ASPECTOS FUNDAMENTALES DE FILOSOFÍA DE LA

ASPECTOS FUNDAMENTALES DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN1
1.1.- QUÉ ES EDUCACIÓN. QUÉ ES FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 2
Hay diferentes acepciones acerca de la educación, entre ellas mencionaremos las siguientes:
Desde el punto de vista etimológico, la palabra educación tiene 2 orígenes:
Edúcere: Se entiende la educación como hacer salir, extraer (sacar lo que el sujeto tiene
dentro)
Educare: Se entiende la educación como conducir, guiar, nutrir (de actuación)
Desde el análisis de definiciones de educación de distintas épocas históricas y autores
diferentes, tenemos que la educación, encontramos definiciones que insisten en la
información de la educación como logro de plenitud humana; otras que insisten en la figura de
los agentes educadores; algunas insisten en la idea de intencionalidad o en la consideración
que la educación debe generar cambios humanamente valiosos; en fin, el concepto educación
es polisémico.
Desde la filosofía fenomenológica, Husserl, define a la educación como esencia, considera que
la finalidad del conocimiento educativo es determinar cuál es la es la esencia (eidos) de la
educación. El análisis fenomenológico trata de establecer aquello que define la esencia de la
educación. El análisis fenomenológico aplica 2 técnicas para dar con la esencia de educación:
1. Reducción Fenomenológica: Se olvida de la historia de la educación, de la sociología, de la
escuela, etc. Prescinde del ¿Para qué la educación?
2. Reducción transcendental: Invita al investigador a olvidar todo lo que sabe. Prescinde de
prejuicios y deseos acerca de la educación.
Las 2 buscan el acto de conciencia según lo llaman los fenomenológos. Pretenden conseguir
que el investigador se olvide de todo y tiene que surgir un acto de conciencia, algo llamado
esencia (eidos).
Desde el enfoque normativo del concepto de educación, Petters, planteó la siguiente tesis:
No hay ninguna actividad que eduque en sí misma frente a otras actividades que eduquen en
absoluto. Lo que hace educativo a algo no es la actividad en sí misma sino una serie de
criterios normativos, que actúan como normas para decirnos si una actividad es o no
educativa y si es o no deseable:
Algo es educativo si cumple unos criterios que según Petters son siete y van a juzgar los
procesos educativos en su totalidad o en partes, aplicables a un concepto de persona educada:
1.- Un proceso es educativo cuando respeta la dignidad y la libertad de quien aprende.
2.- Un sujeto está educado cuando es capaz de organizar las razones por las que actúa.
1
2
Aguilar Gordón, Floralba. Filosofía de la Educación. Compilación y adaptación. Quito, 2010.
Beltrán, Luis y Acosta Ofelia. Teorías del aprendizaje. Medellín-Colombia, 2003, en:
http://www.slideshare.net/adrysilvav/modulo-teorias-aprendizaje-funlam-479922. Además de las fuentes citadas, este
subtema contiene adaptaciones y reflexiones personales.
3.- Un proceso es educativo si genera aprendizaje, una persona está educada si ha aprendido
algo.
4.- Para que un proceso sea educativo es necesario que a través de los aprendizajes se
desarrolle en el alumno alguna comprensión de las razones que sustentan lo que está
aprendiendo.
5.- Para que un proceso sea educativo no se debe desorientar al alumno respecto al contenido
que está aprendiendo.
Criterio de uso:
Alguien está educado cuando conoce y comprende algo que conoce.
Alguien está educado cuando valora esquemas difíciles de comprensión. Alguien está educado
cuando es capaz de disfrutar del aprendizaje.
6.- Un proceso es educativo cuando genera cambios de estado deseable para que un proceso
sea educativo debe buscar el desarrollo integral y valioso de la persona.
7.- Criterio de Forma
Bienes Internos: Nos sitúan los bienes educativos en la propia persona. Me aportan
crecimiento interior. Me enriquecen. Se identifica con la capacidad de cultivar intereses
particulares de desarrollo personal.
Bienes Externos: Nos sitúan los bienes educativos fuera de nosotros. Aprendo para impactar,
no me aportan gran cosa.
La red nomológica del concepto educación, establece similitudes y diferencias de todos esos
conceptos con relación a la educación.
Criterios Básicos: La educación debe cumplir:
El Criterio de Forma: respetar la dignidad y libertad del sujeto a educar.
El Criterio de Uso: que el sujeto comprenda y reflexione sobre las razones por las que aprende
y elaborar esquemas con relación a lo aprendido.
El Criterio de Contenido: debe conllevar valores morales desde el punto de vista ético.
Procesos de educación:
Se aprende una respuesta por medio de un estímulo.
Adoctrinamiento: Un agente pretende, intencionalmente, implantar sus ideales en los
alumnos.
Instrucción: Se aprende mediante aprendizajes teóricos
Entrenamiento: Se aprende a realizar una tarea mediante la repetición.
Formación: El sujeto desarrolla esquemas conceptuales propios sobre lo aprendido, lo
comprende y reflexiona.
Acciones Pedagógicas: Son intencionales, sistematizadas. Buscan la eficacia en las acciones
educativas. Están basadas en criterios de eficacia educativa. Lo que hacemos los pedagogos es
utilizar las acciones que provocan modificaciones en los sujetos acentuando su
intencionalidad educativa. Se integran en los diseños de intervención pedagógica, tienen 2
componentes:
Establecer el sentido educativo de la intervención
Establecer los medios de dicha intervención.
Son criterios que establecen los pedagogos para formar un universo educativo.
Educación Formal
Educación Informal
Educación No Formal
Por otra parte, en “la educación en el siglo XXI. Horizontes, principios y orientaciones” de la
UNESCO, de acuerdo a J. Delors, las características que definen la educación actual son: la
mundialización de la actividad humana, de la comunidad de base a la sociedad mundial; la
educación y la lucha contra las exclusiones, "de la cohesión social a la participación
democrática" y la distribución desigual de los recursos cognitivos, del crecimiento económico
al desarrollo humano.
Para responder a los nuevos requerimientos de la sociedad actual, propone los cuatro pilares
de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser
y de "la educación a lo largo de la vida" que se corresponde con el desarrollo de la educación
permanente.
Pilares de la educación3
Aprender a conocer: su finalidad es el domino de los instrumentos del saber, cada persona
debe comprender el medio que le rodea, su justificación es el placer de comprender, de
conocer, de descubrir. El ejercicio del pensamiento debe entrañar una articulación entre lo
concreto y lo abstracto, entre lo inductivo y lo deductivo. El proceso de adquisición de
conocimientos no concluye nunca.
Aprender a hacer: Aprender a conocer y aprender a hacer son indisociables. Aprender a
hacer está relacionado con la formación profesional. La pregunta a la que trata de dar
respuesta es: cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y cómo adaptar
la enseñanza al futuro mercado de trabajo cuya evolución no es previsible. Aprender a hacer
no consiste en preparar para una tarea material bien definida; los aprendizajes deben
evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos
rutinarias. Se ha de pasar de la noción de calificación a la de competencia.
3
Cfr. Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación”. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la
educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103, en:
http://aquevedo.wordpress.com/2011/07/19/los-cuatro-pilares-de-la-educacion-informe-de-la-comision-j-delors-a-launesco/
Aprender a vivir juntos: La educación tiene pues una doble misión: enseñar la diversidad de
la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa
obligadamente por el conocimiento de uno mismo, ha de descubrir quién es para poder
ponerse en el lugar del otro, hay que fomentar la empatía. Un instrumento fundamental de la
educación del siglo XXI es el diálogo y el intercambio de argumentos. Hay que trabajar desde
muy temprana edad en grupos para tender hacia unos objetivos comunes, tanto profesores
como alumnos, esto hace que el aprendizaje de un método de solución de conflictos, dando
lugar a la vez al enriquecimiento de la relación entre educadores y educados.
Aprender a ser: La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la
libertad del pensamiento, de juicio entre otros. La innovación tanto social como económica es
uno de los motores en un mundo de permanente cambio, hay que llevar a cabo la imaginación
y la creatividad, habrá que ofrecer posibles oportunidades de descubrimiento y
experimentación. El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre, este
desarrollo va desde el nacimiento del ser hasta su muerte, es un conocimiento dialéctico que
comienza en sí mismo y luego se abre a los demás. Por tanto, la educación es un viaje interior
y sus etapas corresponden a la maduración.
La UNESCO propone la denominada “educación a lo largo de la vida”, es una clave para entrar
en el siglo XXI. Este concepto va más allá de la distinción tradicional básica y educación
permanente y coincide con una noción formulada a menudo: la de la sociedad educativa, en la
que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Con
este nuevo rostro, la educación permanente se concibe como algo que va más allá de lo que
hoy se practica, particularmente en los países desarrollados, a saber, las actividades de
nivelación, de perfeccionamiento y de conversión y promoción profesionales de los adultos.
Ahora se trata de que ofrezca a todos la posibilidad de recibir educación, y ello con fines
múltiples, tanto se trata de brindar una segunda o tercera ocasión educativa o de satisfacer la
sed de conocimientos, de belleza o de superación personal como de perfeccionar o ampliar los
tipos de formación estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional,
comprendidos los de formación práctica.
En resumen, la "educación a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibilidades que
ofrece la sociedad.
Desde el estudio realizado por Octavi Fullat4 encontramos que tres núcleos configuran el
esquema tradicional: profesor, alumno, y saber. Según cuál de ellos se valore más se tienen
diferentes actividades escolares:
 enseñar (priorizando la relación docente-saber)
 aprender (priorizando la relación alumno-saber)
 y animar (priorizando la relación alumno-docente).
Cada corriente pedagógica se distingue por subrayar cada una de estas tres modalidades.
Sin embargo –para Fullat- este modelo es insuficiente y limitado. Falta algo tan importante
como la educación misma. Porque educar es mediar entre educador y educando, y también
entre el educando y la meta apuntada (que el alumno adquiera el saber). La educación así
entendida es una relación entre cuatro elementos: educador, educando, objetivos o metas a
lograr, y actividad (tanto del docente como del alumno).
4
Cfr. FULLAT, Octavi. Filosofías de la Educación. Paideia. Barcelona 1988.
Bertalanffy creador de la idea de sistema, considera que éste es una entidad compuesta de
elementos, que a su vez se descomponen en nuevas partes y así sucesivamente.
El hombre, o proceso educacional, constituye un sistema. (Es importante destacar que para
Fullat la idea de hombre es inseparable a la idea de educación. Son la misma cosa, pues el
hombre sin educación no existiría y viceversa).
Este gran sistema se integra o se descompone en otros subsistemas:

psico-biológico: el cerebro humano que se moldea y se desarrolla mediante la
educación,
 socio-histórico, compuesto por la cultura imperante con sus pautas de
comportamiento, sus herramientas, y sus saberes
 el axio-filosófico: con sus valores, sus cuestionamientos, sus interrogantes.
Cada subsistema se hace entendible en la medida que se integra a la totalidad.
También toma Octavi Fullat, de Andrés Vesalio, la idea de anatomía y fisiología del cuerpo
humano, que sirve para explicar el hecho educativo. La forma –los órganos del cuerpoconstituyen su anatomía; las funciones de esos órganos constituyen la fisiología. Lo educativo
específico es exclusivamente la función, pero esta es inentendible si no se aclaran cuáles son
las formas entre las que una función funciona.
Considerada desde el punto de vista del individuo, la educación consiste en un cambio, una
mudanza en la conducta de un individuo a lo largo de su vida. Es su biografía.
Pero desde el punto de vista social, educar consiste en “introducir o inyectar al individuo en el
vientre de la sociedad. El hecho de embutir la unidad psicosomática que es uno, en la panza
colectiva, puede realizarse con violencia o, por el contrario, maniobreramente y con astucia.
Pedagogías tradicional y activa.”
Y continúa diciendo: “La actividad educadora, basada en la simpatía, en la habilidad, o bien en
tecnologías más o menos sofisticadas, consiste en agarrar un pedazo de naturaleza –
bioquímica del recién nacido- e incrustarlo, encajándolo bien, en la historia humana, bestia
que se alimenta, precisamente, con esta carnaza”.
Ya lo había advertido Aristóteles: el hombre es un animal político, una “alimaña amansada por
la polis”.
Educar es transmitir civilización. Ahora bien, cada civilización implica:
 tecnología: maneras de modificar el entorno
 una cultura: maneras de entender el entorno
 y unas instituciones: formas de instalarse en el mundo
Cuando una macro-civilización intenta educar a otra, se produce entre ambas, no un mestizaje
cultural, sino una agonía a muerte. La civilización del trigo (Europa) intentó educar a las
restantes -del maíz (América) y del arroz (Asia)- en forma hostil hasta el asesinato total.
1.2. LOS SABERES SOBRE LA EDUCACIÓN5.
Constituyen un conjunto y forman una unidad autónoma. Los procesos educacionales son
acontecimientos individuales o colectivos que componen una unidad funcional y distinta con
respecto a otros sucesos. Son hechos complejos.
Las Ciencias de la Educación tratan el fenómeno educacional tal como este puede ser
abordado: en su complicación. Una sola ciencia no basta para hacerse cargo de la educación.
La praxis educadora proporciona coherencia y unidad a los múltiples saberes sobre el
transcurso educacional. La conciencia humana produce saberes educacionales reflexionando
sobre las prácticas educativas.
En el interior de estos saberes plurales pero organizados y autónomos tiene su espacio la
Filosofía de la Educación.
Está la realidad educativa constituida por hechos y están los estudios en torno a dicha
realidad. Los estudios de las ciencias pedagógicas parten de los presupuestos que desbordan
la realidad estudiada.
La educación es una actividad compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos,
personas, objetos, instituciones e incluso bioquímica. Hablar en torno a la educación se hace
problemático, tantas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso
educacional.
La Filosofía de la educación pretende ser un saber globalizador que englobe los tres
subsistemas antropológicos: el psico-biológico, el socio-histórico y el axio-filosófico.
Por otra parte, los saberes acerca de la educación serían básicamente tres:



Pedagogía, que se ocupa del “cómo hacer”, cómo intervenir en la conducta del
educando. La Pedagogía es básicamente normativa. Dicta las normas de cómo enseñar.
“Teoría pragmática de los procesos educativos. Teoría normativa de la conducta de los
educandos. Recomienda una metodología. Es teoría conductora, es “agogía”, es decir,
normativa.”
Filosofía de la Educación, que se ocupa del “para qué”, de los fines , las metas, los
objetivos a lograr. “Saber globalizador, comprensivo y crítico de los procesos
educacionales”.
Teoría de la Educación, que se ocupa del “qué es”. Trata de hacer una descripción
objetiva de lo que la educación es. “Teoría explicativa de los procesos educativos en la
medida en que estos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de habilidades”
Es una descripción de lo que sucede en la esfera de lo educativo. Sería una teoría
científica, mientras que la Pedagogía sería una teoría práctica.
La Filosofía de la Educación es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a
la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre
apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación
económica-intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las diferentes
concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos
y movimientos fundamentales.
5
Cfr. ROJAS, Dante. Filosofía de la Educación, en: http://www.monografias.com/trabajos53/filosofia-educativa/filosofiaeducativa.shtml
La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la
realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y
valores de la educación.
La filosofía de la educación tiene por objetivos6:
 Determinar la esencia y significado de la educación
 Determinar los fines de la educación en función de la vida.
Comprende a su vez, las siguientes disciplinas:
La Ontología: esencia de la educación.
La Axiología: valores de la educación, justicia, libertad, colaboración, etc.
La Teleología: fines
La Epistemología de la estructura y sistema de la educación.
La Gnoseología: estudia tipos y modos de conocimiento de los objetivos de la
educación.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos señalar dos posiciones,
según dos autores.





Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo dos teorías sobre la esencia humana: La esencialista y la
existencialista.
Según SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepción Idealista, metafísica que se
manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepción Marxista de la
esencia humana.
1.3. ESTATUTO DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
1.3.1 EL HECHO EDUCATIVO Y SU FUNDAMENTO7
Respecto del fenómeno educativo, Octavi Fullat considera que existen tres niveles distintos
de consideración científica:
1º) nivel explicativo
2º) nivel prescriptivo
3º) nivel comprensivo.
El primero de ellos (erklären) se movería en el discurso típico de la ciencia positiva..
Trata según Fullat, del hecho educativo, bien para describirlo minuciosamente (Teoría de la
Educación), bien para esclarecer sus causas y principios próximos (Tecnología y Ciencias de la
Educación). La consideración propia del discurso científico-tecnológico somete la educación a
la categoría de proceso, en el que los aconteceres sucesivos integran una linealidad presidida
en todo momento por la razón instrumental o estratégica, es decir, la que atiende a la relación
medio-fin, pero desde la perspectiva del medio.
6
Cfr. ROJAS, Dante. Filosofía de la Educación, en: http://www.monografias.com/trabajos53/filosofia-educativa/filosofiaeducativa.shtml
7
Cfr. FULLAT, Octavi, Filosofías de la Educación. Paideia. Barcelona 1988, págs. 75-154
La teoría tecnológica de la educación tendría que estar en condiciones de encontrar los
medios más adecuados para lograr los fines —en este caso, objetivos a corto y medio plazo—
que se le propongan a la educación desde otras instancias ya más de tipo filosófico o políticoeducativo.
En segundo lugar se sitúa el discurso prescriptivo, propio de la Pedagogía Fundamental.
Ésta procura normar (normieren) el proceso, desde el punto de vista de la eficiencia. Atiende.
en todo caso, a qué debe obrarse para obtener tal resultado, tomando aquí el deber-ser no en
el sentido de la praxis moral sino de la normativa técnica, si bien fundándose también en una
descripción correcta de los posita educationalia (Teoría de la Educación) y en los principios,
en este caso ya no próximos sino remotos. Afirma Fullat: "La Pedagogía Fundamental
producirá enunciados fundamentales en el sentido de fundamentantes de las diversas
pedagogías. Las normas producidas por éstas últimas quedarán fundamentadas en la medida
en que puedan deducirse de los enunciados fundamentales. El resultado de la inducción,
acumulado en ciencias y tecnologías de la educación proporciona sugerencias a la Pedagogía
para que ésta enuncie normas pedagógicas. El salto del ser —datos científicos y
tecnológicos— al deber —normativa pedagógica— no resulta particularmente escandaloso ya
que no nos hallamos ante un imperativo categórico que obliga a la conciencia, sino que se
trata solamente de un ejercicio de la prudencia y de la cordura —phrónesis— por parte de los
pedagogos fundamentalistas (...) Un pedagogo fundamentalista es un enterado de lo que dice
el tekhnítes —tecnólogo de la educación— y de lo que cuenta el hombre de la epistéme —
ciencia merced a demostración—, pero un enterado que va más allá, meditando estas cosas a
fin de mejorar al ser humano según pautas prudenciales y no absolutamente científicas"
(Fullat, 1988:76).
Por último tenemos el discurso propiamente filosófico que, según la terminología de I.
Dahmer, es comprensivo (verstehen). Fullat sugiere que la Filosofía de ]a Educación se
configura como un saber sobre lo que se dice (análisis lógico del lenguaje educativo y
epistemología de las ciencias de la educación) y sobre lo que se quiere (antropología, axiología
y teleología de la educación) (Fullat, 1988:95).
Propone el autor las siguientes definiciones de la Filosofía de la Educación:
— "saber globalizador comprensivo y crítico, de los procesos educacionales que facilita
presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos, amén de producir análisis
críticos" (Fullat, 1988:74).
— "saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental
educativa en su conjunto" (Fullat, 1988:91).
— "saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que
utilizan educadores y pedagogos" (Fullat, 1988:92).
Más que definiciones podría hablarse de tres descripciones incompletas de algunas de
las facetas de las que se ocupa la Filosofía de la Educación (lo que se quiere y lo que se dice).
En relación a la intencionalidad de la Filosofía de la Educación, el autor señala —pienso
que acertadamente— el carácter inagotable de la tarea educativa y, en general, la índole
esencialmente utópica de la Filosofía. "La filosofía no solventa tal vez ningún embarazo
empírico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente
enfrentado a obstáculos y a aflicciones que no le dejan en paz. 'Lo que hay' se le hace
eternamente problemático al hombre y éste acaba, entonces, produciendo irrealidades" (p.
87). Y, un poco más adelante: "La filosofía de la educación es un decir peculiar sobre los hechos
educativos, decir que tiene que ver con la 'theoría', con la 'sophía' y con la 'phrónesis'. El
filósofo de la educación no es un 'sophós', uno que ya sabe sino todo lo contrario, un ignorante
que convierte su ignorancia en la única sabiduría. Desde este talante, el saber nunca es saber
poseído, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay propietarios de este saber;
únicamente contamos con exploradores del mismo. La sabiduría se ha trocado en humilde
'hambre-de-sabiduría'. En filosofía de la educación, el saber es 'ganas-de-saber' y nada más; la
'sophía' es aquí 'philo-sophía'. La filosofía, tanto entendida como metafísica como inteligida
como interrogación crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas
desconcertantes con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni cómo
educar, ni con qué, ni en qué medio, ni a qué sujeto psicobiológico; lo que le preocupa es, por
ejemplo, quién es el educando metaempíricamente considerado; qué es la educación y para
qué es ]a educación. Interrogantes impertinentes e inútiles a los ojos del tecnólogo y de]
científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy
científico, pero, a su vez, muy necio y absurdo" (Fullat, 1988:98-99).
En efecto, el planteamiento de cuestiones filosóficas que afectan a la índole más radical
del ser humano —considerado también como sujeto educando— responde sin duda a
inquietudes insoslayables que todos experimentamos algunas veces; inquietudes, yo no diría
que de imposible, pero sí de muy difícil satisfacción. Esto es claro a la vista de la cantidad de
ensayos y tanteos históricos que se han demostrado parciales e insuficientes. Pero quizá ahí
estriba buena parte de la belleza y valor del filosofar. Los griegos pensaban que la Filosofía es
un ideal plenario: la aspiración al saber completo. Su posesión total es estrictamente "utópica"
(ouk tópos), está "fuera de lugar". Todo hombre —ya lo dijo Aristóteles al comienzo de su
Metafísica— tiende por naturaleza a la sabiduría, pero es ésta una tendencia que, por darse en
un intelecto limitado como el humano, se verá siempre, en cierta manera, frustrada. Al
hombre no le es dado alcanzar el saber absoluto, al que, sin embargo, tiende guiado por un
impulso espontáneo. Nunca llegará a ser sabio. Se quedará en "filósofo": amante de la
sabiduría. Por afortunada que pueda ser la inteligencia de un hombre, la sabiduría nunca
]legará a estar a su alcance; la filosofía, como tal, será siempre un punto intermedio entre la
absoluta ignorancia y el saber pleno.
En los comienzos, el saber que no se sabe es ya saber algo, y muy importante, pues sirve
para conjurar el gran peligro que amenaza obturar la inteligencia humana: el conformarse con
lo hasta ahora obtenido. Ya Sócrates advertía, en efecto, que la desgracia de la ignorancia es
que cree tener bastante con lo que tiene. Esta sabiduría "socrática" es justamente la humildad
intelectual del que aspira rectamente, el auténtico comienzo de la filosofía y la mejor garantía
de que, aún dentro del misterio y la interrogación permanente, se puede ganar algo de luz.
Pese a esta vertiente utópica del filosofar, parece que tiene mucho sentido que haya
personas que se propongan lo imposible. Elevar la mirada por encima de 'lo que hay", de lo
que "está ahí", tiene una virtualidad importante: la de impedir el conformismo, la mera
adaptación a "lo dado" y, en definitiva, hacer posible un auténtico progreso hacia la plenitud.
Sin llegar a ella quizá, podemos acercarnos más a la meta y lo haremos cuanto más alto nos
pongamos el listón. Tal es, con respecto a la tarea educativa, en concreto, la misión de la
Filosofía de la Educación.
Por otra parte, Fullat insiste con frecuencia (Fullat, 1988: 71, 107, 114) en el carácter no
científico de la Filosofía. En su opinión, el mayor riesgo que corre es el de caer en el discurso
de la "metafísica dogmática", por la que entiende cualquier intento de detectar una verdad no
situacional yendo más allá de lo que pueda aportar el análisis lógico del lenguaje o el análisis
epistemológico del discurso científico-positivo. Con ello asume este autor lo sustancial del
idealismo crítico kantiano, que veda a la razón toda "trascendencia" —en el sentido que da el
regiomontano a esta expresión—, que prohíbe todo acceso que pretenda ser científico a las
cuestiones sobre el sentido ("qué me cabe esperar") y, en definitiva, que establece una tajante
separación entre conocer y pensar. "La afirmación kantiana de las cosas en sí —subraya A.
Millán-Puelles— es la tesis de algo que no podemos en manera alguna conocer, sino tan sólo
pensar. Tal es el prejuicio anti-realista que en Kant funciona como contrapeso de la tesis de las
cosas en sí: un prejuicio que no sólo es anti-realista, sino antimetafísico también, pues una
efectiva metafísica no puede, en su orientación a lo real ut sic. construirse con pensamientos
que no sean a la vez conocimientos" (Cfr. Teoría del objeto puro, Madrid, Rialp, 1990, p. 46).
No obstante, también como Kant, reconoce Fullat el carácter irremediable de la
Metafísica: "El esfuerzo filosófico no tiende a eliminar lo no-científico de la educación, sino
únicamente a deslindar los diferentes factores. Lo metafísico sólo es peligroso cuando no se
reconoce como metafísico; por lo demás, resulta de hecho indispensable" (Fullat, 1988: 114).
La Metafísica se queda, pues, en una mera aspiración, algo así como una pasión inútil: "El
hombre (...) es animal metafísico porque nunca sabe del todo lo que constantemente indaga.
Porque anda colgado entre lo zoológico y lo teológico, el hombre tiene destino metafísico"
((Fullat, 1988: 44).
El propio Fullat reconoce explícitamente su débito con el kantismo: "Kant precisó el
término metafísica en un significado que es precisamente el adoptado en la presente reflexión.
Para él, esta palabra designa a todo conocimiento que pretende saber prescindiendo de los
elementos empíricos; es metafísico, en consecuencia, aquel conocimiento que aspira a saber
cosas más allá de la experiencia sensible. Los saberes sobre la persona humana y en torno a
Dios son, a todas luces, metafísicos" (Fullat, 1988: 37-38).
Sin embargo, no es cierto que lo que esté "más allá" del ámbito de la "experiencia
posible" —por usar la terminología kantiana— no pueda ser objeto de conocimiento en
sentido estricto, pues el objeto formal quod de la inteligencia son las esencias inmateriales de
las cosas sensibles ejemplificadas por la imaginación. Por lo cual, lo que Kant llama noúmeno
(realidad en sí) es inteligible en potencia en lo que es objeto de conocimiento sensorial; por
ejemplo, la índole de mesa que posee el artefacto sobre el que escribo, no es de suyo sensible,
pero sí per accidens, es decir, a través de otras índoles abjetivas de dicho artefacto y que sí
puedo percibir sensorialmente; dicho de otra manera, la esencia de mesa (o su carácter de
ente) no puede ser por mí vista (percibida sensorialmente), pero sí entendida en y a través de
lo que veo.
El resultado del planteamiento kantiano —del que Fullat participa plenamente— ha de
ser el escepticismo acerca de las posibilidades de la Metafísica para encontrar soluciones a las
cuestiones radicales que afectan al hombre y a su situación en el cosmos. Por ejemplo, la
cuestión sobre qué es lo bueno es calificada de "insoluble" en la p. 71. Como muchos otros
pensadores contemporáneos, confundidos por la dificultad intrínseca de los temas de los que
trata la Metafísica, concluye en la definitiva inepcia de ésta para abordar dichas cuestiones
con los instrumentos racionales —que no son sólo la "razón pura"— con los que cuenta la
inteligencia especulativa. "Si la realidad es, en última instancia, monádica o bien dual,
constituye esto, una empresa siempre abocada al dubio; no hay forma de resolverlo de una
vez por todas" ((Fullat, 1988:126).
La consecuencia de este escepticismo es el relativismo. No se trata, ciertamente, de una
conclusión apodícticamente necesaria, pero sí de una tendencia inmanente al escepticismo
que la historia del pensamiento documenta bien, y lo hace de una forma que manifiesta el
éthos de una razón humana a la que se priva sistemáticamente el acceso a las cuestiones hacia
las que natural y radicalmente se orienta.
En efecto, la axiología de la educación —uno de los capítulos del discurso filosóficoeducativo— no pasa de ser un mero elenco, axiológicamente indiferenciado, de las
cosmovisiones filosófico-antropológicas que están en la base de toda práctica educativa.
Ciertamente educar, según Fullat, es valorar, pero, en último término, no importa según qué
valores: cada uno tendrá los suyos, como se suele decir, y no cabe ir más allá que presentarle
al alumno el "menú" axiológico... y que él decida. En otro trabajo suyo, Fullat pasa revista con
mayor detenimiento a esas concepciones antropológicas contemporáneas: comunista,
anarquista, freudiana, positivista, existencialista, mecanicista, personalista (cfr. Filosofías de la
Educación, Barcelona, Ceac, 1978, parte III). (La antropología aristotélico-tomista es, ahí,
sencillamente despreciada a título de "maniqueísmo", por tratar de ofrecer una sólida
criteriología para discernir entre lo moralmente valioso y lo que se opone al
perfeccionamiento humano.)
Aunque en ningún momento lo dice explícitamente, Fullat se inclina más bien hacia las
concepciones personalistas de Mounier, Teilhard de Chardin, Lacroix, Buber, Ricoeur, con
algunos elementos importantes de la tradición crítico-emancipatoria procedente de la Escuela
de Frankfurt, tal como han sido asimilados por Paulo Freire y Lorenzo Milani: la tarea
educativa estaría esencialmente vinculada con el compromiso político de liberación social.
Fullat propone que la función principal de la Filosofía de la Educación es la crítica de las
ideologías, pero no una crítica que pretenda juzgar para encontrar la verdad, sino sólo para
"desenmascarar". De esta forma, la Filosofía de la Educación, especialmente en la Universidad
(Fullat, 1988: 132), es un elemento incómodo para el poder establecido. "Cuando la filosofía
no les conviene, tanto el poder político —de derechas o de izquierdas— como el poder
económico la arrinconan entronizando a la ciencia y a la técnica, siempre mucho más dóciles
por carecer de conciencia. La filosofía es indefectiblemente de alguien, mientras los discursos
científico y tecnológico son de nadie, convirtiéndose de tal guisa en aperos y en herramientas
al servicio de quien domina socialmente, sea el liberalismo o el socialismo"(Fullat, 1988: 153).
Pese a no faltarle razón en algunos de estos puntos, ciertas expresiones de Fullat acerca de la
indocilidad heroica de la Filosofía (Fullat, 1988: 134) pueden llevar a desconsiderar, en favor
de su función "crítica", su menester más esencial: la búsqueda tenaz y determinada —también
en contra de otras sugestiones— de la verdad y del bien.
La manía persecutoria contra todo enmascaramiento ideológico, contra todo "morbo
encubridor" ((Fullat, 1988:126) —manía típica del éthos hipercrítico— se hace bien patente al
repasar los objetivos académicos de carácter "afectivo" para la asignatura de Filosofía de la
Educación: suscitar en los estudiantes actitudes como la duda, la suspicacia, la ironía, la
crítica, etc. (Fullat, 1988:122).
En consonancia con este éthos desenmascarador se encuentran algunas alusiones a la
teoría de la verdad en Heidegger y algunas consideraciones metodológicas. Fullat destaca la
atipicidad de la investigación filosófica, fundamentalmente creativa e ingobernable a priori
(Fullat, 1988: 143). Su afán por la "desnudez" de las cosas mismas le lleva a sugerir la
idoneidad del método fenomenológico para abordar las cuestiones filosófico-educativas.
Dicho método "intenta comprender algo —un hecho educativo— desde su eidos, a base de
prescindir de todas sus contingencias —reducción eidética— e incluso de su existencia —
epokhé—. El eidos finalmente intuido proporciona un modelo de comprensión. No se trabaja
ni a base de inducción ni tampoco de deducción, sino jugando a hacer aparecer y desaparecer
todas las variaciones posibles del fenómeno dado para que finalmente se intuya el núcleo
indestructible, aquello de lo que no se puede prescindir a menos de quedarnos sin el algo.
¿Qué puede variar en la educación, sin que ésta desaparezca, y qué resulta intocable?; es
necesario dirigirse al objeto educación marginando su lado utilitario" (Fullat, 1988: 149).
El problema de esto es que no sólo asume las virtudes metodológicas de la
fenomenología —por otra parte, bien claras— Sino también su defecto más renuente, y justo
aquel que acaba haciendo de la doctrina fenomenológica un idealismo más absoluto, si cabe,
que el hegeliano y, por tanto, traicionando la genuina intención de ir "a las cosas mismas".
Dicho error es el que consiste en identificar la esencia (eidos) de algo con su fenomenidad
para la conciencia humana, digamos, con su situación de ser-objeto. Mas, como explica MillánPuelles en su Teoría del objeto puro, el análisis del objeto formalmente tomado da como
resultado la comprobación de que la objetualidad es, ontológicamente considerada, una
denominación extrínseca: el ente en tanto que tal no se ve afectado en sentido ontológico por
su situación de ser objeto de una representación o, lo que es lo mismo, ésta no es una
determinación real en él. Ciertamente, tanto el representar objetivante como la conciencia en
acto de representarse un objeto tienen un estatuto ontológico claro, pero el ser objetivado es
puramente irreal en el término intencional del acto representativo.
1.3.2. CAMBIAR PARA PERMANECER: RETO DEL EDUCAR EN EL SIGLO XXI8
La ciencia y la tecnología parecen presagiar un mundo totalmente distinto al que nuestros
ojos están acostumbrados a contemplar. La genética, la informática, las neurociencias, la
biónica, la robótica, parecen empujar hacia una civilización de control absoluto del ser
humano sobre su ambiente, y su propia vida.
Pero por otra parte la brutalidad de la violencia, la radicalidad del poder, la intolerancia
ideológica, el fanatismo religioso, el acaparamiento de la riqueza, la globalización de la
pobreza parecen indicar que el ser humano involuciona, es decir que tiende a volver a la época
primitiva, en donde la violencia era el principio de la subsistencia.
La educación que como institución social, que, desde el presente, mantiene el pasado y genera
el futuro, da la sensación de estar ajena a lo que ocurre más allá de la escuela en donde parece
estar refugiada, empecinada en un pasado que no se purifica por el presente para generar el
futuro. Casi se ha olvidado de su doble misión: mantener los logros que la humanidad ha
conseguido en su peregrinar por el tiempo, pero a su vez ser provocadora del cambio que el
ser humano necesita para permanecer existente.
No todo cambio es esperanza ni todo lo que ya tenemos es seguridad. Qué cambiar y qué no
cambiar es un enigma que no se puede descifrar tan fácilmente. El cambio y el no cambio son
dos paradigmas en los que se encuentra atrapada la historia contemporánea.
Los revolucionarios y los conservadores cada vez más se enfrascan en luchas violentas por
mantener prevalente su visión del mundo y de la historia.
8
Varios Autores. Cambios en el hecho educativo, en: http://html.cambios/cambios-en-el-hecho-educativo.html
La educación institucional como fuerza conservadora y a la vez revolucionaria no puede
quedarse al margen del conflicto o situarse radicalmente en una de las dos posiciones.
La educación como hecho antropológico, como fuerza oculta en la estructura del genoma
humano y su devenir social no puede dejarse a las leyes caóticas del tiempo y el devenir. La
educación institucional como un esfuerzo intencional del ser humano para estar por encima
de las leyes de la termodinámica física o social y así poder trascender y hacerse dueño de su
destino, tiene que tomar la direccionalidad del cambio, a fin de que éste no atente contra los
ideales del espíritu humano.
Este documento trata de reflexionar sobre la paradoja del hecho educativo en su función de
cambiar para permanecer. Devenir para ser.
Educación y cambio.
El ser humano no puede incluir el dejar de ser en los procesos de cambio, porque el cambio
supone que algo permanece, de lo contrario no es cambio, sino retorno a la nada. El cambio es
moverse de ser a ser, no de ser a no ser. Aun cuando la inteligencia humana puede aniquilar,
nadie puede sostener que puede crear en sentido de hacer algo de la nada, cualidad que es
exclusiva de Dios. Sería una locura pensar que algún humano pudiese constituirse en Dios
absoluto.
Sólo la educación hace al ser humano capaz de moverse hacia la producción de algo distinto
de lo que ha recibido. Sin educción la humanidad volvería a su estado primitivo. Por eso
mismo la educación no puede desinteresarse por el futuro, porque sólo éste le garantiza de no
volver al pasado.
El ser humano es un caminante para quien el futuro vale tanto como el presente y el pasado.
El progreso es parte de su naturaleza. Progresar significa caminar hacia delante, saber que
hay algo más del presente al que se está llamado.
El sedentarismo y la conformidad no forman parte del espíritu humano. El problema radica en
hacia donde caminamos, si hacia atrás o hacia adelante. Hacía la plenitud de lo humano o
hacia la degradación de lo humano. Las grandes meta-narraciones que expresan la naturaleza
del ser humano en occidente: la Ilíada, la Eneida y la Biblia, proponen una humanidad
caminante. Ulises es un héroe que camina sin cesar para llegar a su patria. Eneas huye de su
patria para fundar una ciudad nueva y perfecta. Abraham sale de su tierra para buscar un
lugar definitivo de prosperidad y paz.
El tiempo como cambio y el ser humano forman una unidad, no se pueden entender el uno sin
el otro. Forman una simbiosis. El tiempo es el hombre y el hombre es el tiempo. Los griegos,
de cuya cosmovisión somos herederos, tuvieron que crear distintos conceptos del tiempo para
expresar su riqueza antropológica. kronos es la duración devoradora. Aion el tiempo del
hombre avocado a la muerte. Kairós, el tiempo de la ocasión, de la oportunidad. Moira, la parte
que le toca a uno en el devenir de la historia.Kainotes el tiempo como sorpresa y novedad.
Elpis, el tiempo como esperanza que nos dispara hacia lo último: el eskaton, que se convierte
en pleroma, plenitud como consumación definitiva de nuestro ser: parusía. (Fullat, O. 2000. p.
16).
No estamos en el tiempo. Somos tiempo. El tiempo nos hace existir. Nos da la conciencia de
ser. Pero también nosotros hacemos al tiempo, porque sólo por nosotros puede tener antes,
ahora y después. Por el tiempo somos trascendencia del presente. Y el tiempo a su vez
trasciende el presente por nosotros y se convierte en pasado y futuro. El tiempo sólo adquiere
significación desde el pasado y el futuro. El ser humano es la permanencia del pasado, la
vivencia del presente y la esperanza del futuro.
Por su pensamiento imaginativo la persona humana enriquece la diversidad del tiempo y lo
hace caminar hacia nuevas posibilidades de ser y expresarse. El día en que el humano se
detenga en su caminar, el tiempo se convertiría en devenir caótico. Dejaría de ser continuidad
e historia.
La inexorable necesidad del ser humano por la búsqueda de lo nuevo, convierte el hombre en
un ser que en tanto es hombre en cuanto cambia. Esto hace que la educación como proceso
por el cual el humano se convierte en humano, no puede marginarse del cambio. De lo
contrario la educación dejaría de ser humana. La educación en tanto es humana en cuanto
ayuda al hombre en el desarrollo de su dimensión de transformador constante de sí mismo y
del mundo.
Todo proceso educativo que se orienta a dejar al ser humano en el ayer como absoluto, se
convierte en antihumana, La educación nunca podrá privilegiar el lo estable sobre el devenir,
sin traicionar su carácter de proceso antropogénico.
La educación no puede dejar de ser historia, pero no sólo historia como recuerdo de lo
existido, sino y sobre todo historia como devenir que busca constantemente lo que está más
allá del pasado y del presente. La educación no puede olvidar el pasado, pero no para
repetirlo, sino para no hacerlo presente. El siglo XXI no puede olvidar las guerras sangrientas
del siglo XX. Debe mantenerlas en la memoria para no repetirlas, para construir una sociedad
en la que no tengan cabida.
La educación sólo podrá ser una antropogénesis, si mantiene al ser humano en un deseo
continuo de la novedad. La educación es una fuerza erótica que impulsa al ser humano hacia
un mundo soñado pero aún no realizado. Es un contacto con el todavía no que nos lleva a un
soñar y caminar continuos.
Sin ilusionar, el ser humano deja de ser tal. La cultura, técnica e instituciones sociales son
fenómenos históricos y por eso mismo no definitivos. Dogmatizarlos sería detenernos en el
tiempo y por eso mismo pasar al olvido.
El ser humano nunca acaba de ser educado, porque nunca acaba de hacerse humano. El
hombre, dice O. Fullat, es el animal incesantemente perfectible porque siempre resulta
insuficiente (1995, p. 31).
Educación y absoluto
El ser humano no acaba su significado y sentido en su temporalidad. No es sólo un devenir
constante. Un movimiento continuo sin término posible. Es alguien que paradójicamente en el
devenir parece buscar lo absoluto, aquello que está por encima de todo cambio y que
permanece dándole consistencia y existencia al devenir y al tiempo.
La conciencia humana no puede aceptar el absurdo de la temporalidad sin algo que
permanece por encima de todo movimiento hacia lo distinto. El tiempo como demencia hacia
lo que no es, quizás fundamente la afirmación de E. Morán que define el ser humano como
sapiens y demens. Sapiens, porque se afana por llegar a la sabiduría como conocimiento de los
principios inmutables que guían hacia la seguridad del ser, pero a su vez demens por su
insistencia en crear y hacer lo que no es, lo que lo pone por encima del determinismo de lo
que es y así sentir la fuerza de su libertad creadora, aunque esto implique a veces su
autodestrucción (2003).
El ser humano no agota su existencia en la biología o en la historia como cultura. Explicarlo
desde la naturaleza o desde la cultura deja incompleto su significado Sería como querer
explicar el sentido último del universo desde la física y sus leyes prescindiendo de todo
absoluto.
La búsqueda del absoluto en y por lo relativo, refleja en el ser humano la existencia de lo que
Platón llamó Nous como inteligencia, mente, espíritu y pensamiento, que busca
incesantemente lo que es, lo que permanece por encima de todo, lo definitivo, lo absoluto. La
inteligencia humana como Nous no se satisface por lo inmediato, por lo que hoy es y mañana
deja de ser. Aristóteles se refería el Nous como saber intuitivo, o comprensión de los
principios que nos conducen al conocimiento de las cosas en su ser inmutable
(Fullat,1995,p.33).
Sin este Nous el ser humano quedaría atrapado en su animalidad para reducir su
conocimiento sólo a lo que aparece (fenomenológico), a lo inmediato, a lo que da permanencia
a su ser biológico o cultural, sin posibilidad de trascender , de ir más allá , hacia lo que está
oculto, a lo que es inteligible, y sin lo cual no puede comprenderse lo que está, lo que se ve o se
siente. Sólo el ser humano puede preguntar. Y Todo preguntar, dice, Heidegger, es un buscar,
ir más allá de lo que aparece o está presente (1993, p.14)
El ser humano en función de su espíritu (nous), es capaz de descubrir aquello que
inmediatamente no se muestra, lo oculto, pero que es algo que pertenece por esencia a lo que
inmediata y regularmente se muestra, de tal manera que constituye su sentido y fundamento.
Olvidar la Nous, como distintivo de la humanidad deja al ser humano expuesto a ser un objeto
y por consiguiente actuar sobre él como actuamos sobre las cosas, modelar nuestro ser como
modelamos los seres materiales a través de la ciencia y la tecnología. De igual manera
educarnos como se educa a los animales a través del paradigma estímulo−respuesta, como ya
lo imaginó Aldous Huxley en Un mundo feliz ( Jacques D. 2003, p.19)
El ser humano no solamente es cuerpo (biología) sometido a leyes ahistóricas que apenas si se
mueven en el devenir del tiempo. También es conciencia (cultura) que le permite transformar
el mundo y hacerlo propio, así como espíritu (trascendencia), que construye el futuro desde el
pasado y el presente a través de imaginación, creatividad y libertad. Biología y espíritu no son
dos realidades que se unen funcionalmente. Sólo juntas, entrelazadas indefectiblemente por el
yo tienen sentido en el humano. Tratar al hombre sólo como biología, lo desintegra. Verlo sólo
desde el espíritu lo convierte en un extraño. Desde su ser biológico se adhiere al pasado,
desde su conciencia hace suyo el presente y lo transforma, y desde su espíritu va en busca de
la plenitud de su ser a través de la imaginación, creatividad y libertad.
Por estas tres dimensiones inherentes a su naturaleza, el ser humano no puede encontrar
todas las respuestas de su significado sólo en la biología y sociología, tiene que incorporar lo
espiritual lo que está más allá de los sentidos o sus extensiones y que sólo es deducible a
través de la actividad del espíritu y que en la filosofía aristotélica se denominó metafísica.
Devenir y ser, antiguo conflicto teórico de los filósofos griegos, sigue estando presente en las
elucubraciones sobre la realidad de nuestro existir. El problema radicará siempre en
determinar qué es lo subsistente de nuestro ser que hay que mantener y qué es lo
eternamente cambiante como exigencia del mantenimiento de nuestra identidad.
La educación como antropogénesis, es decir, como construcción de la humanidad, no podrá
ser tal, sino tiene en cuenta esos dos elementos aparentemente paradójicos.
El modelo del humanismo clásico cristiano pone en primer plano lo esencial del hombre, es
decir lo que no puede cambiar sin destruir lo humano, y en segundo término lo cambiante,
concibiéndolo como accidental en el ser y quehacer de lo humano.
Por su parte el existencialismo en cualquiera de sus variantes, pone en primer plano lo
cambiante, el devenir, la insubstancialidad de lo humano y lo eterno lo perenne como algo
utópico e imaginación banal del esencialismo filosófico. Para Sartre, el ser humano está
suspendido en la nada, la angustia es el descubrimiento de esta perpetua nihilización (1993, p.
53), porque el ser en tanto es en cuanto está en continua tensión hacia la nada totalmente
inalcanzable. De tal manera que el ser en tanto es, en cuanto tiende hacia el no ser. El humano
sigue preguntándose como Hamlet: ser o no ser ahí está el problema.
Permanencia y cambio conforman en la historia del ser humano una estructura unitaria, una
totalidad estructural que no puede evitar. Estar y esperar, realización y deseo, el hoy visto
desde el mañana parece que son los constitutivos de la angustia existencial del humano.
La educación: puente entre el ser y el devenir humanos
El ser humano como naturaleza que sigue su curso inevitable y como cultura entendida ésta
como un hacer creativo constante, como un hacer que aparece y desaparece, será el objetivo
del proceso educativo.
La educación no sólo es el aprender lo que no está ya en la definición misma de lo humano,
sino también conseguir la seguridad del ser a partir de su adhesión a lo absoluto.
Dejar a lo humano sostenido sólo de lo posible, de lo incierto, acabaría con su capacidad
creativa. Somos capaces de crear, inventar, imaginar, en cuanto estamos anclados en algo que
damos como absoluto y que nos permitirá disfrutar lo que imaginamos o creamos. El ser
humano no puede inventarse en su totalidad a cada instante. Estaría siempre comenzando, sin
avanzar un centímetro en su necesidad de pensarse antes y después.
Cultura y civilización son fenómenos históricos y por consiguiente contingentes y variables.
Ser humano es algo que permanece, de lo contrario el humano no podrá pensarse como
histórico y variable. Qué es lo que debe permanecer como humano en todo cambio y qué es lo
que puede y debe cambiar para que no destruya lo humano, es algo que el proceso educativo
no puede dejar de preguntarse y responder.
La educación como antropogénesis, no puede entenderse en sentido reduccionista de estar
siempre haciendo el ser humano desde la raíz. La educación, como la hemos entendido
siempre, tiene una doble finalidad: conservar al ser humano en su ser inmutable y pero
también en su ser demiúrgico de generador inagotable de novedad en búsqueda de su
plenitud y ser definitivo. La historia de Abraham padre de la utopía judaica, es el mejor
paradigma para comprender al ser humano como angustia de plenitud. Alguien que está
llamado a la búsqueda de un lugar de plenitud, aunque no sabe dónde es y cuando lo ha de
encontrar.
La educación como acontecimiento, presupone alguien que permaneciendo idéntico disfruta
las sorpresa que a cada momento aparecen en el horizonte invitándolo a explorar lo incierto,
lo que está más allá del instante en el que su conciencia se recrea y vive.
La educación como encuentro implica un ser que tiene conciencia de ser el quien busca y
quien encuentra, y puede comparar el contenido de su saber de ayer con el de hoy. De lo
contrario no podría saber que algo ha encontrado de novedad dentro de la temporalidad de su
existir.
La educación como construcción social de la realidad, no puede entenderse como la invención
de un mundo ajeno al ser humano. Toda realidad en tanto puede ser realidad para el ser
humano en cuanto dice relación a su ser primigenio y original. De otra manera antes que
realidad será negación de lo que es el hombre. Todo ser o existencia nugatorio de la identidad
humana implica la negación del existir mismo del hombre y por consiguiente no puede ser
entendida como realidad. La guerra, la violencia, la pobreza denigrante, el racismo, la
esclavitud, el totalitarismo, los dogmatismos del poder, antes que realidad son negación de la
realidad, puesto que impiden el desarrollo de la existencia humana.
La educación como aprendizaje de conocimientos y habilidades para que el humano pueda
incorporarse a las instituciones productivas, no puede llevar el nombre de educación. El ser
humano concebido sólo como capital o trabajo lo convierte en un objeto, despojándolo de lo
que hay de humano en él, para convertirlo en un instrumento más de los procesos
productivos.
La educación como repetición constante de un modelo existencial humano, deja igualmente de
ser educación, para convertirse en negación de lo humano en cuanto un ser que en interacción
continua con el devenir constante del universo busca incesantemente nuevas formas de
manifestar su identidad hasta encontrar la plenitud ignorada como destino.
El dogmatismo educativo ataca la creatividad y libertad del ser humano y refleja una visión
del hombre completamente ajena a la complejidad del mundo y el tiempo. El absolutismo, en
el que han incurrido las ideologías esencialistas, ha sido uno de los principales factores que
obstaculizan el progreso humano. Sacralizar el ser de lo existente, es en el fondo una manera
sutil de panteísmo. Sólo Dios puede ser absoluto. Absolutizar una realidad existente es
convertirla en Dios.
Educar para ser y devenir en búsqueda de lo definitivo es la utopía que mantiene al ser
humano en una continua manifestación de la complejidad misteriosa de lo que es y pretende
su existencia paradójica.
El ser humano es quizás el ser vivo con mayor capacidad para expresar en el tiempo lo que
encierra la profundidad de este universo regida por el principio de que nada se crea ni se
destruye: se transforma. El humano quizás no crea, porque no tiene el poder de Dios para
hacer de la nada los seres, pero ciertamente es capaz de manifestar a través de su inteligencia
las infinitas posibilidades de lo existente.
Educar será siempre gozar de lo manifestado y poner las condiciones para que se dé una
nueva manifestación de lo posible.
La educación como permanencia
Ser consciente implica esperar. El ser humano es un ser de espera. Un acontecimiento
espacio−tiempo, pero no termina aquí su definición, en tanto puede esperar en cuanto
permanece. Educar como construcción del humano, implica mantener eso que puede esperar,
que permanece idéntico en el cambio, al menos en lo que se refiere al ser humano como
individuo. El grupo se limita a ser una historia atada al espacio−tiempo. El colectivo carece de
conciencia, de libertad y responsabilidad. El precio de la individualidad es la soledad, pero por
eso mismo la experiencia de la libertad y responsabilidad.
Qué es aquello que debe permanecer en el espacio−tiempo, para lograr que el ser humano siga
siendo humano, a pesar del cambio continuo de su estar en el espacio y el tiempo como
escenarios de su existencia real, es algo que las corrientes humanistas han tratado de resolver.
Los distintos humanismos que han surgido en la historia humana producto de su reflexión
sobre qué es el hombre, qué es lo que no puede mutarse sin peligro de perder su definición.
Para el humanismo judío de la Biblia, el ser humano en tanto es humano en cuanto conserva
su adhesión a los preceptos de Yahvé: Feliz el hombre que no sigue el consejo de los malvados,
ni se entretiene en el camino de los pecadores, ni se sienta con los arrogantes, sino que pone
su alegría en la ley del Señor meditándola día y noche ( Salmo 1,1 ).
La realización plena de lo humano, lo que lo hace permanecer existente es su cercanía con
Dios: los que se apartan de ti perecen, tu exterminas a los que te traicionan (Salmo 73,27).
El progreso y desarrollo del hombre estarán seguros si se mantiene adherido a los
mandamientos de su Dios: Dichoso el que respeta al Señor y se complace en sus
mandamientos. Su descendencia será poderosa en la tierra (Salmo 112,1).
El objetivo de la Biblia de principio a fin , es invitar a los seres humanos para mantenerse
fieles a los preceptos de Dios, como condición para permanecer existentes y humanos.
Esta invitación a ser fieles a los preceptos de Yahvé expresa de alguna manera, la potestad que
tiene el ser humano de no hacerlo, es decir la libertad. Los demás seres no tiene la posibilidad
de apartarse de aquello para que fueron hechos. La prohibición que Dios incluye al entregar el
paraíso terrenal nos habla de la libertad como característica de lo humano: Puedes comer de
todos los árboles del huerto, pero no comas del árbol del conocimiento del bien y del mal,
porque si comes de él morirás irremediablemente (Gen. 2, 15−17). Es la prohibición la que
hace al hombre consciente de su libertad y creatividad.
Para el humanismo griego, el ser humano no se distingue de los demás seres vivos por el
cuerpo (soma), ambos están sometidos a las mismas leyes. La biología no hace distinción
esencial entre hombre y demás seres vivos.
Aquello que hace el hombre humano, es el pensar, el conocer (noein). Y al principio que le da
la posibilidad de pensar y conocer, le llamó nous, inteligencia, espíritu, mente, pensamiento,
algo superior al cuerpo y que da al ser humano la posibilidad de pensar y auto-pensarse
pensante y por eso mismo asumir la responsabilidad de una decisión. Por el nous el hombre
puede asumir o no asumir la posibilidad de su existencia. Nous significa así el conocimiento
superior que no está sometido a las circunstancias del espacio tiempo y por eso mismo no
condicionado a ellas.
La Paideia griega, no atendía sólo a la educación del cuerpo a través de la gimnasia, también se
ocupaba del espíritu, sobre todo del arte de la poesía y la música en donde se manifestaba con
mayor plenitud el ser creativo del espíritu humano.
La definición aristotélica del hombre como animal rationalis pone como diferencia específica
de lo humano la racionalidad, es decir la capacidad de descubrir la ratio, es decir aquello que
permite no sólo justificar un conocimiento como real, sino también el percibir lo absoluto, lo
que da certeza sobre una realidad y le da validez y permanencia. La ratio es el fundamento de
lo verdadero (episteme), contraposición a lo incierto (doxa).
La nous como espíritu, sobre todo en la literatura neotestamentaria, designa la libertad ante la
ceguera de la carne o de la ley (Rom. 7 y 8 ). Y por esa libertad el ser humano se hace
creativamente de su ser y destino.
Para la cultura griega , la nous proporciona al ser humano la distinción de ser libre, es decir,
consciente, responsable y creativo. Sólo la libertad da la posibilidad a un ser de tener
conciencia de sí y del mundo y por eso mismo ser responsable y creativo.
La libertad, o independencia (eleuthería), convierte al ser humano en responsable absoluto de
su ser y existir, a ser libre incluso de los valores que descubre como absolutos y por eso
mismo a inventar nuevos valores.
La conciencia, la razón, la autonomía, son los conceptos fundamentales que en el humanismo
occidental, originado por el humanismo judío−griego, han dado origen al concepto de persona
como nota distintiva del hombre. El quehacer filosófico posterior a los judíos y los griegos
respecto al ser definitorio de lo humano sólo ha glosado y matizados lo ya dicho. Aún el
materialismo marxista ha justificado su quehacer histórico aludiendo a la libertad como
principio de toda acción revolucionaria que busca rescatar la esencia definitoria del hombre.
En la conciencia individual y colectiva de occidente el concepto de persona como aquel que es
capaz de autodefinirse, auto-poseerse y auto-decidirse, permanece como un postulado
irrenunciable de lo que debe ser el humano.
La educación como humanización (antropogénesis), al menos la que pretenda ser eso, no
puede dejar de incluir en su finalidad sustantiva, el contribuir al proceso por el cual el humano
se convierta en persona, como condición indispensable para llamarse plenamente humano.
El humano en tanto podrá permanecer siendo humano, en cuanto sea cada vez más persona:
alguien capaz de mantener su conciencia de ser, la posesión de su ser y la autodecisión.
La persona como conciencia, independencia y creatividad, no es algo que nos viene dado en la
información de nuestro genoma. Es algo que se debe intentar desde el proceso educativo.
Desde el descubrimiento de valores que iluminen el caminar del humano hacia su plena
autorrealización como persona. No es una fuerza física la que invoca a la persona, sino el
misterio del espíritu humano que está más allá de las necesidades de la física que se mueve
bajo la fuerza incontenible de las leyes materiales que rigen su devenir.
El espíritu (nous), humano, se mueve por encima de lo ya hecho, para situarse en el ámbito de
la posibilidad, de lo que puede o debe ser, a partir de algo que se da como absoluto y por eso
mismo nunca plenamente alcanzable.
El camino del espíritu humano hacia lo absoluto es descubierto a través de la razón que
descubre el valor como un factor indispensable para que el humano pueda decidir una forma
de existir que lo conduzca hacia su plenitud humana como definitiva.
El cuerpo vive de lo presente, de lo que satisface su necesidad inmediata, el espíritu mira hacia
aquello mas allá de lo cual no hay algo más como aspiración a ser sin temor a la pérdida.
El educar como humanización no puede, por tanto, atender sólo al aprendizaje de
conocimientos y habilidades que capaciten al hombre adecuarse a las exigencias del
espacio−tiempo en el que vive, debe también consistir en proporcionar al educando los
medios para permanecer humano, es decir, consciente, independiente y creativo como
condiciones para ser libre y por eso mismo persona.
La educación no puede caminar en búsqueda sólo del ser y del hacer, porque dejaría al ser
humano incierto ante la búsqueda de su destino, de la necesidad del espíritu por lograr la
plenitud. Tendrá que tener siempre presente la pregunta del para qué. La educación será
epistemología y tecnología pero también teleología. No basta saber que son las cosas y cómo
hacerlas, es necesario definir su finalidad, puesto que sólo el conocimiento del fin nos puede
llevar hacia la posesión de lo absoluto, de lo definitivo.
Educar para permanecer. Para seguir siendo humanos. Para conseguir la plenitud de lo
humano, no puede marginarse del quehacer social de permanecer existentes en medio del
cambio turbulento que parece ser un constitutivo de lo que no es el hombre.
La educación como devenir.
El ser humano sólo puede llamarse tal si permanece como un yo presente en el trayecto de su
existencia, pero paradójicamente necesita del devenir para saber que permanece presente. El
tiempo del hombre, aunque avocado a la muerte, sólo tiene sentido a partir del tiempo como
oportunidad y esperanza para el encuentro con lo definitivo.
Convertir el tiempo, en oportunidad para existir y lograr mayor conciencia y plenitud de la
existencia, constituye para la historia humana el principio del desarrollo de lo qué es y la
construcción de lo qué no es.
El ser humano de la posmodernidad no acepta más el devenir sólo como desarrollo, es decir
manifestación de lo que ya potencialmente es. Ha comprendido que la posibilidad de ser y de
ser tal, se encuentra también como algo que ha de provenir de su capacidad de imaginar y de
decidir. El humano no es más sólo alguien que puede decidir la realización en el tiempo de lo
que ya es potencialmente como constitutivo de su ser esencial, sino que también puede auto
crearse y hacer de su existencia algo que no estaba escrito en su genoma biológico o
psicológico. Escribir en su genoma o en su definición algo nuevo parece ser algo que el
hombre posmoderna ha aceptado como reto.
Construcción de lo humano, o desarrollo de lo humano, es una cuestión que tiene que resolver
el humanismo posmoderno.
Para los esencialistas, deterministas y creacionistas, todo lo que el ser humano puede ser está
ya de alguna manera escrito en su ser. Ponerlo sobre el tiempo es lo único que le pertenece, no
el diseñar un nuevo ser humano desde su definición. Para San Agustín, introductor del
platonismo en el pensamiento cristiano, sostuvo que Dios creó un solo ser que llevaba ya en sí
todas las semillas de lo que habría de ser a través del tiempo. El tiempo es el factor evolutivo
de lo que ya es en potencia la totalidad del universo. El ser humano sólo por tanto es un
demiurgos ordenador y desarrollador de lo que ya está en semilla en él y en el universo.
El pensamiento posmoderno, quizás a partir de Nietzsche, descubre en el ser humano su
dimensión de creador antes que de ordenador. En el pensamiento nietzschiano la importancia
del individuo creador se encuentra en que es una encarnación del proceso transformador de
la vida, que constituye todo devenir ( Brown S., D. Collinson, R. Wilkinson, 2001, p. 174). El
hombre tiene que asumir la responsabilidad creadora para no verse condenado a una
repetición de la misma desilusión.
Francis Fukuyama ve en la biotecnología la posibilidad de alterar la naturaleza humana y
conducirnos a un estadio post humano de la historia. (2002, p.23). El ser humano del siglo XXI,
será algo totalmente distinto de lo que la historia estaba acostumbrada a ver. Las utopías que
han imaginado un ser humano libre ya de todos los males morales y físicos que lo han
aquejado durante siglos, podrá ser realidad por la ciencia y tecnología.
El ser humano como creador cada vez se hace más presente en el humanismo contemporáneo.
El avance tecnológico caótico, el constructivismo epistemológico y social, el pluralismo valoral
y religioso, han ampliado el concepto clásico de la libertad, para concebirse ésta como la
posibilidad de ser, sin compromiso con ninguna realidad que tenga que conservarse en el
devenir.
Devenir para ser, parece ser el presupuesto de la aceleración del tiempo como condición para
que el ser humano pueda asegurar su existencia. La insubstancialidad de la realidad física
propia de la teoría cuántica, ha alcanzado a la realidad psicológica y espiritual del ser humano.
La posmodernidad como olvido de la historia y deificación de la novedad, busca imponerse
como una perspectiva que habrá de conducir hacia la búsqueda del hombre nuevo surgido del
hombre mismo en función de su iniciativa y creatividad. El hombre creado por el hombre
parece ser la nueva utopía del siglo XXI. Liberar a la vieja humanidad de su destino, de sus
infinitos sufrimientos, es el sueño que guía a la sociedad posmoderna ( Jacques D. 2003, p. 15).
La educación no puede aceptar lo inmutable como única condición para ser, pero tampoco el
devenir como condición esencial de lo humano. Ser y devenir no son incompatibles. Educar
para ser y devenir es una alternativa, que parece estar subyacente en el proyecto educativo
del siglo XXI de la UNESCO.
El informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, propone como pilares básicos de la educación: Aprender a
conocer, Aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. (1996).
Aprender a conocer y a hacer, reflejan la necesidad que el ser humano tiene de adentrarse en
el conocimiento de las posibilidades enormes del universo, así como de hacer suyos los
secretos del mundo para lograr nuevas cosas. La ciencia y tecnología se presentan como
instrumentos necesarios para que el humano consiga sustentar su existencia y lograr superar
las contradicciones entre lo que es y desea ser. No simplemente para ser. Para La UNESCO la
definición de lo humano no es el problema, sino su realización.
Aprender a convivir y aprender a ser, son dos quehaceres orientados a la conservación de lo
que el humano es, independientemente de su devenir por el conocer y el hacer.
Convivir significa nuestra relación sistémica con el todo y por eso mismo aprender a existir.
No se trata sólo del convivir entre humanos, sino también de la convivencia con todos los
demás seres que son en función de la totalidad. Nuestra existencia no puede concebirse
separada de la totalidad. Somos producto del todo y condición del todo. Nuestra conciencia es
conciencia de sí, pero también conciencia del todo. La condición de seres conscientes, es una
condición sin la cual no podríamos llamarnos humanos. Construir un humano sin conciencia
de la totalidad, sería eliminarnos del mundo.
Aprender a ser, implica el tomar conciencia de lo que somos como condición para existir. El
humano en tanto es en cuanto conserva el significado primordial de lo que es.: un ser libre,
autónomo en búsqueda de la posesión de lo definitivo. Autonomía y libertad no son
características negociables en la definición de lo humano.
El devenir humano, en tanto puede ser tal, en cuanto desarrolle y construya los escenarios
para que el ser humano pueda mantenerse autónomo y libre. Todo devenir que obstaculice la
autonomía y libertad del humano, más que devenir, es regresión a las fronteras de lo
inconsciente e inhumano.
Lograr la autonomía y libertad como liberación del tiempo en cuanto dejar de ser o poseer el
existir, es el núcleo esencial de la conciencia humana. El mito de la eternidad humana,
presente en todas las culturas, manifiesta con todo su esplendor el sentido de la permanencia
como aspiración del hombre.
La historia humana no es simplemente el caminar de un inicio a un fin predeterminado por la
naturaleza o por los dioses. Es ante todo la búsqueda en el devenir del camino hacia lo
definitivo. En este sentido tiene razón la posmodernidad en negar la historia como algo
predeterminado, sino algo por construir y en este aspecto negación de lo histórico como
proyecto predefinido.
El hombre contemporáneo es consciente de su soledad, pero también de su responsabilidad.
El humanismo cristiano, más que el judío y el griego, concibió al hombre como un caminante
que tiene que seguir un camino trazado por Dios, si quiere llegar a su destino. El humano del
siglo XXI, tiene conciencia de que no hay camino, que se hace camino al andar. Pero también
es sabedor de que sólo en la trayección encuentra esperanza de su realización.
El humano del siglo XXI, no es más un científico, o teólogo que busca lo que la naturaleza dice,
o lo que Dios ha prescrito como realización de lo humano. Se ha convertido en un hacedor de
caminos hacia lo definitivo, a través encontrar significados o dar significados trascendentes a
lo que encuentra o construye en el camino. En un hermeneuta en busca de un sentido que
conduzca hacia su destino, prescindiendo de que haya o no algo objetivo ajeno a su
interpretación.
El significado, como un saber del valor que tiene algo en la búsqueda de la finalidad de lo
humano, más que como un saber de lo qué es o del fin que algo tiene independientemente del
hombre, constituye un quehacer primordial del siglo XXI.
No es cualquier significado el que busca el hombre. Ni cualquier fin. Sino el significado
humano o su contribución a la consecución del fin por el cual el hombre encuentra la
autorrealización.
El valor para el hombre es algo que sólo puede definirse en referencia a lo humano. Mas allá
del ser humano las cosas carecen de valor, puesto que éste es la relación que algo tiene con
aquello que constituye la plenitud de lo humano.
Es por el valor, como referencia a lo humano, por lo que construimos un orden a partir del
caos en el que aparentemente se mueve el devenir del universo. El hombre convierte el caos
en oportunidad para ser en plenitud a través de encontrarle o atribuirle un significado que
diga referencia al destino imaginado por la conciencia.
El ser humano, como Prometeo, arrebató a los dioses el conocimiento del bien y del mal según
el mito bíblico. Por este conocimiento ahora es capaz de ser el autor y generador de su propio
destino. El hombre primitivo, vivía sometido a la angustia del ignorar el por qué y el para qué
del acontecer del mundo. El desarrollo de la conciencia lo llevó a desarrollar la cultura como
una manera de simbolizar y hacer comprensible lo aparentemente incomprensible. Este saber
de lo que sirve al humano para ser y de lo que lo obstruye, es el origen del concepto de bien y
de mal en la historia. En última instancia del origen del valor.
Conclusión
La educación como antropogénesis, seguirá siendo una paradoja, mientras el humano no
llegue a la plenitud. Un buscar lo definitivo a través del cambio. Buscar lo acabado a través de
lo inacabado. Educar para ser, pero a través del dejar de ser continuo. Educar será siempre el
provocar el cambio, convertir el tiempo−devenir en oportunidad para mantenerse y ser.
Transformar el significado del ser en significado de lo humano. Escapar a través del tiempo
hacia la eternidad.
La complejidad del educar como ser deviniendo, es algo que no podemos dejar de enfrentar.
Quien se detiene en el tiempo, o detiene el tiempo convirtiéndolo en absoluto, atenta contra el
ser de lo humano. De igual manera quien pierde su identidad en el devenir deja de tener
consistencia y por eso mismo abandona la conciencia de ser y el significado de lo que es.
En el quehacer educativo contemporáneo adquieren primacía los valores como alternativa de
ser, después de haber vivido el siglo XX la locura del devenir como único camino del existir
humano. Como la edad media vivió en la locura de lo absoluto como la vía exclusiva para
entender el significado de lo humano.
Hoy somos conscientes de que tenemos que aprender a vivir en la tensión del ser y el devenir
como destino del hombre. El problema será siempre cómo distinguir lo que hay que cambiar y
lo que hay que mantener. Quizás el camino será el amor a lo humano que está en todo y en
todos, así como el abandono del poder que somete y excluye a los demás y a lo demás del
destino de lo humano. La conciencia de la unidad irremisible de la totalidad como camino
hacia la autorrealización individual, es un proyecto que aún permanece ajeno en el pensar y
sentir de la conciencia de los individuos y del hecho mismo educativo.
La búsqueda de valores que nos permitan ser todos en uno, y uno en todos, es un camino que
urge para tener la esperanza de sobrevivir en el torbellino cambiante del universo. Aprender a
ser y a convivir, cambiar para ser y subsistir son metas irrenunciables del educar en el siglo
XXI.
1.4. EL SABER FILOSÓFICO Y LA EDUCACIÓN
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN COMO SABER FILOSÓFICO9
a.
El saber filosófico
Según Aristóteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. Y es por
ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en
toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto
enseñar".
También es propio de la sabiduría el ordenar pues, "según todas las opiniones, al sabio no
conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros". De ahí que
Santo Tomás de Aquino establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de
orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón
humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofía natural, mas no hay
que confundirla con la Filosofía de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo.
El segundo saber lo denomina Filosofía racional y corresponde a la Lógica, pues es el dirigido
a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o Filosofía moral consiste en la
ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el
cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores.
En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la Ética o Filosofía
moral y las artes saberes prácticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su
finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su
acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien
conoce las causas puede ordenar. La Ética y las artes proporcionan una serie de reglas
generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; otra
cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas pues sus
juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede
tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un
buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto
que un conocimiento práctico es más perfecto "cuanto más considera lo particular, que es
donde se encuentra la acción".
Un caso especial es el de la Lógica o Filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva
ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo.
Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte
especulativo", al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lógica es
materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la
servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las
virtudes especulativas, las cuales "son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a
otra cosa como lo útil se ordena al fin", se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes
liberales.
Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en
sus especies por sus objetos. El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o
formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto
material del que tratan; así, por ejemplo, la Biología se ocupa de los seres vivos, la Geología de
la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la Ética. Pero dicho objeto material
9
MARTÍNEZ, Enrique, “La Filosofía de la Educación como Saber Filosófico”. Universidad Virtual Santo Tomás (Barcelona),
en: http://www.hottopos.com/mirand13/enrique.htm
no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo
objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres
humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociología, como por la Ética; y no
por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La Ética, por su parte, puede hablar de la
moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por
ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como
casos particulares nos vayamos encontrando.
Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre
una ciencia y las otras. Cuando Santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o
múltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto,
pero no bajo el aspecto material, sino formal". En los ejemplos mencionados, la Historia, la
Sociología y la Ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si
los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad nos
encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos
atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material.
La abstracción del objeto formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la
formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal
de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafísica. De
menor abstracción es aquel que considera la razón formal de la cantidad, obteniéndose el
concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de él es la Matemática. La razón de la
mutabilidad es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil,
del que se ocupa la Filosofía de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas
que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.
Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto
se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas
estas ciencias, coincidiendo así con la Psicología racional, parte de la Filosofía de la
Naturaleza. Sin embargo, la Ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la
naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo
moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones
humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra, tienen razón de bondad que procede
del fin del que dependen". Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la
razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas
formalidades artísticas y artes como obras: la Arquitectura - o arte de la edificabilidad- para la
construcción de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curación, etc.
b. El saber pedagógico
Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que
se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo
agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues,
ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino
que pretenderán que la educación se lleve a efecto. No hay que confundir, sin embargo, el
saber científico acerca de la educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la
Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene
como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativopráctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a
realizar hic et nunc, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico. El teórico de la educación
puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con
perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el
mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular. Siendo,
pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado,
deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas
ciencias.
Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud: “No tiende la naturaleza sólo a su
generación [de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto
del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud”. Mas es una adquisición que viene
exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que
llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su
razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta
necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el
objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.
El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de
paiz, paidos, , niño, y agein , conducir), pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el
camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie. Se habla
también de la Ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos
visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofía
de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar
bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.
c. Las diferentes ciencias de la educación
Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud
propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. Y si esto sucede con
la virtud, también con la educación, que existe en función de aquélla; así será más educación
ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un
concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer
analogado el que significa la formación moral.
Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud
especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal
propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias
de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que
se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la
ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía moral; deberá
pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la
voluntad. Le seguirá la Pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual
especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se
integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente ubicada en el
ámbito de las mismas Artes a las que sirve.
Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas
ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual
que los de ciencia o de filosofía. De este modo, el de Filosofía de la educación convendrá sobre
todo a la Pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada Filosofía moral, lo
que no impide que también se use para la Pedagogía especulativa y la técnica. A la hora,
entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación
lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la denominación se toma de lo mejor"; y
ésta será la de Filosofía de la educación.
El reconocimiento de una Filosofía de la educación, así como la diferenciación jerarquizada
entre una Pedagogía moral, otra especulativa y otra artística, nos parece una cuestión de suma
importancia. El actual descrédito generalizado de la Filosofía en general y la hegemonía del
positivismo científico han ocasionado, sin embargo, que la Pedagogía pierda raigambre
filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su
lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable
en el proceso educativo.
d. La Pedagogía en relación con la Ética
Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la Filosofía moral, en la Lógica y en el
conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer
lugar en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética. Esta última es la
ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del
hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía
de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de
un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier
acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer
moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma:
una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del
educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios.
La delimitación más particular del objeto material de la Filosofía de la educación permitiría
hacer de ésta una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto material es más genérico;
sucedería como cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o política. Mas hay que
decir que también difieren en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su
moralidad u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su
educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de
obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de
edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.
Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que haya sentido, permite
entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una
subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso
sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con
detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su
misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario; y es que no
se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de
la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en
cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y
no de atribución extrínseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la Ética, pues
difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir
proporcionalmente ambas formalidades.
Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofía moral, sino que es una de sus partes
integrales.
Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la
misma"; y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas
que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo". Por eso Santo Tomás
considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia,
que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores". Y
también la docilidad del discípulo: "Se da también, como hemos probado, en los súbditos a
cuya prudencia corresponde la docilidad".
De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofía de la educación
como una parte integral de la Ética. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la
ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su
caminar hacia la felicidad.
e. La Pedagogía en relación con la Lógica
Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la
Filosofía de la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la
intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la
llamada por Santo Tomás Filosofía racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos
cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter
práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o liberal.
La Pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando,
nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. Nos volvemos a
encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización
del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la
misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta
poder buscar por sí misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y así no se
dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud
intelectual el conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni
potencial, del arte especulativo de la Lógica.
Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir
la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al
conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir
por sí mismo lo que ignora". La Lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de
la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de
la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo. Educar en la verdad es,
así, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.
f. La Pedagogía en relación con las artes
Cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la Filosofía
de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos
saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas
obras, que son su fin. Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón, podemos
entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a
realizar una obra. La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. Este
saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya
mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofía de la educación propia de este
ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta
conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo.
Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se
subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir
la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfeccionarla hasta la autonomía
en la virtud artística; el arte y la Pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta,
no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su
alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo
anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-.
Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de
las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá una Pedagogía para
la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay
que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los
antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus
características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz
de trabajar por sí mismo -oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.
g. La Teología de la educación
Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofía de la educación, tal y como la podemos
alcanzar con la luz natural de la razón, nos vamos a permitir alguna incursión en la Teología
de la educación. La Teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro
saber, por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo
revelable por Dios. La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae
entonces bajo la consideración de la única Teología en la medida en que ello pertenece a la
Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la
educación natural, esto es, según la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su
admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha
indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta
elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción
pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste,
terminada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al castigo, se inició otra más íntima
fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo: “Os he dicho estas
cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi
nombre, os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho” (Jn 14, 25-26).
La Teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que
el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy
variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc. La ayuda de esta Teología de la
educación a la de carácter filosófico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos
perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del
mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la Filosofía de la educación sea un saber
ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de
hijos de Dios.
h. El arte de educar
Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la Lógica o de un arte productivo puede
ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su
materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al
maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lógica o a un
arte productivo. Por ello, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad
especulativa es un arte según su materialidad, más un arte especulativo y liberal según su
formalidad, del mismo modo que la Lógica.
Mas en el caso de la Filosofía de la educación como parte integral de la Ética -y es ésta su
significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la
razón de arte, como ya dijimos. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la Pedagogía
moral, a la Filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte?
La Pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este
modo está claro que la Pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofía
moral, como ya se demostró.
Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas
como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con
ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Ello no convierte a
la Pedagogía moral en arte productivo, sino al revés.
La Pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de
razonamientos; y de este modo está también claro que la Pedagogía moral no es arte, pues no
pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser
que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para
desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y
obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagogía moral en arte
especulativo, sino al revés.
Ahora bien, la Pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y
ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos
afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la Pedagogía moral la razón de arte.
Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en
cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere
una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es
precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer
sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de
un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin
embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no
promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral.
Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal descritas; diríamos
entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las separamos
tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el
cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía.
Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer
lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como técnicamente; así, el
que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La
perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado,
y eso es propio de actos distintos. El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya
que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; y así sucede al curar,
edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan
esencialmente a un fin moral: "Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la
obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". Por eso no podemos confundir la
moralidad del arte educativo con la de la Pedagogía moral. Y por todo ello ambos saberes los
podemos ver perfectamente diferenciados.
En segundo lugar, que la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes
pedagógicos. Esto es así porque decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el
educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y
es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a
la relación entre las Ciencias naturales y la Filosofía de la Naturaleza, o entre la Lógica
material y la formal, en donde el objeto material es el mismo más no la formalidad bajo la que
era considerado.
Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Tomás una confirmación de que en una misma
acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las
partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible; cuando se pregunta si
debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un
arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: “Lo militar puede
ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos,
por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al
bien común”. Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico.
Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos
materiales de la educación - libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con
su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a
un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte
pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de
los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad,
pasa a ser como una prolongación del acto del educador.
En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico
de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o
artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, dicho arte no se identifica con
ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos
educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofía de la
educación puede encontrar un buen aliado en el arte pedagógico, que colaborará en la acción
perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones.
Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le
falten conocimientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas
edades, etc.
La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede
llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y Filosofía de la educación; el resultado es la
reducción de la Pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al
conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas. Lo de menos será entonces
la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología,
a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios
audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos
para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero
fin, que es la virtud del educando.
Bibliografía:
BROWN S.,Collinson D. , Wilkinson R. (2001). Cien Filósofos del siglo XX. Edit.
México.
DELORS, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. Santillana. Madrid.
FUKUYAMA, Francis. (2002). El fin del hombre. Edic. B. México.
FULLAT, Octavio (1995). El pasmo de ser hombre. Ariel. Barcelona.
HEIDEGGER, Martín (1993). El ser y el tiempo. Planeta Agostini. México.
MORAN, Edgar (2003). El método. La humanidad de la humanidad. Ed.Cátedra
México.
SARTRE, J.P. (1993). El ser y la nada. Planeta Agostini, México