Viejas y nuevas formas de alienación dentro y fuera del trabajo El

Viejas y nuevas formas de alienación dentro y fuera del trabajo
El desafío de la búsqueda de sentido
Danae Sarthou
Resumen:
Vivimos en una época que por la vía de la amputación de términos que eran de uso
frecuente, mutilan el pensamiento. Indagaremos, para evitarlo, la validez del
concepto de alienación en su capacidad explicativa del trabajo y de la vida actual.
Luego estableceremos la relación entre la alienación del trabajo y la educación
analizando críticamente el discurso educativo que pretende subordinar la
educación al mercado de empleo. Finalizaremos abriendo la posibilidad de que la
educación genere experiencias de trabajo libre y que los sujetos educados en tales
experiencias sean capaces de exigir las condiciones sociales de su realización.
1.- Amputaciones del lenguaje: mutilan el pensamiento.
Esta impactante afirmación pertenece a Viviane Forrester, se refiere al desuso de
palabras tales como: ganancia, proletariado, capitalismo, explotación, clases después
de la caída del muro de Berlín. La instalación de un pensamiento único y la pretensión
del fin de la historia también colaboraron para naturalizar el estado actual de cosas. Sin
embargo estos olvidos constituyen verdaderas amputaciones del lenguaje que mutilan el
pensamiento. Porque compartimos esta preocupación, nos proponemos rescatar la
validez explicativa del concepto de alienación como herramienta intelectual capaz de
explicar la realidad, especialmente respecto de la relación del hombre con el trabajo, en
la sociedad actual.
Recuperar el término desde el texto de Mario Sambarino quién, en las antípodas de
Forrestar nos plantea las dificultades conceptualizar este término que estaba de moda en
la década del 60 y su uso frecuente y polisémico lo obligaba a detenerse en el análisis.
Desde su origen latino “alienus” significa propio de otro, extraño a uno, extranjero, por
lo que alienare significa convertir en otro, dejar de ser dueño de sí. Ubicado su
significado en el plano social y cultural, la alienación hace referencia a formas de
sometimiento, de subordinación a una fuerza a un poder cuya influencia representa para
el influido una forma de desencuentro consigo, de desposesión o pérdida de sí mismo
(Sambarino 1967)1
En el marco de la sociedad industrial capitalista del siglo XIX Marx maneja el concepto
de alienación para explicar la pérdida del trabajo creador de bienes sociales. Mientras
que el trabajo libre, es una categoría antropológica, que distingue al hombre del animal,
el trabajo enajenado desvirtúa este sentido.
En el sistema de producción capitalista, cuanto más trabaja un trabajador más se
empobrece porque produce más riqueza que acrecienta el poder del capitalista.
Así el objeto producido, el producto, se le opone al trabajador como un poder externo
que hasta se vuelve hostil. Así el trabajador separado de su producto, no se reconoce en
é, se produce el extrañamiento.
1
Sambarino, Mario “Alcance y formas de la alienación” Rusty S.A. Montevideo, 1967 página 10
1
A cambio, el trabajador recibe un salario con el que satisface indirectamente sus
necesidades, para obtener esa remuneración, vende su fuerza de trabajo y se transforma
él mismo, en mercancía.
Tampoco controla los modos de producir, no define las técnicas, la forma en que
elabora el producto ni los tiempos provocando esto, el extrañamiento del proceso.
La pérdida del producto y del proceso por el trabajador, produce a su vez la pérdida del
sentido social del trabajo.
El trabajo se vuelve tedioso, forzado el hombre tiende a huir de él. Esta huída hacia
otras actividades alimentación, procreación, bestializa al hombre, lo deshumaniza. Lo
hace refugiarse para ser, en actividades que comparte con los demás animales.
Realizada esta caracterización cabe la pregunta:
2.- ¿Es útil hoy hablar de alienación o los cambios en el sistema productivo son de
tales características que esta categoría de análisis ha quedado obsoleta?
Consideramos que el análisis de Ricardo Antúnes aporta luz a esta cuestión.
Sostiene que nos encontramos ante el resultado de un proceso históricamente
constituido donde permanece la división social jerárquica que subsume el trabajo al
capital. El capitalismo, enfrentado a una crisis de acumulación, inicia, desde la década
del 70 un proceso de reestructuración que incluye transformaciones del proceso de
producción así como de sus formas de acumulación. Según Antúnes nos encontramos
ante una nueva morfología del trabajo en la cual el proceso de desarrollo tecnológico
incorporado a la producción está generando un fenómeno de desempleo estructural
explosivo a través de la destrucción, y precarización de muchos puestos de trabajo.
Según Mészáros 40 millones de desempleados en los países industrialmente más
desarrollados dan cuenta del problema.
Al problema del desempleo estructural se agrega en forma asociada, el de la
flexiblización y precarización del trabajo cuya característica fundamental es la falta
absoluta o insuficiencia de tutela contractual, de garantías para el trabajador. En Europa
este tipo de trabajo supera al 20%, concentrándose fundamentalmente en el sector
terciario donde la tercerización, la subcontratación, el part-time son parte de esta nueva
morfología.
A estos cambios descriptos se agrega uno muy importante que es la apropiación de la
dimensión cognitiva del trabajo como forma de ampliación de los mecanismos de
generación de valor. La explotación del componente intelectual del trabajo no alteró la
condición de la fuerza de trabajo que debe seguir vendiendo su fuerza de trabajo a un
patrón sino que le exigió incorporación de la inteligencia y la formación para lograrlo.
Con este cambio, lejos de perder vigencia la acumulación capitalista del valor del
trabajo, esta cambia cualitativamente pero aumenta su capacidad. Es sintomático de este
proceso el slogan de la Toyota “buenos pensamientos significan buenos productos”. El
aumento del trabajo inmaterial vinculado fundamentalmente a: la investigación del
mercado, la comunicación, la creación de software, el marketing y la publicidad, supone
trabajo intelectual, compromiso y capacidad de resolución de problemas pero siempre
subordinado al proyecto de la empresa, la producción de mercancías y la acumulación
de capital por parte de la empresa. A esta apropiación de la dimensión intelectual del
trabajo por la empresa se suma la exigencia de involucramiento subjetivo y social, de
compromiso del trabajador con respecto a los objetivos de la empresa. Como
contrapartida de esta mayor exigencia de compromiso le ofrece al trabajador distención
y socialización dentro del propio ámbito empresarial: viernes casual, after office, fiestas,
premios, cursos gratuitos que tornan más compleja la identificación del extrañamiento.
2
Como afirma Deleuze “Los anillos de la serpiente son más complicados que los
agujeros de la topera.”
En esta misma línea de análisis, Antúnes refuta la idea de que la ciencia pueda
convertirse en la principal fuerza productiva. Profundamente vinculada con la lógica
de acumulación del capital, la ciencia no tiene lógica autónoma sino que se encuentra
subordinada a la producción de mercancías donde sus avances tienen aplicación. Lo que
sí reconoce, es la creciente interacción entre trabajo y ciencia productiva a través del
aumento del trabajo incorporado a los medios de producción.
Caracterizados los cambios en el sistema productivo, nos proponemos determinar si el
concepto de alienación es todavía aplicable a este renovado sistema productivo.
Antúnes sostiene que a pesar de los cambios, el extrañamiento se encuentra
preservado. La subjetividad que emerge en las esferas productivas contemporáneas es
expresión de una existencia inauténtica y extrañada. Esto es así porque aunque se
reduzca la separación entre la elaboración y la ejecución y cuente con una mayor
participación y compromiso de los trabajadores el extrañamiento es respecto de lo que
se produce y para qué se produce. Siempre en función de los objetivos de la empresa.
Por otro lado, la apropiación del trabajo intelectual y de la subjetividad del trabajador
por parte de la empresa aumenta el extrañamiento en tanto las ideas son absorbidas por
las empresas y son transferidas principalmente a las máquinas informáticas.
Por otra parte, para los permanentemente desempleados y expuestos al desempleo, la
realidad de la alienación significa no solamente la extensión de la impotencia al límite,
sino una intensificación aún mayor de la deshumanización física y espiritual: el no
trabajo, la amenaza de la exclusión. Denunciando la gravedad de este último fenómeno
Forrester señala que como consecuencia del desempleo estructural una multitud de seres
humanos se vuelve precaria… su vida ya no es legítima sino tolerada. Despojados de
empleo, se los acusa de aquello de lo cual son víctimas.
A la confirmación de la presencia de la enajenación en el sistema productivo deben
agregarse sus repercusiones en la vida fuera del trabajo. Son múltiples las
manifestaciones que permiten evidenciar el dominio del capital sobre la vida: el
consumismo exacerbado de mercaderías, la instigación a gastar el tiempo libre en
formas de consumo diversas, la dedicación del tiempo fuera del trabajo a lograr mayor
empleabilidad.
Guy Debord en 1967 ya planteaba la función alienante de los medios de comunicación
en la que denominaba, sociedad del espectáculo. En ella, una visión del mundo se ha
objetivado y mediatiza la relación social de las personas entre sí. A su vez identifica el
espectáculo como el resultado de la dominación de la economía reinante sobre la vida
social. Adjudica a esta sociedad la capacidad de creación de muchedumbres solitarias
que pierden su capacidad de relacionase en forma directa con la realidad y actuar sobre
ella. Este mundo que el espectáculo hace ver, es el mundo de las mercancías que instala
el consumo alienado como deber añadido a la producción alienada. Hoy es
increíblemente más evidente y eficiente la función de los medios en la producción de
subjetividades funcionales al sistema. Producen subjetividades enajenadas fuera del
trabajo, fuertemente consumistas, condición necesaria para la universalización de la
globalización neoliberal que requiere de la circulación permanente y acelerada de
mercaderías. Euclides Mance afirma que el capitalismo además de sistema económico
es un sistema semiótico modelizante que produce y reproduce un sistema articulado de
signos a partir de los cuales todo es transcodificado, transforma cualquier cosa en valor
de cambio: la afectividad, los sueños, el dolor y la desgracia, la protesta.
Consideramos que los cambios en los procesos productivos y de acumulación no han
disminuido el proceso de extrañamiento sino que lo han vuelto más eficaz y envolvente
3
dentro y fuera del trabajo por lo que la categoría de alienación es hoy útil para analizar
no solo el sistema productivo sino la realidad toda. A su vez este carácter abarcativo de
la alienación actual pone en evidencia las dificultades que se generan cuando
pretendemos generar conciencia sobre el problema, cuando el pensamiento está
mutilado.
3.- ¿Cómo se inscribe la educación en este contexto de alienación del trabajo y de
la vida? ¿Constituye ella también una actividad enajenada?
Si nos situamos en el discurso educativo neoliberal que inspiró en las últimas décadas
las reformas educativas a nivel mundial, financiadas y delineadas por los organismos
internacionales de crédito, la respuesta ineludible es sí.
Desde la década del 70 con la aparición de la teoría del capital humano la educación
deja de ser considerada como actividad para convertirse en mercancía, un producto que
se vende en el mercado, pero además, los seres humanos que produce también lo son,
capital humano, tanto más útil cuanto más adaptado a los requerimientos del mercado.
Un lenguaje propio de la actividad productiva invade el discurso educativo: eficacia,
eficiencia, apuesta a la calidad y su medición técnica a través de pruebas estandarizadas.
Aumento de la separación entre los niveles de decisión (técnicos) y los de ejecución
(docentes) reducidos a meros aplicadores, recorren los sistemas modernizados y
altamente burocratizados (a pesar de ir acompañados de un discurso contra la burocracia
estatal). Esta separación colabora con la pérdida de sentido compelido a cumplir fines
que no decide y que muchas veces tampoco comparte. La separación respecto del
producto y del proceso también es fuerte. El producto, el alumno educado, con qué
parámetros de lo mide, para qué sociedad. Malestar docente, frustración, son síntomas
claros de la enajenación que provoca el sistema.
Con respecto a los alumnos, a pesar de que sus actividades no están necesariamente
vinculadas al mercado muchas veces ellos están ya, compenetrados con una concepción
de trabajo enajenado, como algo tedioso de lo que es necesario huir, es lo que
inevitablemente trasmiten en su mayoría los adultos que los rodean o sus propias
experiencias. Frecuentemente en las instituciones educativas, para evitar esta
connotación negativa ya instalada, también en los propios docentes, no les proponemos
que trabajen, encubrimos nuestras propuestas bajo formatos lúdicos y de esa manera
también fortalecemos la visión negativa que el alumno extrae de la experiencia de su
entorno. Otras veces las propuestas educativas enajenan la actividad del alumno que
trabaja para el docente, para la nota, para promover el curso y no por el producto de su
trabajo y el disfrute del mismo. Es claro que en general tampoco controla el proceso que
le es impuesto mayoritariamente por el docente al que también éste le es impuesto
jerárquicamente.
4.- ¿Cómo analiza el discurso hegemónico la situación de la educación hoy? Y
¿Qué le reprocha?
Desde el discurso que plantea la necesidad de adecuación del sistema educativo al
sistema productivo se sostiene que las sociedades actuales están organizadas
predominantemente en función del conocimiento, la comunicación y la información en
el marco de la economía globalizada. Afirman que el nuevo universo de la producción
descansa en el trabajo que produce el cerebro humano, de aquí se deduce que la
capacidad de competir de los países dependerá de la calidad de los recursos humanos
que logre formar. (Casassus 1996)
4
A su vez, los teóricos neoliberales de la educación, reconocen la existencia de tres tipos
de servicios en la renovada estructura del mercado de empleo: servicios rutinarios,
personales y simbólicos. Admiten que los dos primeros requieren solamente
conocimientos básicos (lectura, escritura y cálculo) y características de personalidad
tales como lealtad, la disciplina y respeto a la autoridad. Mientras que los servicios
simbólicos reclaman la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y el
trabajo en equipo. Partiendo solo de los servicios simbólicos, se muestra un escenario
optimista en el que la formación de los recursos humanos para el mercado, se identifica
con la formación para lo que llaman una moderna ciudadanía. (Tedesco 1996) De esta
manera supuestamente desactivan toda discusión teórica sobre educar al ciudadano,
clásica finalidad moderna y educar para el empleo porque ambas requieren las mismas
competencias.
A este discurso se suma el de la equidad, tan seductor como engañoso. En primer lugar
seduce porque en el imaginario colectivo es sinónimo de igualdad y es a través de la
educación que se accede a ella, dado que los sujetos educados para el mercado
provocarán el desarrollo productivo y éste dará lugar a una mejor distribución.
Pero engañoso, en tanto en el discurso neoliberal la equidad se opone a la igualdad
siendo sinónimo de promoción de las diferencias productivas. De aquí se deduce que
dando igualdad de oportunidades todos pueden aprender y quienes no lo logren serán
responsables de su fracaso.
Envuelto en este discurso todo el espectro político se rasga las vestiduras con la
necesidad de aumentar la calidad de la educación cuando en realidad la deserción y el
fracaso escolar son profundamente funcionales al sistema. Los que quedan por el
camino ocuparán sin duda cargos de los servicios rutinarios y personales. Si no fuera
así, si todos accedieran a altos niveles educativos, la educación tampoco estaría
adecuada al mercado porque el sistema educativo no genera puestos de trabajo y no
puede modificar el problema del desempleo estructural ya analizado.
De esta manera no es necesario hacer una educación para pobres y otra para ricos
porque las condiciones de acceso de las mayorías los van relegando a los puestos peor
remunerados.
Y mientras tanto, con recetas ineficaces, que ya han fracasado en muchos países, los
políticos hacen que defienden la educación de todos y responsabilizan a los docentes de
los fracasos. Al mismo tiempo que reprochan la insuficiente subordinación del sistema
educativo al sistema productivo.
Ante estas circunstancias el discurso sobre la crisis inédita de la educación y la
necesidad de que la sociedad toda salga a su defensa es parte del espectáculo que
denunciaba Debord hace ya décadas que sustituye la realidad por una representación a
la vez que oculta las verdaderas razones de los problemas de la educación, que hunden
sus raíces en la crisis social.
En síntesis este renovado sistema productivo que aliena la actividad humana, la
subordina y degrada con eficacia ampliada, deshumanizando al ser humano para hacerlo
más funcional a las lógicas del sistema, dicta cátedra de cómo debemos mantener
anulada la capacidad del hombre para el trabajo creador, autónomo para su
autorrealización.
Por las consecuencias antropológicas que genera esta adecuación al trabajo enajenado
resulta inadmisible educar para ese fin.
5.- ¿Existe una alternativa? ¿Es posible la búsqueda de sentido dentro y fuera del
trabajo?
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La posibilidad de la alternativa es lo primero que hay que intentar instalar en un mundo
que naturaliza los procesos sociales tornándolos como inevitables y dejando para el ser
humano únicamente la capacidad de adaptación, negando la libertad.
Para eso, es necesario fortalecer la dimensión instituyente, la imaginación radical del ser
humano, la capacidad de hacer existir lo que no existe. Lo instituido es sin duda esta
relación alienada con nuestra actividad, eso no significa que sea inevitable.
Compartimos en todos sus términos la afirmación de Castoriadis: “Tengo el deseo, y
siento la necesidad, para vivir, de otra sociedad que la que me rodea. Como la gran
mayoría de los hombres, puedo vivir en ésta y acomodarme a ella, en todo caso
heme aquí viviendo en ella…… Pero en la vida, tal como está hecha para mí y para
los demás, topo con una multitud de cosas inadmisibles; afirmo que no son fatales
y que revelan la actual organización de la sociedad. Deseo, y pido, que mi trabajo,
en primer lugar, tenga un sentido, que yo pueda aprobar para qué sirve y cómo se
hace, que me permita prodigarme en él realmente y hacer uso de mis facultades,
tanto como enriquecerme y desarrollarme. Y digo que esto es posible con otra
organización de la sociedad, para mí y para todos.” 2
Dos concepciones filosóficas deben ser recuperadas para fundar esta alternativa: la
dialéctica y la libertaria
En la concepción dialéctica, al trabajo enajenado se le opone el trabajo libre.
El trabajo libre es autocreación del hombre, a través de él, el hombre crea su propia vida
y se crea a sí mismo y modifica su entorno para satisfacer sus necesidades y las de
otros.
Existe, en el trabajo libre conciencia de la finalidad o sentido social del trabajo, la
satisfacción de necesidades sociales.
Como consecuencia de esto, es susceptible de ser disfrutado, gozado. El hombre se
reconoce en el producto de su trabajo, se objetiva. Mantiene la vinculación entre trabajo
intelectual y manual ya que el objeto es ideado en la mente de quién lo produce que
luego transforma la naturaleza para realizarlo y satisfacer sus necesidades y las de otros,
reteniendo para sí las decisiones sobre el proceso de producción.
En la concepción libertaria, “el trabajo creativo fruto de la inteligencia y de las manos,
expresión máxima de la nobleza humana, hace de la vida algo digno de ser vivido y
aunque exija esfuerzo, da una satisfacción íntima incomparable”. “Lo que constituye el
atractivo y la dignidad del trabajo es el poder de crear gracias al pensamiento, de
liberarse de la mecanicidad, de superar la materia.” 3
Lo que estamos planteando es un posible vínculo de la educación y el trabajo libre.
Este vínculo no es inexplorado ni a nivel nacional ni internacional. Las colonias de
trabajo de Makarenko, el concepto de escuela productiva del programa de educación
rural del año 49, la formación de obreros artistas propuesta por Figari y la Unidad
Escolar Cooperaria de Villa García son algunos de las experiencias y marcos
conceptuales a recuperar.
Si bien este rescate histórico de propuestas y experiencias es fundamental para ser
conscientes de que no estamos inaugurando nada, es necesario defender la posibilidad
de llevar adelante esta idea, hoy.
Con respecto a la posibilidad de generar con nuestros alumnos experiencias de trabajo
libre, lo que cuenta, es que esté concebida como tal. Esto es, que tenga presente: la
disposición del producto por los productores, la conciencia del sentido del trabajo, la
disposición del proceso de producción en todos los aspectos en que esto sea posible,
2
3
Colombo, Eduardo y otros “El imaginario social” Nordan Montevideo, 1993 página 35
Tomassi, Tina “Breviario de pensamiento educativo libertario” Carvajal S.A. Bogotá 1888 página 97
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el disfrute por la actividad, la dirección del esfuerzo de la actividad al logro del objetivo
definido colectivamente.
Que el producto sea colectivo, no es menor ya que en las tradiciones filosóficas de
donde recuperamos el concepto de trabajo libre, el hombre no es un individuo aislado
que compite con los demás, sino un ser que coopera con otros para la consecución de un
fin común.
¿Pensamos que los alumnos que hayan tenido esta experiencia podrán evitar la
enajenación del trabajo una vez insertos en el sistema productivo? No llegamos a
esta fase del análisis para caer en semejante ingenuidad. Entonces: ¿Estamos haciendo
inadaptados a nuestros alumnos que deberán insertarse luego en el mercado de
producción capitalista, sin duda, enajenador del trabajo? Si es así ¿con qué sentido
lo haremos? Para que los alumnos que hayan experimentado el trabajo como actividad
creadora, exijan tal vez y hasta creen, las condiciones sociales de su realización.
Nos queda una pregunta fundamental ¿Es posible que un docente alienado esté en
condiciones de generar algún tipo de experiencia de trabajo creador en sus alumnos? Si
se responde negativamente ¿Es posible que en las actuales condiciones objetivas de
realización de nuestra tarea, el docente se reapropie del producto, del proceso y sobre
todo del sentido de su trabajo?
Rodrigo Cornejo estudia este tema y luego de analizar los factores fundamentales de
enajenación plantea la posibilidad de la reapropiación del acto, o la retención parcial de
aspectos del trabajo libre. Por un lado la búsqueda de sentido de la educación que no se
rija por la lógica del sistema. En este sentido la reflexión sobre los fines que orientan
las prácticas en función de las necesidades humanas y sociales efectivas y no las del
capital tiene una importancia fundamental.
Por otro lado la desburocratización y horizontalización del sistema que permita a los
docentes participar en los niveles de decisión es parte de la recuperación del proceso.
“La sociedad es, pero existe en tensión con lo que todavía no es.” 4 Esta tensión
explica el movimiento posible entre lo que es y lo que podría ser. Si nadie experimenta,
conoce y recuerda que existe otro polo posible, con respecto al trabajo como actividad
creadora la enajenación se erige en la única posibilidad. Por el contrario, de la
conciencia de la existencia de otra posible relación, no enajenada con nuestro producto
quizás podamos hacer surgir la realidad de ese vínculo creador con el objeto de nuestro
trabajo.
Referencias bibliográficas:
Antunes,Ricardo “El caracol y su concha: Ensayo sobre la nueva morfología del
trabajo” Ediciones Herramienta Buenos Aires
Casassus, Juan “Tareas de la Educación” Kapelusz Buenos Aires 1996
Colombo, Eduardo y otros “El imaginario social” Nordan Montevideo, 1993
Debord, Guy “La sociedad del espectáculo” Archivo situacionista
http://caosmosis.acracia.net 1998
4
Holloway, John “Cambiar el mundo sin tomar el poder” Universidad Autónoma de Puebla Buenos
Aires, 2002 página 22
7
Deleuze, Gilles “Posdata a las sociedades de control” en El Lenguaje libertario GEA
Buenos Aires, 1999
Forrester, Viviane “El horror económico” Fondo de Cultura económico México
Fromm, Erich “Marx y su concepto de hombre” FCE Sevilla 1987
Holloway, John “Cambiar el mundo sin tomar el poder” Editorial Herramienta Buenos
Aires 2002.
Makarenko, Antón “Conferencias sobre Educación Infantil” Cuadernos de Educación
Nº 130 Venezuela 1985
Martínez Matonte, José Pedro “Villa García por dentro” SON SRL Montevideo 1987
Soler Roca, Miguel “Educación y vida rural en América Latina” Montevideo, ITM 1996
Sambarino, Mario “Alcance y formas de la alienación” Fondo de cultura Universitaria
Montevideo, 1967
Tomassi,Tina “Breviario del pensamiento educativo libertario” Carvajal S.A. 1988
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