos.
Hacerles ver que para adquirir el hábito lector se tienen que crear en la familia
las condiciones necesarias para que el acto lector se repita con frecuencia y
periodicidad.
Solicitarles apoyen las propuestas que surjan de la escuela con el fin de
caminar todos en la misma dirección. A leer enseña la escuela; el hábito
y la actitud hacia la lectura es una tarea compartida por la escuela, la
familia y el entorno.
EL LECTOR EXPERTO
A partir de los años 70, un grupo de psicólogos, pedagogos
y
maestros
norteamericanos se interesó por las microhabilidades. Utilizando diversas técnicas de
observación y de recogida de información, como la grabación en vídeo, la recogida
de borradores, la verbalización en voz alta del pensamiento, la entrevista o la
encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de sus alumnos mientras leían y
escribían.
De este modo, se observó que los buenos lectores:
Leen o perciben el texto de una manera determinada y son más eficaces al mover
los ojos delante de un papel escrito.
Leen habitualmente en silencio, aunque también pueden oralizar, si es
necesario.
No comenten los errores típicos (movimiento de los labios en la lectura
silenciosa, regresiones, repeticiones, etc.)
Hacen fijaciones rápidas, amplias y selectivas. Se fijan, en suma, en
unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. y no letra a letra.
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No lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y utiliza
varias microhabilidades de lectura (el vistazo, la anticipación, la lectura entre
líneas, …)
Controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a
la situación de lectura.
Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más
pobre de microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra a
palabra, con una anticipación escasa o nula, concentrados en la descodificación de cada
letra y en su valor fonético, no saben ni pueden elegir herramientas diferentes
para objetivos distintos de lectura.
Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que
caracterizarse por el grado de comprensión de la lectura que alcanzan. Comprenden el
texto
con
más
profundidad:
identifican
la
relevancia
relativa
de
cada
información, la integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es
importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos.
CÓMO CONSEGUIR EL LECTOR EXPERTO:
Para hacer del alumno o alumna un lector experto y trabajar los núcleos de
destrezas básicas de manera eficaz, es necesario llevar a cabo las siguientes líneas
metodológicas:
A) COMPRENSIÓN LECTORA
Para que el alumnado sepa Qué y cómo leer, se pueden usar procedimientos que
le permitan captar lo que lee. Para ello, se pueden aplicar las siguientes estrategias:
Lectura de anticipación: Hay que motivar al alumnado pidiendo que, tras la
lectura del título, explique qué cree que va a encontrar en el texto. Así, puede
integrar sus propias vivencias en lo que va a leer. Esta estrategia está
especialmente indicada para alumnos y alumnas con dificultades lectoras.
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Cuestionario sobre el texto. Aquí hay que ofrecer a los alumnos y alumnas una
relación amplia de preguntas, de manera que le hagan reflexionar sobre lo
realmente importante de la lectura que van a trabajar.
Estas preguntas se pueden clasificar en literales (su respuesta está explícita en el
texto), inferenciales (buscan información que está en el texto, pero no de
manera explícita) y valorativas (de opinión)
Relacionar la lectura con el sujeto lector. (con otros libros, con su vida, etc.)
Vocabulario. Es fundamental para fomentar la comprensión lectora. Para
enseñarlo, hay que marcar los vocablos de cada lectura. Luego, hay que revisar y
controlar este vocabulario. (“Vocabulario Básico”- MEC).
Monitorización. Aprenden a saber cuándo están entendiendo y cuándo no,
cuándo están asimilando y cuándo no.
Resúmenes. Para captar la idea principal. Pero esta estrategia se les ha de
enseñar previamente. No podemos pedir a los alumnos que hagan un resumen si
antes no se lo hemos enseñado.
B) FLUIDEZ LECTORA
La lectura está compuesta por la dualidad comprensión – fluidez. Una no puede
ir sin la otra. Para enseñar la segunda, por ser un elemento esencial de la lectura, hay
que tener en cuenta una serie de aspectos importantes:
Precisión mecánica. El lector debe dominar los mecanismos que relacionan
morfema ↔ grafema.
Ritmo o velocidad lectora. Debe ser el adecuado, sin exageraciones. La
velocidad debe ser similar al ritmo natural en el lenguaje oral.
Expresividad. También ha de ser correcta, sin exagerar las diferentes
entonaciones y ritmos.
Cómo determinar la fluidez
Aprender bien la relación morfema ↔ grafema.
Utilización de textos adecuados.
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Desarrollo lingüístico de los alumnos.
Motivación del alumno, actitud ante la lectura.
Metodología para la enseñanza de la lectura.
Cómo enseñar la fluidez
Enseñanza sistemática de la fluidez.
Ejemplos variados y demostraciones de fluidez.
Textos apropiados.
Lectura guiada y relectura.
Evaluación: que los alumnos tengan conciencia de su progreso.
Información sobre cómo resolver problemas de fluidez.
Oportunidades de lectura ante una audiencia.
Métodos para mejorar la velocidad y la precisión lectoras:
Lectura repetida
Lectura asistida:
•
Lectura coral.
•
Audición de textos grabados (el alumno va señalando las palabras
mientras las escucha).
•
El alumno graba su lectura después de las repeticiones.
•
Alumno y profesor leen alternativamente diferentes párrafos.
•
Lectura por parejas.
Métodos para mejorar la expresividad:
Lectura teatral.
Lectura radiofónica.
Alumno modelo de sí mismo.
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C) LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Modelos de evaluación
Debemos optar por modelos que nos permitan:
Identificar patrones en los datos obtenidos.
Determinar el curso de la instrucción.
Identificar los aspectos que pueden plantear problemas de lectura.
Modelo del déficit (origen médico)
Por desórdenes fisiológicos.
La dificultad reside en el propio alumno.
Modelo contextual
Dentro del alumno, pero también
Por falta de concordancia de los métodos.
Factores distintos a la escuela.
Las dificultades derivan de la interacción del alumno, el método o los materiales.
Modelo del Estilo de aprendizaje
Cada alumno es diferente en este aprendizaje.
La instrucción debe adaptarse a los estilos
Los aprendizajes pueden clasificarse en auditivos o visuales.
MODELO COGNITIVO
Lectura: fluidez y comprensión.
Fluidez: precisión, ritmo y expresión
Comprensión: proceso cognitivo.
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Para evaluar este modelo, hay que tener en cuenta:
Precisión
Fluidez
Ritmo
Expresión
Datos del texto
Comprensión
Inferencia
Valoración
Modelos de tests de lectura: Existen numerosos tipos que se pueden agrupar en las
siguientes dicotomías:
Colectivos / Individuales.
Formales / Informales.
De referencia normativa / Referencia criterial.
Según el uso que se hace de ellos se pueden establecer los siguientes tipos:
Tests para el estudio
Tests de diagnóstico
Trabajos escritos
Observaciones de clase
Aportación de los padres
Portafolios
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Inventarios Informales de Lectura (IIL)
Secuencias de pasajes graduados.
Lectura de cada pasaje por el alumno.
El profesor valora su nivel en cada curso académico atendiendo a unos criterios.
El contenido de un IIL depende de su finalidad.
Los IIL permiten determinar el nivel lector de alumnos y del diagnóstico
analítico.
CRITERIOS PARA ESTABLECER NIVELES
NIVELES
FLUIDEZ
COMPRENSIÓN
Independiente
99-100%
90-100%
Instructivo
95-98%
78-89%
Frustración
90% o más
50% o menos
Directrices para administrar un IIL
Decidir el pasaje por el que se comienza.
El alumno lee el pasaje en voz alta.
Se codifican los errores mientras leen.
Se preguntan las cuestiones literales, deductivas y valorativas.
Se aplican los criterios de nivel.
Codificación de la lectura oral
Omisiones
Adiciones
Sustituciones
Inversiones
Repeticiones
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Silabeo
Autocorrección
Ausencia de entonación y pausas.
Directrices par la interpretación de un IIL
Fluidez
Comprensión
Global
IND
IND
IND
INST
INST
INST
FRUS
FRUS
FRUS
IND
INST
INST
INST
IND
INST
FRUS
IND
FRUS
INST
FRUS
FRUS
Construcción de un IIL en EP./ ESO
Seleccionar los textos/listados de vocablos que han de escalonarse por cursos.
Concretar los aspectos de lectura que han de ser evaluados.
Establecer criterios de evaluación para determinar los niveles de los alumnos
(serán válidos entre 75-80 %)
Determinar procedimientos para evaluar los diferentes aspectos de la lectura.
Concretar el análisis de los errores (y su registro) de palabras mal leídas.
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BIBLIOGRAFÍA
CASSANY, D. y otros (1994): Enseñar Lengua. Barcelona: Graó.
GARCÍA RIVERA, G. (1996): Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Akal.
MOLINA GARCÍA, S. (1993): Programa para el desarrollo de la compresión lectora.
Madrid: Cepe
MOLINA GARCÍA, S. (2000): Cómo prevenir las dificultades en el aprendizaje dela
lectura. Málaga: Aljibe
RUBIO RIVERA, E. (1998): Lengua y lectura. Una reflexión desde la práctica.
Escuela española, Madrid.
WEBGRAFÍA
http://paidos.rediris.es/needirectorio/logopedia.htm
Artículos, publicaciones y enlaces de interés sobre trastornos del lenguaje, el habla, la
voz. Logopedia en general.
http://alfonsoparedes.4t.com/lector.htm
Amplia serie de ejercicios para lectoescritura.
www.uco.es/ ed1ladip/revista/genios/N2/ART/Art86.htm
Malos lectores o malos métodos. Explica de forma gráfica el error de cada método en
estado puro y la necesidad de mezclar (métodos mixtos)
http://paidos.rediris.es/needirectorio/logopedia.htm
Artículos, publicaciones y enlaces de interés sobre trastornos del lenguaje, el habla, la
voz. Logopedia en general.
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