La lectura y la escritura como crítica y autocrítica

La lámpara de Diógenes, revista de filosofía, números 22 y 23, 2011; pp. 141-150.
La lectura y la escritura como
crítica y autocrítica*
Juan Manuel Campos Benítez
1. Introducción
La lectura y la escritura son procesos por los que pasamos casi sin darnos
cuenta. Lo mismo ocurre cuando aprendemos a hablar y lo mismo ocurre
cuando aprendemos muchas otras cosas. Pero estoy exagerando: hay cosas
que hacemos sin que las hayamos aprendido, sin que nos las hayan enseñado.
Los procesos fisiológicos son un buen ejemplo. Sin embargo, la lectura y la
escritura no son procesos fisiológicos, aunque involucren muchos procesos
fisiológicos: la respiración, la visión, la audición. Estos procesos dejarán su
huella en la lectura y en la escritura.
Quizá el prudente lector recuerde aquellos momentos cuando aprendió a
leer, quizá pueda traer de nuevo aquellas intensas y nuevas emociones ante
el descubrimiento de algo tan inusitado como la lectura. Quizá no recuerde
nada o muy poco de todo aquello que sucedió en aquellos momentos cuando
aprendía a leer. Tampoco recordará gran cosa de las primeras letras que
comenzó a escribir, reconociendo a la “o” por lo redondo, quizá no recuerde
algunas canciones infantiles cuyo tema eran precisamente las vocales. Pero he
dicho que el aprendizaje de la lectura y la escritura son un proceso, así que
es más que probable que lo que recordemos de ellas sean los momentos más
gratos de nuestra experiencia, no todo el proceso. Quizá se han convertido
en un acto tan mecánico que difícilmente nos percatamos de ello, ni de todo
lo que involucra.
Quiero hacer notar algunas cosas que involucran la lectura y la escritura,
resaltar algunos de sus componentes básicos pero sobre todo mostrar cómo
en ambos casos se trata de una acción crítica y sobre todo autocrítica.
2. Aprendiendo a leer y a escribir
Así como aprendemos a leer, también aprendemos a escribir, pues son procesos relacionados, casi diría equivalentes: uno nos lleva al otro (pero digo
“casi” porque la cantidad de lectores es abrumadora respecto a la cantidad
de escribientes1). Sospecho que las experiencias no son simultáneas, pero
no sabría decir cuál es primero, si la lectura o la escritura. Las experiencias
de cada uno de nosotros son distintas, pero creo que pueden agruparse en
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dos grandes paquetes: los que primero aprendieron a leer y los que primero
aprendieron a escribir, y acaso exista aquel para quien sí fue una experiencia
simultánea, aprendiendo a leer precisamente escribiendo o aprendiendo a
escribir precisamente leyendo. Esto último suena algo descabellado, pero hay
una manera de entenderlo que nos ayudará a comprender mejor la lectura y la
escritura; más adelante lo detallaré. Mientras tanto diré que nuestras maneras
de leer y escribir tienen un desarrollo que vale la pena intentar comprender.
Seremos a la larga buenos o malos lectores, y los libros podrán juzgarse según
la manera cómo los leamos, cómo se habrá sugerido alguna vez.2 Esto, como
puede adivinarse, afecta más al lector que al libro.
Parece que aprendemos a leer y luego nos olvidamos del proceso que nos
ha llevado a ese aprendizaje, pues nos dedicamos a leer ya desde la primaria
e incluso antes. Es cierto que tenemos dificultades, sobre todo dificultades
léxicas, de vocabulario, aunque los libros donde estamos aprendiendo no
traen un vocabulario excesivo y la mayoría de las veces las palabras son fácilmente reconocibles y en todo caso contamos con la ayuda de la maestra
o del maestro. Pero no aprendemos a escribir con el mismo ritmo con el que
aprendemos a leer, o como leemos en la escuela. Claro que muchas veces nos
piden que copiemos alguna lección, que la transcribamos poniendo en acción
varias cosas: la vista, para reconocer las letras aprendidas, la coordinación
para unirlas, el oído, pues nos piden que las pronunciemos conforme las vamos trascribiendo. Cuando el maestro dicta la lección también transcribimos
(por más que el canal sea auditivo y no visual), aunque esta práctica parece
estar desapareciendo, todavía tomamos notas de las clases o conferencias
que escuchamos. Hay libros de grandes filósofos publicados a partir de las
notas que tomaron sus alumnos y libros que son las notas de clase escritas
por los profesores (ya se imaginarán que estoy pensando en Wittgenstein y en
Aristóteles). No debemos menospreciar esta actividad de transcribir, nuestra
cultura debe mucho a aquellos que la practicaron con fervor.
Sin embargo, en algún momento algo pasa, algo ocurre que nos mete inmediatamente en problemas con la lectura y la escritura. No quiero decir que
de repente ya no sabemos leer ni escribir, pues de hecho seguimos leyendo y
seguimos escribiendo. No nos damos cuenta de eso, pero si alguno ha practicado el arte epistolar, si ha escrito y ha recibido cartas, sabrá a lo que me
refiero; al escribirlas se ha comunicado, al leerlas ha ejercitado la lectura. Y
si no, de todos modos es más que probable que practique la escritura “epistolar” vía el correo electrónico, que por eso se llama “correo”. E incluso es
probable que el buen lector esté ejercitando formas de comunicación más
complejas en aras de simplificar la comunicación: me refiero a los mensajes
por el celular que para ahorrar espacio simplifican los caracteres escribiendo,
por ejemplo, “todos” así “to2”. Claro que se entienden perfectamente, pues la
función de “2” es ahorrarse escribir “dos”; esto vale para el lenguaje escrito,
y generalmente no hay confusiones, por lo menos entre los que se comunican
así. Alguien que, como yo, desconozca esos códigos, tendrá problemas para
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leer esos mensajes. Este ejemplo no es el único; encontramos comunicaciones
escritas con ciertos códigos que pocos pueden descifrar, como los grafiti que
encontramos en los muros de muchas colonias, debajo de los puentes, en muchas partes. Sólo los entendidos los reconocen, y se comunican así. En estos
casos la escritura y la lectura adoptan formas casi esotéricas, se desarrollan
por otros cauces fuera del control académico o escolar. Pero es la lectura y
la escritura escolar lo que me interesa resaltar ahora.
3. Surgen dificultades para leer y escribir correctamente: la comprensión
Algo ocurre, y de repente estamos perdidos en esos procesos de lectura y escritura: no sabemos leer ni tampoco sabemos escribir. No al nivel básico sino
precisamente al nivel universitario. ¿Cuáles son las causas de esto? ¿Por qué no
sabemos leer ni escribir justo cuando más lo necesitamos? No tengo respuestas
para estas preguntas, pero sí algunas conjeturas basadas en mi trabajo como
profesor. Permítanme empezar con la lectura, aunque no la lectura de libros
sino la lectura de algo más elemental, la lectura de oraciones.
Hay ciertos ejercicios que pido realizar a mis estudiantes, consisten en
identificar la forma en que se juntan dos o más oraciones. La tarea es identificar las conectivas que unen las oraciones, sobre todo cuando hay más de
dos conectivas en una misma oración, es decir, cuando tenemos una oración
compleja. Al principio no hay problema, pues comenzamos con ejemplos sencillos y las nociones son claras: una conectiva une afirmando ambas partes, otra
conectiva une proponiendo alternativas, otra une proponiendo condiciones,
y así sucesivamente. Aunque la noción es clara, el léxico es variado, pues
varias conectivas pueden tener la misma función; por ejemplo “pero”, “sin
embargo”, “aunque”, “no obstante” son conectivas que hacen lo mismo. Pero
no siempre el estudiante se da cuenta de ello y no sabe donde ubicar esas
expresiones; piensa a veces que “no obstante” es la negación de una oración,
cosa que no es así. El problema se agrava cuando el orden de las oraciones
unidas con cierta conectiva es fundamental, es decir, si se cambia el orden se
cambia el significado. Así ocurre con la conectiva denominada “condicional”, o
“implicación”, cuyas partes se denominan “antecedente” y “consecuente”, y
que admite varias expresiones: “si... entonces...”, “con tal que”, “siempre”,
“en caso que” y otras; muchas veces el estudiante confunde el antecedente
con el consecuente, lo cual quiere decir que no ha entendido la oración que
ha leído. Esta confusión nos alcanza también a los profesores: cierta vez, en
un congreso sobre textos académicos puse este ejemplo “Cuando llueve me
mojo si salgo a la calle sin paraguas” y expliqué la ambigüedad de esta oración
dada la ausencia de comas, y que admitía dos interpretaciones equivalentes;
también dije que este ejercicio era particularmente difícil para algunos estudiantes. Un profesor me dijo entonces que entendía perfectamente la dificultad
de los estudiantes porque mi ejemplo era “completamente incongruente” y
que nadie lo podía entender excepto yo. Me di cuenta de que este profesor
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tenía exactamente el mismo problema que mis estudiantes: identificar el
antecedente y el consecuente de una oración compleja.
Tenemos ya un problema de lectura que involucra la incomprensión de
lo leído: leemos una oración y entendemos una cosa por otra. No se trata
de un problema léxico, de falta de vocabulario; es algo más grave. Cuando
no conocemos una palabra siempre podemos recurrir al diccionario, pero
en nuestro ejemplo de arriba esto no nos sirve. O quizá sí, pero de manera
indirecta. Me explico: cuando leemos un texto que contiene muchas palabras
que desconocemos, podemos tratar de entender su significado por el contexto
y podemos también recurrir al diccionario, que es nuestra mejor opción. Así
vamos aumentando nuestro vocabulario, nuestra competencia de lectura;
al poco tiempo estaremos recurriendo cada vez menos al diccionario. Esta
práctica ha sido beneficiosa aunque al comienzo sea muy incómodo interrumpir a cada rato la lectura para buscar palabras que desconocemos; a veces
nos gana la flojera y seguimos leyendo. Lo mismo pasa cuando aprendemos
otra lengua y nos asignan una lectura pues tenemos que recurrir a cada rato
al diccionario; con la práctica será cada vez menos. Ocurre exactamente lo
mismo con mi ejemplo: la práctica cotidiana, la realización de ejercicios
programados comenzando por los sencillos hasta llegar a los más complejos,
garantiza al estudiante encontrar la respuesta adecuada.
Sin embargo, no siempre realizan los ejercicios, así como no siempre recurrimos al diccionario y seguimos “leyendo”. Pongo entrecomillas leyendo
porque quiero resaltar un aspecto fundamental de la lectura: la comprensión.
Si leemos y no entendemos, realmente no hemos leído, por más que nuestros
ojos hayan recorrido las letras y las palabras. ¿Por qué no hemos entendido?
En nuestros ejemplos, porque no hemos recurrido al diccionario, porque no
hemos realizado los ejercicios que se requieren para alcanzar la solución
del problema. Y tenemos que darnos cuenta de que no nos ayuda gran cosa
recurrir al profesor para preguntarle lo que quiere decir una palabra que no
entendemos o cómo se resuelve el ejercicio que no hemos hecho. A estas alturas los profesores, mal o bien, ya han hecho su trabajo y la responsabilidad
queda ahora para nosotros, pues somos nosotros los que estamos leyendo, los
que queremos aprender. Y con esto llegamos a otro aspecto fundamental: la
responsabilidad ante la lectura.
4. La lectura responsable
Tenemos el texto ante nosotros: sus palabras, sus oraciones, sus párrafos, sus
capítulos. Retroceder ante los primeros obstáculos, ante las palabras que no
comprendemos es abandonar la lucha antes de empezarla. Habrá obstáculos
mayores: frases cuyas palabras sean todas comprensibles pero la frase misma
no, oraciones ambiguas con más de una interpretación, oraciones cuya verdad
o falsedad no sea fácil de discernir. Pero al continuar leyendo paso a paso,
luchando por comprender nos iremos dando cuenta de que el enemigo era
nuestra pereza, no nuestra falta de vocabulario. Nuestra respuesta al texto
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es activa, responsiva pues tratamos de llegar a él. Es difícil, pero el esfuerzo,
incluso cuando nos demos cuenta de que el texto leído realmente no valía
la pena, ha rendido sus frutos; nos está señalando un camino para llegar al
texto, para profundizar en él, para poder abandonarlo si es preciso, o para
exigirnos un esfuerzo mayor. Hemos comprendido, podemos ahora proseguir
más activamente: podemos analizar, ver cómo ensamblan las partes, como
están unificadas; podemos también sintetizar esas partes, percibir su unidad,
o falta de ella. Y sin darnos cuenta podremos hacer algo casi milagroso: expresar, reflejar todo eso en nuestras propias palabras, mostrar la claridad del
texto. Éste es sin duda el lado activo de la comprensión.
5. Lectura: crítica y autocrítica
¿Y la crítica? La crítica vendrá por añadidura. O si lo prefieren: ya está ahí, ha
estado ahí desde el comienzo mismo de nuestro esfuerzo. La crítica no sería
posible si hubiésemos abandonado el terreno, si hubiésemos evadido aquella
responsabilidad ante la lectura. Esa responsabilidad nos atañe directamente,
por eso puedo decir que la crítica comienza con nuestra responsabilidad ante
la lectura, con nuestra respuesta al texto y nuestra perseverancia en el mismo. Comenzar “criticando” al texto antes de entenderlo, antes de realizar el
esfuerzo por llegar a él es darle una puñalada trapera, que realmente no lo
afecta pero sí habla mucho de nosotros mismos, como alguien ya lo ha sugerido. La crítica, bien entendida, comienza con nuestra participación; por eso
puedo afirmar que la crítica no es posible sin la autocrítica, sin ese nuestro
primer paso y esfuerzo para llegar al texto.
La crítica comparte muchas cosas con la autocrítica: puede crecer, puede
profundizar. Crece con nuestra comprensión, pues muchas veces la lectura
de varios textos, la adquisición de nueva información relevante, el diálogo
con nosotros mismos y con otras personas respecto al texto en cuestión nos
hacen ver cosas que antes no habíamos visto y que estaban ahí, nos hacen
comprender mejor la unidad del texto, como si fuera una sinfonía. Nos hace
ver también sus relaciones con otros textos, con otros temas; nos remite, nos
dirige a otras cosas que también tienen que ver con él. Todo esto afina, va
perfeccionando nuestra comprensión, nuestra lectura, nos hace mucho más
receptivos a lo que está ahí y que en la primera lectura no pudimos percibir
dada nuestra falta de experiencia con estas cosas. La crítica nos hace ver
que a mejor comprensión, a mayor esfuerzo, mayor crecimiento de nosotros
mismos; esta es la mejor forma de autocrítica.
6. La escritura: crítica y autocrítica
¿Y la escritura? ¿Se da también aquí la crítica y la autocrítica? ¿Cómo aprendemos a escribir en el ámbito académico? Tampoco sé las respuestas, pero
algo puedo decir acerca de la escritura partiendo precisamente de la lectura.
Pues la lectura y la escritura son relativas una a la otra. Pero permítame el
lector dar un rodeo. Comenzaré con un ejemplo. ¿Qué ocurre cuando algo no
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entendemos, suponiendo que hemos hecho la tarea y que no tenemos problemas con las palabras, pero aún así no entendemos las oraciones?
Un lingüista decía que había muchas cosas que no entendía, cosas como la
discusión sobre si los neutrinos tenían masa o la aparente y reciente prueba
del teorema de Fermat.3 Pero, decía, podía hacer dos cosas: preguntarle a
algún amigo experto en el tema, pedirle una explicación a un nivel que pudiera entender, o ponerse a estudiar hasta entender por sí mismo el asunto.
Sin embargo, confiesa que hay autores con los que no valen estas estrategias,
pues, dice, quienes dicen entenderlos y tratan de hacérselo entender no le
explican nada; tampoco sabe cómo superar sus deficiencias en la comprensión de esos autores. Quienes dicen entender a dichos autores no le explican
nada, y sospecho que repiten con las mismas palabras aquello que se intenta
explicar. Esto me recuerda un diálogo platónico donde Sócrates compara la
escritura con la pintura; dice que la pintura parece cosa viva, pero al preguntarle algo responde con un altivo silencio, y prosigue “Lo mismo pasa con las
palabras. Podrías llegar a creer como si lo que dicen fueran pensándolo; pero
si alguien pregunta, queriendo aprender de lo que dicen, apuntan siempre y
únicamente a una y la misma cosa”.4 Y así hay escritos rodando por el mundo,
ya sin su autor que podría defenderlos o darlos a explicar; o escritos con su
autor que muy orondo se jacta de la dificultad de su lectura. Mencionaré un
par de ejemplos.
William James se quejaba de que la filosofía fuese tan difícil de entender,
tan esotérica, tanto que una oración sencilla pudiera considerarse vacía y
superficial, de que hubiese quienes dijeran “nosotros los filósofos, cuando
queremos, podemos ir tan lejos que en un par de oraciones podemos ubicarnos
allí donde nadie nos puede seguir”, y lo dijeran con orgullo en vez de decirlo
con vergüenza. Se quejaba también de cierto filósofo cuyas oraciones descuidadas, su vaguedad y ambigüedad, su vocabulario hacían que el lector se
jalara los cabellos por no entender nada, o quisiera jalárselos a ese filósofo.5
Bertrand Russell decía que, de quererlo, podría escribir de tal manera que
muy pocos lo entendieran, usando el lenguaje de la lógica matemática que
requiere años de entrenamiento para poder entender sus fórmulas. Ponía un
ejemplo de una oración muy rimbombante que podría decirse de manera mucho
más sencilla.6 Menciono esto porque creo que uno de los enemigos principales
de la buena escritura es la oscuridad, la falta de claridad al escribir. Como
si entre más oscuro y menos entendible el texto, más profundo, como ya lo
señalaba un filósofo francés.7 Pero antes debo mencionar una dificultad que
hay que tomar en cuenta.
7. Una mala costumbre
No he mencionado una dificultad “anterior” a este proceso, y que no valdría la
pena mencionar si no fuera tan persistente su presencia. He dicho antes que
hay quien aprendió a leer escribiendo. Pues bien, hay quien escribe recurriendo
a lo que ha leído: el famoso corta y pega de textos bajados de la red que luego
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se presenta como “trabajos” o “ensayos” escolares. El fenómeno es complejo
y está relacionado con usos y costumbres que empiezan a mostrar funestas
consecuencias: cuando un maestro les pide a sus estudiantes “investigar” sobre
tal o cual tema, cuando les pide que “escriban un trabajo” sobre tal o cual
tema la mayoría de las veces les está pidiendo que recopilen información. A
veces incluso les pide “un ensayo” sobre tal o cual tema, tema que requiere
“investigación” en la red o en bibliotecas; el estudiante lo presenta y el profesor queda contento, pues la intención había sido que el estudiante leyera
y recopilara información. Mientras tanto el estudiante ya ha investigado y ya
ha escrito un ensayo, lo hemos convertido sin darnos cuenta en investigador
y en ensayista, cosa que me apena decirlo, pero pocos profesores, en tanto
profesores, estamos llamados a ser. Claro que podemos decir que también a
nosotros nos ha pasado lo mismo: cuando empezamos a trabajar, hace algunos
años, nuestro trabajo era docente y era claro que ése sería nuestro trabajo.
Un buen día, por algún decreto en alguna parte, amanecimos convertidos en
“docente/investigador”, y un eco de esto ha llegado al aula y al estudiante.
El fenómeno es complejo y debemos abordarlo tarde o temprano, pero lo
que ahora sí podemos hacer consiste en destacar el papel de la crítica y la
autocrítica en este par de fenómenos tan caros a la vida universitaria y a toda
la cultura: la lectura y la escritura.
8. Ser crítico y autocrítico
Con esto entramos de lleno a la crítica y a la autocrítica al escribir. En efecto,
así como hay una disciplina al leer un texto difícil, así también la hay a la hora
de escribir. Pues la manera de escribir refleja en parte nuestro pensamiento,
en parte nuestra forma de hablar, pero no es completamente uno ni otra.
Escribir requiere orden, comenzar paso a paso hasta llegar a oraciones complejas, exige atención hacia quien está dirigida la escritura, el lector que se
tiene en mente. A veces pensamos que nuestro lector será un gran erudito y
queremos impresionarlo con palabras altisonantes, palabras domingueras que
realmente poco dicen, como en el ejemplo de Russell. Y lo peor: la creencia
de que apenas escribimos y ya sale perfecta la oración, el párrafo, el capítulo,
y que no necesita corrección. Este es uno de los mayores problemas, pues la
autocorrección es el comienzo de la autocrítica; si no la hay, tampoco habrá
crítica a la hora de analizar los escritos de los demás.
Es fácil caer en la tentación de pensar que lo que acabamos de escribir
es lo mejor que escribimos; no hay que caer en ella. Una de las mayores dificultades que encuentro es precisamente la autocorrección, o mejor dicho,
nuestra renuencia a corregir; hay que pasar por varias etapas para perfeccionar el escrito y la primera de ellas viene después de aceptar corregir nuestro
texto. Exige mucho tomar esa decisión de pulir el texto, de tirar el lastre, de
limpiar la casa; simplemente hay que hacerlo si queremos mejorar nuestra
escritura. Comencemos leyendo lo que hemos escrito, y leerlo en voz alta.
He dicho antes que los procesos fisiológicos tienen que ver con la escritura.
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Pues bien, así como respiramos, así también podemos encontrar en un texto
su respiración, su ritmo. ¿Cómo lo encontramos? Por las palabras, el orden
y el sonido de las palabras, las frases, los acentos, las comas, los puntos y
comas, punto y seguido, los guiones, los paréntesis, las exclamaciones, todo
aquello que aparece en las oraciones. Las palabras se llaman unas a otras, los
sustantivos piden a veces sus adjetivos, los verbos sus adverbios, escribamos
pues y estemos listos a ordenar nuestras palabras, a poner cada cosa en su
lugar, sobre todo los complementos del nombre y del verbo, que en muchas
ocasiones he visto tan distanciados uno del otro. Con esa lectura en voz alta
podemos empezar a sentir el texto, sus sonidos concordantes o discordantes,
su fluidez y ritmo; comencemos por cortar las palabras inadecuadas para
mejorar el ritmo del texto, escuchemos su musicalidad, atrevámonos a tirar
la basura. Sigamos este impecable consejo: “hay una manera de esperar,
cuando se escribe, a que la palabra justa venga por sí misma a colocarse bajo
la pluma, rechazando simplemente las palabras inadecuadas”.8 Ese comenzar
a rechazar las palabras inadecuadas exige un gran esfuerzo.
En ocasiones les pido a mis estudiantes que escriban un texto de dos o
tres páginas. El trabajo será corregir línea por línea, oración por oración.
No es fácil empezar, y a veces la tentación es no corregir sino sustituir una
oración por otra. Es más fácil hacer esto, el borrón y cuenta nueva que es
renunciar a la autocorrección. Pero al empezar otra vez con la primera oración
tarde o temprano tendremos que repetir el proceso: corregir, y no siempre
podremos eliminar la oración, pues nunca terminaríamos con la página si ya
desde la primera oración nos rendimos. Así que corregimos la primera oración,
y la segunda y así hasta terminar con el párrafo. Sin embargo, la principal
dificultad consiste en aceptar la crítica: la primera impresión que tienen es
que no valoro su trabajo y que le estoy buscando tres pies al gato buscando
precisamente los defectos sin ver sus virtudes, que son miles. No exagero al
decir que más de un estudiante se ha salido de mi curso y no me ha vuelto a
dirigir la palabra. O peor aún: han buscado “una segunda y mejor opinión”
para sus escritos, terminando así el proceso de corrección y autocorrección,
que apenas comenzaba. No estoy seguro de cómo zanjar esta dificultad pero
cuando algunos de los estudiantes se dan cuenta de lo que estamos haciendo,
cuando comienzan a ver el proceso de eliminar palabras, de proponer otras y
cuando lo hacen precisamente con sus escritos, la mirada alegre e inteligente
me dice que ya han superado la principal dificultad. Es así como podemos
proseguir, pues luego de la tormenta viene la calma y la corrección puede
continuar viento en popa. En estos casos el trabajo puede seguir, y al poco
tiempo ya no es necesaria la presencia del profesor, pues el estudiante ha
“interiorizado” la técnica y el gusto por la autocorrección. No es fácil este
trabajo, ni para el estudiante ni para el profesor, pero es necesario y los frutos
valen con creces la pena. Un rabino hablaba muy bien de sus profesores que lo
habían tratado así y de sus estudiantes a los que podía tratar con rigor: “Los
únicos maestros que me han enseñado algo han escuchado mis ideas y me han
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hecho críticas, y son los únicos a los que he respetado. Los alumnos a los que
respeto son aquellos a los que pretendo desafiar estando muy atento a lo que
dicen, contestándoles por tanto con el mayor rigor: el rigor de la crítica”.9
9. A manera de conclusión
Los procesos de análisis y síntesis están presentes en la lectura y la escritura.
En la lectura nos obliga a analizar línea por línea hasta asegurarnos de haber
comprendido cabalmente lo leído y sintetizar en nuestras propias palabras
lo que el texto nos dice. En la escritura está presente el análisis en la construcción de nuestras oraciones colocando ordenadamente los conceptos que
queremos transmitir, que queremos plasmar en la página. Analizar nuestras
oraciones y eliminar las palabras sobrantes nos obligan a sintetizar nuestros
pensamientos tratando de expresarlos de la manera más adecuada para que
nuestro lector pueda entendernos cabalmente. La lectura y la escritura como
procesos de análisis y de síntesis nos ayudan mucho para la expresión de la
crítica pero fundamentalmente como procesos que fomentan y desarrollan la
autocrítica. Mostrar esto ha sido la intención de este ensayo.
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Notas
* Una versión previa de este ensayo fue leída en las III Jornadas del Centro de
Escritura, UPAEP, 29-30 de abril de 2011.
1
Disculpen el barbarismo, pero no quiero usar “escritores” porque esta palabra
tiene una connotación que no quiero destacar aquí. “Escribiente” es el que está
escribiendo, no el autor de novelas, ensayos, cuentos, poesía.
2
“Tratemos de ver hasta qué punto sería razonable definir un buen libro como
un libro leído de determinada manera, y un mal libro como un libro leído de otra
manera”, dice C. S. Lewis, La experiencia de leer, trad. de Ricardo Pochtar, Barcelona: Alba Editorial, 2000, p. 9. Es Lewis quien ha sugerido, obra citada página
5: “Pero para afirmar que un libro es malo no basta comprobar que es incapaz de
inducir alguna respuesta positiva en nosotros, porque el fallo puede ser nuestro”.
3
Noam Chomski. El lector puede encontrar el texto completo en http://www.
mrbauld.com/chomsky1.html consultado el 2 de abril de 2011.
4
El diálogo platónico es el “Fedro”, 275d, en Platón, Diálogos, vol. III, trad. y notas
de C. García Gual, M. Martínez Hernández y E. Lledó Íñigo, Barcelona: Biblioteca
Básica Gredos, 2000, p. 402.
5
William James, Un universo pluralista. Filosofía de la experiencia, trad. de Se-
bastián Puente, Buenos Aires: Editorial Cactus, 2009, páginas 22 y 61.
6
La oración rimbombante es ésta: “Los seres humanos solamente se ven libres de
modelos de conducta indeseables cuando determinados requisitos, que no se dan
excepto en un pequeño porcentaje de casos reales, tienen la suerte de combinarse, a través de alguna fortuita concurrencia de circunstancias favorables, sean
congénitas o ambientales, para producir un individuo a quien muchos factores
desvían de la norma, de un modo socialmente ventajoso”. Su paráfrasis es: “Todos
los hombres son granujas o, al menos casi todos. Los hombres que no lo son, han
tenido una suerte extraordinaria, tanto en su nacimiento como en su educación”. Y
acotaba: “Ésta es más corta y más inteligible, y dice exactamente lo mismo. Pero si
cualquier profesor utilizara la última frase, en lugar de la primera, temo que sería
despedido”. En Bertrand Russell, Retratos de memoria y otros ensayos, trad. de
Manuel Suárez, Madrid: Alianza Editorial, 1976, “Mi modo de escribir”, p. 211-218.
7
El filósofo francés es Jean Guitton, quien dice: “Algunos piensan que se escribe
mejor cuanto peor se les entiende y cuanto más se emplean términos que sólo
comprenden los iniciados. Y es cierto que la oscuridad del lenguaje produce un
efecto casi religioso. Os invita al esfuerzo de comprender y sabemos que todo
esfuerzo tiene su recompensa. Pero no hay nada que garantice que una página
oscura sea profunda por añadidura.”, El trabajo intelectual, trad. de Francisco
Javier de Fuentes Malvar, Madrid: RIALP, 2000, p.134.
8
Simone Weil, “Reflexiones sobre el buen uso de los estudios escolares como medio
de cultivar el amor a Dios”, en A la espera de Dios, trad. de María Tabuyo y Agustín
López, Madrid: Editorial Trotta, 1993, p. 71.
9
Jacob Neusner, Un rabino habla con Jesús, trad. de Juan Padilla, Madrid: Ediciones
Encuentro, 2008, p.46.
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