El apoyo psicopedagógico a la escuela

El apoyo psicopedagógico a la escuela. ¿“Intervenir sobre” o
“trabajar con”?
Socorro Martín del Campo Martínez
Abordar el tema de la psicopedagogía implica un gran reto, porque obliga a
reflexionar sobre su desarrollo en nuestro medio y, sobre todo, de las condiciones
en que se está aplicando actualmente. Se hace necesario también volver la mirada
hacia otros lugares donde se ha investigado acerca de ésta y hacia el contexto
internacional con relación a las políticas educativas. El presente trabajo pretende
clarificar un poco el panorama en este sentido, para lo cual se presenta, en primer
lugar, una breve reseña histórica de los orígenes de la psicopedagogía en Jalisco,
las necesidades educativas a las que respondía y el cambio en la concepción de
éstas en la actualidad; enseguida se describen cuatro modelos de apoyo a la
escuela y dos modelos de asesoramiento; se continúa con algunas reflexiones
acerca de los modelos de apoyo y las perspectivas parcial y global que conllevan;
se incluyen también, las implicaciones de guiarse por los principios de "intervenir
sobre" o "trabajar con" y se finaliza con algunas conclusiones.
La psicopedagogía en la educación. Necesidades a las que ha respondido, en sus
inicios y en la actualidad
Para comprender mejor el sentido de la psicopedagogía en la educación es
necesario asomarnos a sus orígenes: ¿cómo surgió esta conjunción disciplinar?,
¿qué condiciones contextuales coadyuvaron a su aparición?, ¿qué consecuencias
trajo ésta a la manera de concebir el hecho educativo con relación a las múltiples
necesidades de los alumnos a que debían enfrentarse los docentes?
Desde los años de la revolución mexicana, el pensamiento y política educacionales
evolucionaron de un pensamiento ingenuo que vinculaba el aumento del
conocimiento y los beneficios, hasta un pensamiento pragmático que coadyuvara a
un mayor desarrollo de las fuerzas productivas. El desarrollo de las políticas
educacionales de los diferentes gobiernos se orientó hacia una pedagogía
pragmática dirigida a incrementar la producción agrícola e industrial, con esfuerzos
continuos por combatir el analfabetismo, las luchas ideológicas y aun armadas en
torno al papel de la Iglesia en la educación y el intento de implantar una educación
socialista.1
En Jalisco se vivía la búsqueda de un cientificismo en la educación, así como el
reconocimiento de la interrelación de ésta con otras disciplinas del conocimiento,
tales como la psicología, la sociología y la biología. Angélica Peregrina nos habla de
las aspiraciones educativas de finales de la década de los veinte: "...la psicología
cobró gran importancia como fundamento para la actividad docente al aplicarse al
estudio de las características del educando, a fin de que conociéndole mejor, se
emplearían los métodos más adecuados." 2 La psicopedagogía empieza así a
gestarse como herramienta de la educación desde una perspectiva científica.
La estandarización y aplicación de las pruebas de medición mental, individual y
colectiva, se introdujo en el campo de la educación como un instrumento valioso
que ampliaba las perspectivas con relación al conocimiento de los alumnos y, sobre
todo, de los que presentaban un atraso en el aprendizaje o que se manifestaban
como "débiles mentales". De esta manera la psicología se unía con la pedagogía,
conformando una nueva área de estudios y de práctica que daría lugar a la creación
de nuevas instituciones.
El interés por el estudio y los problemas relacionados con la psicopedagogía se
reflejó en la creación de organismos para este fin, tales como el Departamento de
Experimentación y Psicopedagogía en 1932, a cargo del Dr. Alberto Onofre Ortega;
siendo sustituido por el Dr. Enrique García Ruiz en el año 1943 como jefe interino
de este departamento, que era una dependencia de la Dirección General de
Educación Primaria Especial y Normal. El interés de estos organismos se centraba
en las pruebas de evaluación mental y pedagógica, en la higiene moral y mental, en
el estudio de normales, anormales y débiles mentales, en el diagnóstico psicológico,
en la educación especial, en la psicología infantil y más adelante en la orientación
vocacional, en el diseño de material didáctico, en el establecimiento de una clínica
de conducta y en la elaboración de planes de trabajo tomando en cuenta los
estudios psicopedagógicos.3
Poco a poco se fueron estructurando los variados intereses que planteaba la
psicopedagogía y que marcaban múltiples caminos de acción. Sin embargo, los
esfuerzos fueron encaminados hacia una psicopedagogía basada en la medición,
con la cual ésta pretendía adquirir el rango de "ciencia". Más adelante, el enfoque
conductista de la psicología le dio sustento para explicar y atender los problemas de
aprendizaje y conductuales detectados en los menores; esta orientación facilitaba
ubicar la causa y resolución de los problemas en los propios niños.
Actualmente, las tendencias en la conceptualización de la educación especial y el
apoyo psicopedagógico a la escuela nos muestran un panorama totalmente distinto
al planteado anteriormente. A esto han contribuido los avances en la ciencia, con
las teorías constructivistas, cognoscitivistas y genéticas, así como los movimientos
a escala mundial con el fin de lograr que todos los niños y niñas accedan a la
educación, entre estos últimos se encuentran: la Declaración Universal de Derechos
Humanos de 1948, la Cumbre Mundial a favor de la infancia de 1990, la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 y la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad de 1994.Antes se
definía la educación especial en función de los niños con una serie de problemas
físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales. Durante estos últimos quince o
veinte años, ha quedado claro que el concepto de necesidades educativas
especiales, debía ampliarse a fin de incluir a todos los niños que, sea cual fuere el
motivo, no se beneficiaban de la enseñanza escolar.4
El modelo anterior de educación especial consideraba que existían dos clases de
niños, unos deficientes y otros no deficientes, de lo cual se derivaba la necesidad de
dos sistemas diferentes de enseñanza. Para identificar a los niños anormales o
deficientes se utilizaban pruebas diagnósticas, a partir de las cuales se les
etiquetaba y ubicaba en los grupos correspondientes, que pretendían ser
homogéneos y funcionaban al margen de la escuela "ordinaria", en escuelas de
educación especial. La atención de estas escuelas se centraba en el alumno, en
compensar su deficiencia, no se cuestionaba a los profesores o la educación en
general con relación a la enseñanza, ni al contexto que se brindaba a los niños que
presentaban dificultades para acceder al currículum oficial.
El concepto de necesidades educativas especiales se desarrolla a partir del informe
Warnok en 1978, en Inglaterra, y con éste surge el nuevo modelo de educación
especial. Con el término necesidades educativas especiales (nee) nos referimos al
conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al
entorno, etcétera) que es preciso instrumentar para la educación de alumnos que
por diferentes razones, temporal o de manera permanente, no están en condiciones
de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios
que habitualmente están a disposición de la escuela (Warnok, 1978). De acuerdo
con lo anterior, la educación especial debería extenderse y abarcar todas las
necesidades que temporal o permanentemente pudieran tener los niños a lo largo
de su escolaridad.5
Las necesidades educativas especiales no son una característica del alumno ni algo
intrínseco en él, sino que surgen de la dinámica establecida entre sus
características personales y la respuesta que recibe de su entorno, sobre todo en
los ámbitos que asumen prioritariamente funciones educativas: el familiar y el
escolar.6
Este nuevo modelo de educación especial plantea la integración educativa con base
en el respeto a las diferencias y el reconocimiento de la diversidad; define la
situación del sujeto de modo interactivo con su medio. Entiende que para integrar
al niño con nee se requiere una escuela que responda a diferentes necesidades, que
no busque la homogeneización, que contemple los problemas para acceder al
currículum de algunos niños o los problemas de aprendizaje como nee influidas
multifactorialmente y en los que el contexto familiar, social y escolar juega un papel
fundamental. Esto significa que el foco del problema ya no es el niño, puede ser la
propia escuela, la familia y/o el entorno social. Esta escuela tiene una visión más
global de los problemas o situaciones, se responsabiliza más de estos niños con
nee, no busca excluirlos ni tratarlos como anormales, porque entiende que la
normalidad es precisamente la diferencia; no evade su compromiso y acepta que su
función es adaptar el currículum a estas nee más que exigir la adaptación de todos
los alumnos al currículum, independientemente de sus necesidades educativas. Por
otra parte, cuestiona la enseñanza del docente y el contexto escolar y atiende
también sus necesidades de orientación, de apoyo, etcétera. Esta escuela
comprende que no hay dos tipos de alumnos: los normales y los anormales, sino
que todos son diferentes, con capacidades y discapacidades y por lo tanto necesitan
programas que se ajusten a sus formas particulares de aprender. A esta escuela le
preocupa qué necesita el niño desde el punto de vista educativo, para poder
integrarse en situaciones sociales normalizadas y no qué tiene o qué le pasa.
Este tipo de escuela es un modelo ideal que presenta enormes retos: porque es
necesario transformar las concepciones que han dominado el ámbito educativo por
bastante tiempo; porque se requiere comprender la realidad de manera global,
compleja, interactiva, no parcializada; porque plantea cuestionamientos a las
propias instituciones y los sujetos deben volver la mirada hacia sí mismos para
hurgar en sus acciones y en sus relaciones; porque aún es muy difícil aceptar que
los centros escolares son espacios de conflicto y lucha y que la colaboración entre la
escuela y la familia es imprescindible para el logro de los fines educativos.
Así como el nuevo modelo de educación especial ha planteado nuevos
requerimientos a la escuela, también lo ha hecho con el apoyo psicopedagógico,
que debe responder ahora a las políticas de integración educativa y a brindar ayuda
a la escuela para adaptarse a la diversidad; esto ha favorecido el desarrollo de
otros modelos de apoyo, más amplios en sus concepciones y en su actuación y de
más compromiso con todos los involucrados.
Otro aspecto que ha favorecido un enfoque global del apoyo psicopedagógico a la
escuela son los aportes de los estudiosos de las instituciones, al enfatizar la
necesidad de entender su funcionamiento y la influencia que éste tiene en los
individuos. Entre éstos se encuentra Ida Butelman, quien se percató de la
importancia de las relaciones formales de todas las personas en la producción de
ese objeto común: educación aprendizaje, con esto descubría la dimensión
institucional; se dio cuenta también de que "el niño sintetiza en su conducta de
roles la incidencia que sobre él ejerce la pertenencia a una constelación familiar y a
otra escolar".
De acuerdo con esta autora, los elementos relacionales implicados en la dimensión
institucional son: los estilos de dirección que implican un ejercicio especial del
poder (una ideología particular), la comunicación que establecen los distintos
sectores entre sí y con los demás, el lugar que ocupa el niño en este contexto, la
relación entre los docentes y entre éstos y el/la director/a y la forma de relación de
los niños con sus maestros, con otros niños y con toda persona que realiza tareas
en la escuela.7
Si las dificultades de comunicación, de integración social o de aprendizaje que
presentan los niños y también los adolescentes tienen sus raíces en los procesos
relacionales que se viven al interior de la escuela y de la familia y entre ambas
instituciones, así como en el contexto socioeconómico, sin soslayar el factor
orgánico, es comprensible que la manera de atender y solucionar estas dificultades
considere todos estos elementos. Pese a lo obvio de estos razonamientos, durante
décadas se ha "intervenido" psicopedagógicamente centrando la atención en el
alumno, como si el problema estuviera sólo en éste.
Sin embargo, la tendencia actual plantea que "desde la nueva concepción de la
educación especial y de las necesidades educativas especiales, las funciones
relacionadas con el asesoramiento y apoyo especializado han de tener una vertiente
claramente educativa, ya que un aspecto fundamental del concepto de necesidades
educativas especiales es que las dificultades de aprendizaje que presentan estos
alumnos están en función no sólo de sus limitaciones personales, sino también de
las deficiencias y limitaciones de la enseñanza. Por otro lado, la educación especial
ya no se considera como un sistema paralelo que sólo atiende a los niños con
discapacidad, sino como el conjunto de recursos especializados que se pone al
servicio de la educación regular, para proporcionar una educación de mayor calidad
para todos".8
Es así que las distintas concepciones de educación especial, tales como niños
deficientes, niños con necesidades educativas especiales, diversidad, intervención
psicopedagógica, apoyo especializado, asesoramiento, apoyo terapéutico,
integración, exclusión, etcétera, coexisten en el marco del discurso y la acción, por
lo que es importante que clarifiquemos en qué lugar nos encontramos en el terreno
de la comprensión y en el de la actuación; para lo cual puede ser de mucha utilidad
conocer los modelos de apoyo y asesoramiento que plantean Ángeles Parrilla L.,
Gabriela Bonilla y colaboradores, de los cuales, se presenta a continuación una
síntesis.
Modelos de apoyo
De acuerdo con Parrilla Latas,9 son dos los ejes estructurales para analizar los
modelos de apoyo: el primero, conformado por la división entre apoyos centrados
en el alumno vs. apoyos centrados en la escuela y el segundo, constituido por los
apoyos en torno al experto vs. la colaboración (ver cuadro anexo).
Del cruce de ambos ejes es posible identificar cuatro modelos de apoyo, con sus
consiguientes modos de entender la diversidad en la escuela. A continuación se
describirán brevemente.
Apoyo terapéutico
Este tipo de apoyo se centra en el niño, es guiado y dirigido por especialistas o
expertos y se basa en las dificultades atribuidas a ese niño. Tiene dos
orientaciones, una centrada en compensar el déficit y otra centrada en las
estrategias de enseñanza; ambas constituyen una respuesta educativa de carácter
técnico, que se caracteriza por ser individual y parcial, brindada desde un entorno
protegido mediante el apoyo directo al niño, ya sea en el aula de apoyo o en el aula
ordinaria. Desde este modelo la enseñanza ordinaria no se cuestiona, el currículum
escolar permanece inalterable y tanto la educación como la escuela no se entienden
como parte del problema. La relación entre los profesionales que brindan el apoyo y
los que lo reciben es jerárquica y dependiente.
Apoyo individual colaborativo
Éste dirige su intervención al alumno individual, pero busca y desarrolla programas
y estrategias de intervención planificadas y a veces desarrolladas
colaborativamente por los distintos profesionales. La colaboración a este nivel
supone asumir la distribución de responsabilidades entre los miembros de grupo en
la planificación, la instrucción y la evaluación de las acciones a desarrollar con los
alumnos. Tampoco aquí se cuestiona la participación de la escuela en las
dificultades de los alumnos. El cambio producido es parcial, no global. El impacto
escasamente alcanza a la escuela, que no plantea la diversidad como ocasión de
mejora y revisión institucional. Sin embargo, a diferencia del modelo anterior, se
reconoce el saber del "otro" y su capacidad de aportación con independencia de la
posición profesional del mismo.
Apoyo como consulta
El apoyo se dirige tanto a alumnos como a la escuela (estructuras, cultura, valores,
contenidos, metodología), para que responda y se adapte a las necesidades de
todos sus alumnos. Sin embargo, su óptica es no colaborativa. La enseñanza se
concibe como un problema tecnológico, y los profesionales del apoyo son vistos
como técnicos con conocimientos específicos que pueden ser transplantados. El
carácter de este tipo de apoyo es intervencionista, los profesionales deciden
objetivos, tratamientos y métodos de enseñanza. La escuela es contemplada como
institución no independiente ni autónoma, sino como organización pasiva que recibe
apoyo, más centrada en aspectos estructurales que culturales.
Apoyo curricular
Se entiende por éste, la actividad educativa orientada a la reconstrucción curricular,
cuyo fin es la mejora mediante el cuestionamiento y análisis que los profesores
pueden hacer de sus funciones y actividad profesional. El currículum, su diseño y
desarrollo, es el hilo conductor para vertebrar el apoyo a la escuela, tendiente al
desarrollo institucional y al respeto a la diversidad dentro de esa institución. Con
este modelo, las dificultades escolares en el alumno demuestran problemas
institucionales, complejos, interactivos, particulares, no tecnológicos, para los que
no hay especialistas o expertos que los resuelvan.
El apoyo curricular asume la colaboración como estrategia básica de aprendizaje y
desarrollo profesional, con una visión global de la escuela de la que se destaca su
capacidad de aprender. Se colabora para la resolución de problemas institucionales,
grupales, de aula o individuales, se asume la propia responsabilidad profesional
sobre el desarrollo de la escuela. El cambio es lento y progresivo, se planifica
colaborativamente.
Modelos de asesoramiento
De acuerdo con Gabriela Bonilla y colaboradores,10 el asesoramiento como
intervención psicológica en las escuelas se entiende a partir de dos supuestos hoy
cuestionables: por un lado, la existencia de modelos, procedimientos y técnicas
para la resolución de problemas educativos, y por otro, la constitución del psicólogo
escolar (o psicopedagogo) en un experto automáticamente legitimado para suplir o
sustituir la acción del profesorado o prescribirle los programas a aplicar. Aunque la
tendencia actual es una modalidad de actuación más centrada en el entorno
(escuela, padres, aula, profesor) como espacio del problema y como vía de
influencia indirecta sobre el mismo. Desde esta perspectiva, la función del psicólogo
escolar es la de identificador y asesor de recursos y propuestas de acción, agente
de cambio interno, analista, supervisor, evaluador y formador.
Desde la teoría del cambio educativo, el asesoramiento es un proceso relacional en
el que participan determinados profesionales dotados de cierto bagaje de
conocimientos y habilidades, con los que tratan de contribuir a configurar contextos
de trabajo en colaboración con centros escolares y profesores para la utilización
adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas relacionados
con la práctica educativa y su mejora.
El asesoramiento se considera un proceso interactivo en una relación educativa,
formativa; como un proceso de dinamización, implicación y colegialidad, opuesto a
la dirección y el control; como un proceso de facilitación de relaciones críticas y
reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educación y los contextos,
escuelas y prácticos, profesores.
La figura del asesor es entendida como formador o facilitador del cambio, que
contribuye al desarrollo de la innovación y a la mejora de la calidad de la
enseñanza. La función del asesor es la animación de instituciones y sujetos para su
propio desarrollo, guiado por los principios de trabajar "con", en vez de "intervenir
sobre", de capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonomía, la autorregulación
de los individuos y las instituciones, en vez de cultivar la dependencia y alinear las
capacidades y la toma de decisiones y de crear procesos, condiciones de
apropiación y compromisos internos, en lugar de propiciar la dirección desde el
exterior.
Los modelos de apoyo y las perspectivas parcial y global
El modelo de apoyo terapéutico representa un enfoque individual y parcial, y por
ende, limitado. Facilita la distancia entre docentes y profesionales de apoyo. Su
orientación es clínica, en detrimento de una perspectiva educativa que se dirija al
análisis y mejora de procesos educativos. Ya que la educación y la escuela no se
entienden como parte del problema, se posibilita la exclusión de los alumnos que
presentan dificultades para acceder al currículum, la que puede llegar hasta la
expulsión de los centros escolares. Desde este modelo no se da la colaboración
entre el profesional de apoyo y el profesor.
El modelo de apoyo individual colaborativo también es parcial en su enfoque, en el
sentido de que su atención se dirige al alumno individual intervenido, no considera
a la escuela como objeto de análisis y de cambio. Sin embargo, hay un avance
porque se colabora entre profesionales, el psicopedagogo o profesor de apoyo
entienden que el profesor conoce el problema y tiene la capacidad de aportar
soluciones, por lo que asume su parte de responsabilidad en los casos atendidos.
En el modelo de apoyo como consulta, la visión y campo de acción se amplían,
porque ya considera a la escuela como parte de la problemática que presentan los
alumnos con necesidades educativas especiales, pero es limitada porque entiende
el papel del profesional de apoyo como el del especialista que prescribe el camino a
seguir, y a la escuela como ignorante y dependiente; por consiguiente la
colaboración no forma parte de su método.
El apoyo curricular presenta una visión global porque considera tanto la dimensión
individual, la grupal y la institucional como susceptibles de análisis y de mejora.
Además, se sitúa en la posición de la construcción compartida de soluciones y en la
colaboración para lograr el cambio. Tiene que ver, también, con la investigación en
aspectos problemáticos de la propia práctica.
Los diferentes modelos de apoyo representan distintas formas de concebir la
realidad en torno al hecho educativo: desde cómo se entiende el problema, dónde
se encuentra éste, a quién pertenece y a quién compete resolverlo. Cómo se
considera a la escuela, es una entidad pasiva y neutral o es un organismo capaz de
analizar sus dificultades y conflictos y construir alternativas de solución. Cómo se
asume la diferencia, deben ser todos los alumnos, profesores, directores, etcétera,
iguales o es normal y deseable la diversidad, y qué implicaciones tiene ésta. Con la
concepción que se tiene del apoyo a la escuela, ¿se asume éste desde una posición
de superioridad, con la implementación de acciones intervencionistas,
unidireccionales o se promueve la cooperación desde una relación simétrica, con
acciones bidireccionales?
Todas estas maneras de entender los diversos elementos que participan en la
educación formal y el apoyo a la escuela representan dos posiciones, una parcial
(limitada, estrecha, fragmentada) y otra global (compleja, amplia, abarcativa).
¿Qué significado tiene ubicarnos en una u otra?
Si nuestra visión de la realidad es parcial, el planteamiento del problema y su
solución también lo serán, por lo que no podremos aspirar a cambios que incidan
en la totalidad y que ofrezcan la factibilidad de permanencia; se reducirán las
posibilidades de encontrar las raíces de estos problemas, por lo que se generarán
una y otra vez, y de recuperar conjuntamente la experiencia para aprender a
enfrentarlos y resolverlos; se perpetuarán la complicidad, la negación, el
autoengaño, la simulación, la evasión, la separación, los conflictos no resueltos, la
fragmentación y como consecuencia, los alumnos seguirán sufriendo la
incomprensión y desatención de sus necesidades y un sistema rígido que pretende
mejorar la "calidad de la educación" con una visión estrecha.
Si por el contrario, nuestra comprensión de la realidad se orienta hacia lo global, la
definición de los problemas será más completa y al entender los múltiples factores
que inciden en éstos y la forma en que lo hacen, se magnificarán las posibilidades
de resolverlos; al interactuar con este fin todos los sujetos implicados, se
identificará y reforzará el compromiso de cada uno, incluyendo el de los alumnos.
Al aceptar que son varias dimensiones las que cruzan el hecho educativo —la
individual, la grupal y la institucional—, se comprenderá también la necesidad de
atenderlas; se dará más importancia a las relaciones, lo afectivo y lo social ya no
serán relegados; se entenderá, asimismo —y se actuará en consecuencia—, que la
escuela o mejor dicho, todas las escuelas forman parte de comunidades y naciones
que a su vez integran el planeta junto con otros seres vivos y elementos vitales,
que todos estamos interconectados y los cambios en beneficio o en detrimento de
un organismo o grupo repercuten en los demás.
Implicaciones de los principios "intervenir sobre" y "trabajar con"
El concepto de intervención ha venido utilizándose para referirnos a la acción que
se ejerce al aplicar ciertos conocimientos en la solución de determinados
problemas; se infiere que quienes los padecen carecen de los saberes y
herramientas necesarios para enfrentarlos, por lo que dependen del experto para
su resolución. Se ha hablado, por ejemplo, de intervención médica, intervención
psicológica, intervención psicopedagógica, en esta última quizás a muchos les
parezca que el término está correctamente aplicado, considerando que un
especialista o equipo psicopedagógico accede a una escuela con el fin de hacer uso
de los conocimientos disponibles en la solución de algunos problemas.
Sin embargo, después de haber identificado cada uno de los modelos de apoyo y
asesoramiento, se comprende que el concepto de intervención implica el uso de
esos conocimientos especializados, pero sin considerar que son los sujetos que
experimentan las dificultades quienes cuentan, primero, con el conocimiento
inmediato de su situación y, segundo, con la posibilidad de efectuar acciones
directas y duraderas sobre ésta. Propiciando la dirección desde el exterior se les
trata como ignorantes y dependientes de las prescripciones e intervenciones que se
ejercen sobre ellos, lo cual fomenta la pasividad. Otra de las implicaciones es que la
responsabilidad del proceso y de los resultados de la intervención recae en el
profesional que la realiza, en detrimento de un compromiso conjunto con la escuela
y de la autonomía de quienes padecen los problemas. Cuando se "interviene sobre"
se asume una posición jerárquica, y en la relación que se establece con los sujetos
intervenidos puede darse la desconfianza por parte de estos últimos, en
consecuencia el rechazo, disminuyendo las posibilidades de cambio. Esta situación
es bastante común en las escuelas, en las que se puede apreciar a docentes y
directivos por un lado y al equipo psicopedagógico por otro sin unir esfuerzos para
un fin común. Al "intervenir sobre" se busca llegar a resolver los problemas
mediante los conocimientos de quien interviene; en esto no se incluye el desarrollo
de capacidades de análisis de los implicados para que aprendan a descubrir las
relaciones y las causas que conforman esos problemas, lo que les permitiría crear
los recursos necesarios para enfrentarlos tanto en el presente como en el futuro,
aun sin la presencia del apoyo externo. Además, el concepto de intervención
conlleva una visión parcial; la acción o acciones emprendidas son unidireccionales,
del que interviene al intervenido.
Por otra parte, guiarse por el principio de "trabajar con" en el apoyo
psicopedagógico a la escuela brinda enormes posibilidades de integración, de
compromiso, de corresponsabilidad, de colaboración, de enriquecimiento mutuo, de
cambios duraderos, de desarrollo de recursos, de autonomía, de cogestión, de
crecimiento profesional, de reflexión, de planeación, implementación de acciones y
evaluación conjunta; ya sea que se trabaje con docentes, directivos o padres de
familia. El concepto de "trabajar con" trae consigo un profundo respeto a las
relaciones que se establecen para atender una problemática y el reconocimiento del
"saber del otro". Al "trabajar con" se promueven acciones de cambio, entendido
éste como "un proceso de aprendizaje sostenido mediante el cual las instituciones
escolares y los profesores han de ir adquiriendo nuevos aprendizajes de ideas,
métodos, uso de materiales, actitudes y relaciones".11 Su enfoque es global, en el
sentido de que considera imprescindible la participación activa y propositiva de
quienes viven los problemas junto con el profesional que apoya para su resolución;
las acciones son bidireccionales, por lo que se requiere de retroalimentación
continua en una relación de colaboración; aunque en el caso de que no se incida
sobre la escuela como organización e institución, este enfoque global se relativiza y
las acciones dirigidas sólo a los alumnos con problemas, aunque se realicen en
colaboración, son parciales.
Conclusiones
La intención del contenido de este artículo ha sido la de establecer relaciones
conceptuales que faciliten la comprensión de la función de la psicopedagogía como
un recurso de apoyo a la escuela en la actualidad, entendiendo que los nuevos
modelos de educación especial y de apoyo psicopedagógico responden a la
necesidad de adaptación a la diversidad. En la medida en que asumamos esta
necesidad, seremos más congruentes con el momento histórico que vivimos;
ciertamente, estos nuevos modelos exigen más de los docentes, directivos y
profesionales de apoyo; más preparación, más apertura hacia las nuevas
perspectivas teóricas y metodológicas con las que se cuenta, gracias al progreso de
la ciencia, el incremento de recursos para promover procesos de desarrollo en los
sujetos y en las instituciones; mayor desarrollo de habilidades críticas y de reflexión
que permitan el cuestionamiento de los modelos intervencionistas y de la propia
práctica. Los nuevos modelos requieren la comprensión, tanto de procesos
individuales como grupales e institucionales, y entender conceptos como poder,
conflicto, intereses divergentes, cooperación, política, cambio, etcétera, para
promover, precisamente, el cambio.
Pero, así como el momento actual nos exige más, también nos ofrece un mayor
avance en el conocimiento, que nos ayuda a comprender mejor la realidad
educativa y, por ende, nos aporta más alternativas de acción para enfrentar y
resolver los problemas que se presentan, invariablemente, en todas las escuelas.
De todos los involucrados en la educación depende cuestionar nuestra práctica y
hacer uso de los adelantos científicos para beneficio de los niños y adolescentes o
continuar asidos a modelos que, en su momento, fueron, aunque limitados,
valiosos; pero ahora, ya han sido rebasados y resultan insuficientes para responder
a las necesidades presentes de alumnos, docentes y padres de familia.
Notas
1 Mary Kay Vaughan, Estado, clases sociales y educación en México, pp. 143, 175,
206-225.
2 Angélica Peregrina, La Escuela Normal de Jalisco en su centenario (1892-1992),
El Colegio de Jalisco, Zapopan, Jal., México, 1992.
3 Estos datos son una síntesis de las notas facilitadas por el maestro Manuel
Caldera, de la Dirección de Psicopedagogía.
4 Informe final: "Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad, Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994", onu-mec en
Evaluación del factor preparación profesional. Carrera magisterial. Antología de
educación especial. sep, enero de 2000, p. 9.
5 "Una escuela común para niños diferentes" en Evaluación del factor preparación
profesional, op. cit., pp. 78 y 83.
6 "Evaluación de necesidades educativas", en Evaluación del factor preparación
profesional, op. cit., p. 90.
7 Ida Butelman, Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica, Paidós,
Buenos Aires, 1988, pp. 15, 17 y 18.
8 Rosa Blanco Guijarro, "Modelos de apoyo y asesoramiento", en Evaluación del
factor preparación profesional, op. cit., pp. 222-223.
9 Ángeles Parrilla Latas, Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración,
Mensajero, España, 1996, pp. 81-109.
10 Ibid., pp. 118-121.
11 Ibid., p. 121.