Escuelas efectivas: Enseñanza exitosa en sectores de pobreza

FORMAS & REFORMAS DE LA EDUCACION
Serie Políticas
JULIO 2004 - Año 6 / Nº 18
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En el área educacional, la
relación más documentada en
muchos países alude al
enorme peso que las
desigualdades en la estructura
social tienen en los resultados
de aprendizaje de niños y
jóvenes. La fuerza de esta
relación ha llevado a algunos a
concluir que los resultados de
aprendizaje no son más que
un reflejo de las condiciones
de origen de los estudiantes y
que es poco lo que la escuela
puede hacer.
Pero, al mismo tiempo, y en
reacción a esta línea de
análisis, han surgido
numerosos estudios que han
acumulado evidencia en torno
a la importancia de las
escuelas y de la pedagogía en
los resultados educativos que
obtienen los alumnos,
probando que una parte de
estos resultados está bajo el
control y ámbito de decisión
de la escuela y de los
profesores y, por lo tanto,
estos pueden hacer una
diferencia neutralizando e
incluso borrando desventajas
que los niños traen desde su
entorno familiar y
comunitario. En esta línea se
desarrollan los estudios sobre
escuelas efectivas o eficacia
escolar.
DIALOGO
INTERAMERICANO
Escuelas efectivas: Enseñanza exitosa
en sectores de pobreza
Extractado de ¿Quién dijo que no se
puede? Escuelas efectivas en sectores de
pobreza. UNICEF- Gobierno de Chile,
Cristián Belleï, Gonzalo Muñoz, Luz
María Pérez y Dagmar Raczynski
(autores y coordinadores de la
investigación). Santiago, marzo de 2004.
¿Es posible tener un sistema escolar
donde los hijos de los pobres alcancen
los más altos resultados de aprendizaje?
Mientras esta alternativa es vista todavía
por muchos como una utopía, se han
realizado, principalmente a partir de los
años 90, diversos estudios sobre las
características de las escuelas y de los
sistemas de enseñanza que logran esta
meta. Son las llamadas escuelas efectivas
o escuelas eficaces.
La escuela eficaz es aquella “que
promueve de forma duradera el
desarrollo integral de todos y cada uno
de sus alumnos más allá de lo que sería
previsible teniendo en cuenta su
rendimiento inicial y su situación social,
cultural y económica”, indica Murillo1,
quien explica que esta escuela se define
por tres principios claves:
• Equidad: para ser eficaz se debe
favorecer el desarrollo de todos y cada
uno de sus alumnos, lo que significa que
eficacia y equidad son mutuamente
necesarias.
• Valor agregado: la escuela es eficaz si
los resultados que obtiene con sus
estudiantes son mayores que los de
escuelas con características similares o,
en otras palabras, si sus estudiantes
progresan más que lo esperable dadas las
características socioeconómicas y
culturales de su familia.
• Desarrollo integral del alumno: la
escuela eficaz, además de buenos
resultados en lenguaje y matemáticas, se
preocupa de la formación en valores,
bienestar y satisfacción, desarrolla toda la
personalidad de los alumnos.
Los estudios sobre escuelas efectivas,
la gran mayoría de ellos realizados en
países desarrollados, han dado origen a
una serie de hallazgos que los autores del
libro “Quién dijo que no se puede?
Escuelas efectivas en sectores de
pobreza” clasifican bajo cuatro áreas:
gestión institucional, enseñanza efectiva,
relación entre la escuela y los padres y
apoderados, e interacción escuelaentorno o contexto. Señalan, sin
embargo, que se trata de una agrupación
analítica de los factores, pues, en la
realidad, los elementos que estas áreas
incluyen forman un sistema con
relaciones recíprocas entre ellos.
Gestión institucional
Esta dimensión alude a cómo la
unidad educativa organiza y administra
el conjunto de acciones que emprende el
equipo directivo de una escuela para
promover y posibilitar la consecución de
la intencionalidad pedagógica en, con y
para la comunidad educativa.
Las características de la escuela
constituyen el entorno de trabajo de la
sala de clases. Este entorno presiona
hacia una instrucción de mayor o menor
calidad, adecuación, incentivo y tiempo,
pero no la determina: la clase efectiva
depende siempre del profesor en
interacción con los alumnos. Sin
embargo, en las escuelas efectivas existe
congruencia entre los factores que operan
a nivel del aula y de la escuela. Los
factores asociados a la gestión
institucional que parecen gravitantes en
estas escuelas se indican en el recuadro 1.
FORMAS
Enseñanza efectiva
(interacción profesor-alumno y aula)
Este es el nivel clave en que se juega
la existencia de una escuela efectiva: sin
enseñanza eficaz no hay escuela efectiva.
Entre los principales factores que
favorecen la enseñanza efectiva se
encuentran: contar con profesores
efectivos; una enseñanza estructurada y
centrada en los alumnos; cobertura total
Recuadro 1
Factores gravitantes de
la gestión institucional
Liderazgo con propósito: es firme y
propositivo, activamente implicado,
enterado de las necesidades de la unidad
educativa, con capacidad de compartir
poder con los docentes y con competencia
profesional en particular en lo que se refiere
a enseñanza-aprendizaje.
Visión, objetivos y metas compartidas:
unidad de propósitos, enfoque de
enseñanza compartido y consistente entre
profesores, y prácticas alineadas con
propósitos y metas del establecimiento.
Concentración en la enseñanza y el
aprendizaje de los alumnos: los alumnos
son el centro del proceso de enseñanzaaprendizaje, predominan las sanciones
positivas sobre los castigos y el control, hay
una maximización del tiempo de
aprendizaje, enseñanza intencional,
planificada con objetivos explícitos y
prácticas coherentes con estos.
Implicación de los docentes: están
involucrados en las orientaciones y
planificación curricular del establecimiento;
son activos en trabajo colectivo de
planificación, preparación y evaluación de
prácticas en el aula y resultados; existen
oportunidades de desarrollo profesional
docente en la escuela.
Claridad de derechos y responsabilidades de los agentes educacionales:
existe responsabilidad y control del trabajo,
así como criterios acordes de selección y
reemplazo de personal.
Clima positivo: hay un ambiente agradable
(los profesores están a gusto y lo
comunican) y favorable al aprendizaje
(entorno ordenado y tranquilo, disciplina);
se observan normas sobre uso del tiempo.
Expectativas elevadas y exigencia a los
docentes: altas expectativas, reto
profesional, reforzamiento positivo.
Supervisión-seguimiento al progreso de
la unidad educativa: evaluación institucional y de docentes regularmente,
retroalimentación.
&
REFORMAS
DE
LA
del currículum, dando prioridad a los
elementos centrales y básicos; y un buen
clima en el aula.
Es importante tener presente que la
enseñanza efectiva es más que la calidad
de la lección o de la materia transmitida
en clase. Implica adaptar la materia a los
distintos niveles de conocimiento de los
estudiantes, motivarlos para el
aprendizaje, controlar su conducta,
decidir si agruparlos o no para la
instrucción, tomar pruebas y evaluarlos.
Slavin 2 agrupa los aspectos o
dimensiones que pueden hacer de una
clase una instancia efectiva de
aprendizaje en cuatro categorías:
• Calidad de la instrucción: se refiere a
la capacidad que tienen los docentes para
que la información tenga sentido para los
estudiantes, les interese y sea fácil de
recordar. Elementos que favorecen esta
dimensión son: presentación de la
información organizada y ordenadamente; uso de lenguaje simple y claro;
repetición de los conceptos esenciales
frecuentemente; referencia al conocimiento previo de los estudiantes;
especificación a los alumnos de los
objetivos de la lección; planificación de
la transición hacia nuevos temas;
cobertura total a los contenidos, cuidando
la rapidez con que se pasan; entusiasmo y
humor del profesor; uso de videos y otras
formas visuales de presentación de
conceptos; correspondencia entre lo
enseñado y lo evaluado; evaluaciones
formales e informales frecuentes con
comentarios rápidos (inmediatos) acerca
de su desempeño (a los alumnos).
• La adecuación, referida a cómo los
docentes logran adaptar lo que enseñan a
las diferentes necesidades y ritmos de
aprendizaje de los alumnos. No hay en
este caso elementos que de antemano se
puedan definir como favorables. Los
elementos dependen de las características
particulares de los alumnos y la
diversidad e interacción entre ellos. A
veces será mejor formar grupos
homogéneos por aptitudes, aprendizajes
previos u otras características relevantes.
Otras veces será mejor trabajar en grupos
heterogéneos. En muchas circunstancias
son esenciales programas de
compensación y apoyo especial. Unas
veces corresponde una educación más
personalizada; en otras, una más
estandarizada.
EDUCACION
• El incentivo, que dice relación con la
facilidad que tienen los profesores para
despertar la curiosidad de los estudiantes
y para mantenerlos atentos siguiendo los
contenidos. Elementos favorables en este
caso son: el valor intrínseco del material
utilizado (textos, libros, recursos
didácticos); incentivos extrínsecos como
elogios, calificaciones, estrellas,
retroalimentación; despertar curiosidad
en el estudiante; trabajo cooperativo
(estimularse y ayudarse unos a otros);
reforzamiento en el hogar a los esfuerzos
escolares de los alumnos.
• El tiempo: bien ocupado y adecuado al
ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Relación escuela-apoderados
Los hallazgos de los estudios sobre
escuelas efectivas son concluyentes en
torno a la importancia del compromiso
apropiado y productivo de las familias.
Esta es una dimensión que en cada caso
adquiere diversas aproximaciones.
Desde la perspectiva del debate sobre
reforma educativa, sin bien existe
consenso acerca de la importancia de la
participación de los padres en la
educación de sus hijos, no siempre es
claro en qué consiste esta participación y
de qué forma se relaciona con el
rendimiento académico de los
estudiantes. Martiniello3 delimita cuatro
categorías de participación de los padres
y plantea la responsabilidad de la escuela
en hacer posible cada una de ellas:
• En la crianza-socialización del niño:
crianza, cuidado y protección (salud,
nutrición, desarrollo sicosocial) y
provisión de las condiciones que le
permitan asistir a la escuela (inscripción,
matrículas, alimentación, vestimenta,
pagos asociados).
• Como agente educativo complementario a la escuela: refuerzo al
proceso de aprendizaje, supervisión y
ayuda en los deberes escolares.
• Como agente de apoyo instrumental
a la escuela: contribución en dinero,
tiempo, trabajo y materiales, lo que
incrementa la cantidad de recursos o
insumos
disponibles
para
el
establecimiento, posibilitando mejorar
sus servicios.
• Como agente que tiene poder de
decisión en la escuela: participación en
consejos escolares y directivos, y en las
FORMAS
&
decisiones de políticas para la escuela, lo
cual puede mejorar la eficiencia en el uso
de los recursos e insumos, aumenta la
transparencia, estimula procesos de rendición de cuentas y refuerza las exigencias de los padres al establecimiento.
Los mejores resultados se obtienen
cuando los padres están involucrados
tanto en el aprendizaje de sus hijos como
en funciones de toma de decisión en la
escuela.
La participación familiar debe formar
parte de un repertorio de políticas
educativas dirigidas a elevar la calidad de
la enseñanza. Tales políticas deben
incluir componentes de formación tanto
de padres como de maestros para la
participación de la familia.
Cabe tener presente que en ningún
caso las políticas de participación de los
padres pueden compensar una mala
calidad de la enseñanza. En este sentido,
esta dimensión como característica de
una escuela eficaz es siempre de menor
REFORMAS
DE
LA
nivel que la gestión institucional y la
enseñanza en el aula.
Vínculo escuela-entorno
Las escuelas son parte de un contexto
local, regional y nacional, y se ven
influidas constantemente por situaciones
cambiantes –positivas o negativas– de
esos entornos: desde las oportunidades
que ofrece la política educacional y los
cambios que se esfuerza por introducir,
hasta modificaciones en el hábitat que
rodea al establecimiento: nuevos
desarrollos, nuevos habitantes, tendencias
demográficas, competencia de otras
escuelas, nuevas actividades económicas
o estancamiento de las que hay, etc.
Los estudios sobre escuelas efectivas
en este ámbito señalan la importancia de
tener presente e incorporar el vínculo
escuela-entorno, pero no han sido
elaboradas propuestas de variables
relevantes.
EDUCACION
La dimensión entorno es particularmente importante en los países que han
optado por la descentralización de la
educación, donde resulta clave fortalecer
la capacidad de las unidades escolares
para hacer frente a las oportunidades y
restricciones cambiantes de los entornos
locales.
Notas:
1. Murillo, F. J. (2003) La investigación
sobre eficacia escolar en Iberoamérica.
Revisión internacional sobre estado del arte.
Convenio Andrés Bello - Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, España y
CIDE, Chile.
2. Slavin, R. (1996). Salas de clase efectivas,
escuelas efectivas: Plataforma de
investigación para una reforma educativa en
América Latina. Documento traducido por
PREAL, Santiago, Chile.
3. Martiniello, M. (1999). “Participación de
los padres en la educación: hacia una
taxonomía para América Latina”, en
Development Discussion Papers, Nº 709,
junio, Harvard Institute for International
Development. Harvard University.
Estudio en Chile e implicancias para las políticas educativas
El estudio realizado en Chile ¿Quién dijo que no se puede?
Escuelas efectivas en sectores de pobreza, con el apoyo de
UNICEF y del Gobierno de Chile, analizó en profundidad una
muestra de escuelas que concentran alumnos que viven en
condiciones de pobreza y que, en la segunda mitad de los años 90,
demostraron resultados de aprendizaje de excelencia, comparables
con los mejores colegios del país, de acuerdo a las pruebas del
sistema de medición de la calidad de la enseñanza. De 28
establecimientos que cumplían con estas características, 14 fueron
analizados cuidadosamente.
Más allá de lo reducido que puede ser este número en el marco del
universo de escuelas del país, el estudio permite dar una nueva
mirada al problema de la educación de estudiantes que proceden
de condiciones de alta marginación social, reemplazando el énfasis
en lo que no funciona por un énfasis en lo que sí funciona (ver
principales hallazgos en página 4, “Una mirada en terreno: claves
para el éxito”).
Por otra parte, las conclusiones muestran el complejo trabajo que
enfrentan las reformas educativas de América Latina en sus intentos
de mejorar la enseñanza. No es suficiente dotar a las escuelas de
insumos pedagógicos apropiados, diseñar programas de
mejoramiento educativo, plantear incentivos al desempeño docente
y de las escuelas, entre otros. Estos mecanismos solo en algunos
casos operan como disparadores de procesos de mejoramiento. En
muchos no lo logran. Si lo hacen o no, depende de los rasgos que
asumen los procesos de gestión institucional y pedagógica en las
unidades educativas y que deben ser construidos desde dentro con
estímulo y apoyo externo.
El estudio también cuestiona la noción de que existe una tensión
entre enseñar con excelencia o hacerlo con equidad. Se observó
que las escuelas incluidas en la muestra no solo eran más efectivas,
sino también más igualitarias. Los niveles de desigualdad en el
desempeño de los estudiantes en cada una de ellas son menores
que las desigualdades al interior de otras escuelas. Esto sugiere
que aquellos colectivos de profesores que saben enseñar bien no lo
hacen a espaldas de los estudiantes más vulnerables, sino enseñando
bien a todos.
La investigación puso un especial énfasis en el perfil e historia de
cada escuela. Desde el punto de vista de políticas educativas que
busquen apoyar a las escuelas en su proceso de mejoramiento, esta
noción de que cada escuela avanza en una trayectoria que es propia
sugiere que los tipos de apoyo que permitirían pasar de un estadio a
otro más avanzado de desarrollo institucional podrían ser diferentes.
Nuevamente, esto desafía la idea simple de los disparadores o de
las fórmulas de receta única para mejorar a las escuelas. El despegue
de una escuela (el inicio de su proceso de mejoramiento) nunca
responde a un solo factor o situación: es multicausal.
Los autores proponen que la buena enseñanza es contextual, que
no hay una o varias prácticas universalmente efectivas, sino que la
significación de la efectividad de las prácticas -de gestión, enseñanza
o convivencia- resulta de su adecuación tanto con los niños que
aprenden como con el contexto social en el que estos viven. Este
hallazgo tiene potenciales implicaciones muy importantes. Sugiere
que es esencial preparar a los profesores para ser profesionales
con la formación y el conocimiento que les permitan entender los
contextos en los que operan e identificar las prácticas más apropiadas
a los mismos. El apoyo decidido a las instituciones de formación
inicial y la profesionalización continua permitirán desarrollar estas
competencias.
Finalmente, cabe destacar que el estudio redescubre el importante
papel que juegan las expectativas de los profesores sobre sus
estudiantes, así como la capacidad de hacerse cargo de todos ellos.
Al asumir la responsabilidad y el compromiso para enseñar a sus
estudiantes, a pesar de obvios desafíos en los contextos sociales
en los que cada escuela está inserta, estos maestros y maestras
enseñan a sus alumnos una importante lección moral: que la historia
y el pasado no son determinantes del futuro y que las personas tienen
la libertad de construir sus propios destinos.
FORMAS
&
REFORMAS
DE
LA
EDUCACION
Una mirada en terreno: claves para el éxito
El estudio realizado en 14 escuelas efectivas en sectores de pobreza en Chile rescata ocho aspectos que ayudan a comprender
los buenos resultados observados en estos establecimientos.
1. Nunca un factor aislado logra buenos resultados.
Se trata siempre de una concatenación de factores que operan con eficacia cuando están presentes conjuntamente y se encuentran alineados
en la unidad educativa, desde el nivel directivo hasta el aula y el alumno y desde el aula hasta el nivel directivo, y a veces proyectándose hacia
los apoderados.
2. La gestión institucional de estas escuelas está centrada en lo pedagógico.
El aprendizaje de los niños, entendido como formación integral, es el norte que da sentido y orienta el trabajo. Existe un proyecto educativo
(en algunos casos está escrito) que es compartido y que orienta con efectividad las acciones de directivos, profesores, alumnos y algunos
apoderados, y que se expresa en una coherencia entre la gestión institucional pedagógica y las prácticas docentes en el aula. Lo que los
profesores esperan y exigen a sus alumnos tiene simetría con lo que el equipo directivo espera y exige a los profesores.
3. Directivos y profesores tienen y transmiten hacia los alumnos, y con frecuencia también hacia los apoderados, altas expectativas
con respecto a su aprendizaje.
Directivos y profesores no creen en el determinismo social ni económico. Para ellos, no son las capacidades de los niños las que son
limitadas, sino sus oportunidades de aprender, y se responsabilizan de estas. Ellos conocen las restricciones materiales de las vidas de sus
alumnos y el pobre capital cultural de sus familias, pero tienen confianza y asumen el compromiso de hacer una diferencia significativa que,
como profesionales de la educación, son capaces de generar. No dan por supuesta la motivación por aprender de sus alumnos, sino que esta
motivación es uno de los objetivos pedagógicos que orienta sus conductas en clase. De esta forma, directores y docentes rechazan con
fuerza las creencias de que en contextos de pobreza los alumnos no son capaces de aprender.
4. Claves de los buenos resultados que tienen raíz en la gestión pedagógica.
Entre ellas están el liderazgo directivo y técnico, proyectos educativos con metas concretas y priorizadas, reglas claras y explícitas,
profesionalismo y ética del trabajo, planificación y evaluación, desarrollo profesional docente, compromiso e identidad institucional.
5. Claves de los buenos resultados que tienen raíz en las prácticas pedagógicas en el aula.
Destacan las clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los alumnos, con propósitos claros, estructura, ritmo, alto aprovechamiento
del tiempo, exigentes, con predominio de refuerzos positivos, evaluación y retroalimentación regular del aprendizaje de los alumnos, prioridad
a la comprensión lectora, a la expresión de ideas y al razonamiento lógico, autonomía y creatividad de los niños.
6. Escuela y apoderados: una alianza que se construye.
Las escuelas estudiadas tienen diferentes posturas respecto a la relación con los padres, asumiendo y desarrollando acciones concretas
para vincularse con ellos. Estas acciones son disímiles y expresan visiones singulares acerca de las familias y sus posibilidades para apoyar
el proceso de aprendizaje de sus hijos. La mayoría de los directivos y profesores entrevistados señalan que el apoyo familiar es fundamental,
pero difícil de lograr. Han aprendido que para lograr que los padres y las madres se acerquen a la escuela es necesario demostrarles con
hechos concretos la importancia de que esto ocurra.
7. Los buenos resultados académicos se han constituido desde la experiencia y la práctica más que desde textos o enfoques
pedagógicos y didácticos determinados.
Las escuelas han aprendido y probado en la práctica lo que funciona y lo que no funciona con sus alumnos. Las características de la gestión
institucional y de las prácticas en el aula reflejan pragmatismo y construcción desde la experiencia, aprendizajes inductivos guiados por dos
actitudes: “Mi escuela puede mejorar los resultados de aprendizaje que obtiene y debo buscar caminos para lograrlo”. En consecuencia, cada
establecimiento concretiza de manera particular las claves que se han identificado.
8. Las escuelas que “despegaron”: impulso externo que se entrelaza con factores internos.
De las 14 escuelas estudiadas, 8 pasaron de una situación crítica de bajo rendimiento a una situación de excelencia. Sistemáticamente, el
cambio fue impulsado desde el exterior (recursos y proyectos asociados a la reforma educacional, cambio de director o jefe de UTP, llegada
de nuevos profesores, una amenaza exterior, alarma por malos puntajes en las mediciones nacionales) y se entrelazó con procesos internos.
La transformación se inicia cuando un grupo significativo de profesionales de cada escuela asume con convicción que la situación es
insostenible y es necesario modificarla. Algunos hitos definitorios son: la realización, con participación y compromiso de los profesores, de un
diagnóstico sobre la situación de la escuela y búsqueda de soluciones; definición de prioridades y pasos a seguir o probar; perfeccionamiento
docente en terreno; nueva concepción en el manejo de la disciplina (desde una visión marcada por una autoritaria y estricta reglamentación
y sanciones a una reglamentación estricta pero internalizada por la comunidad educativa por medio de razonamiento y conversación, uso de
refuerzos positivos, y socialización de valores como responsabilidad, respeto, autocontrol); consolidación de la identidad de la escuela;
gestión que aprovecha oportunidades.
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe/ Partnership for Educational Revitalization in the Americas