Psicología y educación

M
Psicologías
Psicología y educación
Fernando Hernández
David D. Ausubel, constructivismo, historia de la educación, Jean Piaget, psicología y educación, tendencias educativas, teoría de la elaboración, Lev Semynovich Vygotski
La relación entre estas dos disciplinas ha
estado siempre presente para que el
aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso
escolar y lograr la adaptación
de las personas a la escuela. En este
recorrido por diversas secuencias y
concepciones psicológicas, se hace una
parada más detenida en el constructivismo y
otras visiones cognitivas que hoy sirven de
guía a las reformas educativas.
a relación entre la psicología y la educación se comenzó a cubrir, en un primer
momento, traspasando los procesos de
aprendizaje animal al comportamiento humano;
después, con los estudios sobre el desarrollo vin-
L
J.P. Pavlov
(izquierda)
y B.F. Skinner
(derecha):
Los orígenes
de la psicología
conductista.
50 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
culados al aprendizaje y, en los últimos años, implicándose más directamente en problemas prácticos como las decisiones relativas a los objetivos
de la educación, la elaboración del currículo o la
mejora de los métodos de enseñanza (Cole y Wakai, citados por Coll, 1991).
La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la psicología viene marcada, en primer lugar, por su orientación biológica. Así,
aprender es una cualidad evolutiva vinculada al
desarrollo de los individuos y derivada de su necesidad de adaptación al medio (físico y cultural).
Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo. A su vez, el grupo (clan, comunidad, sociedad) necesita garantizar su supervivencia a través de la perpetuación y ampliación de sus
construcciones culturales y científicas y de sus de-
TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
Motivados para el éxito
y la estabilidad
Quizá Pavlov o Thordinke se evocan en la lejanía de la anécdota. Skinner, cubierto de otras
capas, sigue siendo una presencia. Todos ellos
forman parte de una corriente que hoy se presenta con nuevos ropajes, pero que sigue presente entre quienes creen que para aprender hay que
desmenuzar el conocimiento en partes, adaptarlas a una secuencia y plasmarlas en materiales y
acciones que retuercen lo que se trata de enseñar.
Todo ello en un ambiente motivador en el que el
estímulo, la recompensa, la presión medida sobre
el alumno, contribuyan a que aprenda lo que se
le pretende enseñar.
Ahora, las máquinas de enseñanza de Skinner
se han transformado, siguiendo sus principios, en
programas de ordenador en los que el proceso
ensayo-error tiene su recompensa con el avance
de nivel y con cubrir el objetivo de logro. También los materiales escalonados para los agrupamientos flexibles que están presentes en muchos
centros participan de este enfoque.
El pensamiento que guiaba los planteamientos
conductivos de Skinner siguen estando presentes
en la educación, con nuevos nombres y bajo
nuevos enfoques. Ahora el prisma de la teoría del
procesamiento de la información y la idea de
mente como ordenador son los que iluminan
muchas concepciones sobre el aprendizaje; la
planificación de la enseñanza y el aprendizaje a partir de una secuencia de tareas de entrenamiento está presente en algunos programas de estrategias de
aprendizaje; la autocorrección de cada
estudiante se cubre de una capa de metacognición; el aprendizaje programado
diseñado por un experto se transforma
en la secuencia instruccional de la teoría
de la elaboración. Eso sí, todo con una
nueva mirada: la conducta como respuesta a un estímulo ya no es el foco de
interés. Ahora lo es el proceso interno
de la mente reflejado no en acciones, sino en elementos discursivos y plasmado
en el lenguaje ordenado y estructurado
de las secuencias de programación.
Sin embargo, estos enfoques (los de
antes y los de ahora) tienden a considerar al estudiante como un mero ejecutor de lo programado
por el profesorado o el especialista, no tienen en
cuenta las conductas y los aprendizajes divergentes o relacionales; tienden a centrarse en la acumulación y procesamiento de información y no
en su interpretación, a fomentar comportamientos y respuestas homogeneizadoras... Sin embargo, el individuo no es una caja negra y la linealidad de las relaciones causa-efecto con frecuencia
no se cumple, y más en contextos complejos como el de la escuela. A pesar de ello, antes como
ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen
éxito y se adaptan de manera camaleónica a nuevos momentos y circunstancias.
La importancia de la comprensión
Otra idea sobre el aprendizaje que ha resurgido
de nuevo está vinculada a algunos de los principios que desarrollaron los psicólogos de la Gestalt, allá por los años 20. Se trata de principios
que iban en la dirección opuesta a los del conductismo: miraban hacia el pensamiento del individuo y no hacia la conducta observable, en un
momento en que la hegemonía de la psicología
(y los valores culturales) comenzaba a pasar de
Europa a Estados Unidos.
Hablaron de penetración comprensiva como
forma de explicar cómo un individuo logra superar una dificultad o encontrar la solución a un
problema de estudio: el logro no era fruto de la
recompensa, la repetición o el entrenamiento
(como decían los conductistas y se mantiene
ahora con otros términos), sino que se conseguía
mediante una «ocurrencia», «la comprensión repentinas» o «la intuición». Para llegar a esta formulación, se parte de que los seres humanos no
suelen realizar las conductas de ensayo-error totalmente a ciegas, incluso pueden descartar la
manipulación física mediante la contemplación
de la situación.
Lo que se aprende por comprensión no ha de
ser mecanizado, pues la asociación ha sido reali-
BIBLIOTECA NUEVA.
sarrollos técnicos. De esta forma, fomentar y
controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza
son elementos inseparables de un mismo fenómeno.
La explicación de cómo se realiza este proceso
ya no sólo en el ámbito de lo que podríamos denominar el desarrollo natural, sino en el de la
búsqueda de cómo producir una mejor adaptación a través de la información que se organiza
en la enseñanza formal, ha sido una preocupación constante de todas las tendencias y escuelas
psicológicas.
S. Freud. El
psicoanálisis
está muy
presente
en la
educación.
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 51
M
Relevancia de la afectividad:
el psicoanálisis
Si hay una teoría psicológica que está presente y
ausente en la educación es el psicoanálisis. Presente porque nadie se atreve a dejar de lado el papel de la afectividad como mediador del aprendizaje (del desarrollo, escribió Piaget); ausente porque es algo que está ahí, pero que no encaja no
tanto con visiones sobre el aprender, sino con la
manera de crear situaciones de enseñanza.
Muchos docentes y personal de apoyo a la educación utilizan nociones psicoanalíticas en su trabajo. Nociones como
transferencia, valor simbólico, regresión, mecanismos de defensa... están
presentes para explicar (o excusar) algunos conflictos entre el profesorado
y los alumnos (sobre todo con los
adolescentes) y el desajuste motivacional que puede llegar a existir entre
ellos y el aprendizaje.
Es cierto que tener en cuenta los
factores emocionales y efectivos puede representar un valor inapreciable a
la hora de planificar y llevar a la práctica la enseñanza y de comprender las
dificultades del alumno para aprender; sin embargo, una utilización inadecuada de las aportaciones del psicoanálisis conduce, por una parte, a patologizar las situaciones de clase con
explicaciones fáciles sobre el comportamiento y el papel del entorno
(familiar, sobre todo) y, por otra, a no
realizar las influencias de la propia or-
J. Piaget. Su teoría sobre
el desarrollo intelectual
se asocia al constructivismo.
52 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
ganización de la enseñanza y de la escuela en la
conducta que se trata de explicar.
Se aprende lo que se descubre
por sí mismo
Quizá sea ésta una de las visiones sobre el aprendizaje que ha tenido más vigencia y que sigue presente en la educación escolar. Los nombres de la
Escuela Nueva, a los que hay que añadir personajes tan dispares como Dewey (Cómo pensamos),
Bruner (Hacia una Teoría de la Instrucción, donde se recoge su proyecto sobre «El Hombre») y,
sin ser psicólogo, Freinet, han configurado por
vías diferentes una visión sobre el aprendizaje y la
enseñanza en la que subyace la idea de que ésta ha
de basarse en la acción, en la solución de problemas cotidianos y en la creencia de que el niño y la
niña aprenden aquello que descubren por sí mismos, aquello que han de investigar. El método
inductivo, apoyado en la acción y dirigido hacia el
mundo próximo, es la base de la construcción del
conocimiento y de la realidad de esta visión sobre
el aprendizaje (véase, en este mismo número,
«Entorno. Del activismo a la investigación»).
Supone una visión del aprendizaje que es útil
para el alumnado en los primeros años de escolaridad, pero resulta poco provechosa para que los
estudiantes que ya dominan unos procedimientos y una serie de conceptos básicos puedan elaborar por sí mismos los contenidos de una materia.
JEAN-PIERRE LANDENBERG.
zada intelectualmente, con lo cual se facilita su reproducción. Finalmente, lo que se ha aprendido
de manera comprensiva puede ser transferido
mejor a otras situaciones. Desde esta concepción
se hace indispensable que el aprendiz se responsabilice de la situación de aprendizaje. Esto supone
que ha de percibir la estructura y las relaciones
existentes entre los elementos que constituyen el
problema a resolver o la situación de aprendizaje.
Si el que aprende no tiene una visión global de
estas relaciones, la situación resulta inconexa,
confusa, caótica y no hay comprensión ni penetración posibles.
Algunas de las actuales visiones constructivas y
algunos reflejos del aprendizaje significativo verbal de Ausubel conectan con estos principios, pero dejan sin resolver las preguntas de cómo crear
situaciones comprensivas y cómo evaluar el grado
y la calidad de comprensión del alumnado.
TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
Además, si todo lo que tiene valor
como aprendizaje ha de ser descubierto por el individuo, esto significa que
no se tiene en cuenta que el conocimiento procede de forma interrelacionada y requiere tener informaciones previas que en su momento pueden ser utilizadas por el alumnado.
Pero, estos comentarios no impiden
reconocer la importancia de la acción,
y no sólo de la verbalización, en el
aprendizaje hay que tener en cuenta lo
que el alumnado está en disposición
de aprender, el momento personal,
cognitivo y afectivo que vive frente a
los conocimientos, para, a partir de él,
planificar la enseñanza y ponerle en
relación con nuevas experiencias.
El aprendizaje como
proceso constructivo
Vamos a hacer una parada más detenida en esta visión del aprendizaje, pues
cuando en el futuro se hable de las actuales reformas del sistema escolar en
España y en otros países latinoamericanos, casi con toda seguridad una de
las referencias que aparecerá como
emblema será el constructivismo.
De manera explícita, el nuevo
currículo español señala que los principios psicopedagógicos en los que se
asienta se enmarcan en una concepción constructiva del aprendizaje escolar y de la
intervención pedagógica. Esta opción no se identifica con ninguna teoría en concreto (Wallon,
Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, los teóricos
del procesamiento de la información ... ), sino
más bien con enfoques presentes en distintos
marcos teóricos que confluyen en una serie de
principios. Estos enfoques, señala Coll (1991),
coinciden en la idea de que «el desarrollo y el
aprendizaje son básicamente el resultado de un
proceso de construcción, que el hecho humano
no puede entenderse como el despliegue de un
programa escrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias».
A pesar de que los autores señalados representan concepciones dispares sobre el desarrollo y su interés por el aprendizaje escolar,
coinciden en la idea de que el conocimiento
escolar no entra en el alumno como en una caja vacía, pues posee referencias previas, desde
las cuales está en disposición de organizar su
propio aprendizaje. La enseñanza basada en el
aprendizaje constructivista pone el énfasis en
que los alumnos necesitan estar activamente
implicados para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, realizar inferencias y experimentar conflicto cognitivo.
L.S.
Vygotski.
Una
contribución
emblématica
sobre la
incidencia de
los procesos
sociales.
Desde este punto de vista, el constructivismo
es una noción vinculada al desarrollo cognitivo y
su visión más conocida es la que se fundamenta
en la visión que subyace a la teoría de Piaget sobre
el desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias del niño y la niña en su
desarrollo. Esta visión en la actualidad se tiende a
completar (ante las críticas al individualismo cognitivo piagetiano) con la recuperación del pensamiento de Vygotski, vía Estados Unidos, ya que
recupera el papel del lenguaje como mediador de
significados sociales y la interdicción grupal en la
construcción de los aprendizajes y reafirma la importancia de los procesos y de la actividad en la
relación pedagógica.
Sin embargo, no puede hablarse de una visión
única o genuina del constructivismo, pues, como
señala Phillips (1995), el constructivismo tiene
diferentes caras, algunas de las cuales se recogen
en la recopilación de Steffe y Gale (1995). Otras
las presenta Prawat (1989; 1991), que añade a lo
que denomina el conocimiento base (que tiene
mayor amplitud que nuestra idea de conocimientos iniciales, pues, no se limita sólo a las materias,
sino a las experiencias personales), las estrategias
para seguir aprendiendo y la disponibilidad para el
aprendizaje como los tres factores que influyen en
la construcción de nuevos conocimientos. Los
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 53
M
ANA PEYRÍ.
J. Bruner.
Uno de los
representantes
más lucidos
de la
psicología
cognitiva.
trabajos sobre la cognición situada y la cultura del
aprendizaje (Brown, Collins y Duguid, 1989;
Anderson, Reder y Herbert, 1996) están teniendo una fuerte incidencia, por ejemplo, en la enseñanza de las matemáticas. Están también las posiciones de Gergen (1994) y Shotter (1994), quienes tratan de reconciliar la relación entre lo
individual y lo social desde un enfoque constructivista que denominan «radical».
Que existan versiones del constructivismo no
ha de ser un problema, pues ofrecen riqueza de
puntos de vista; pero sí puede llegar a serio que
en la aplicación del constructivismo a la educación se presente a éste como teoría sustantivo de
todo el proceso de escolarización y como referencia única para organizar la enseñanza. Sin embargo, no hay que perder de vista que el constructivismo (a pesar del tamiz social progresista derivado de la incorporación de la perspectiva
vygotskiana) tiende a ofrecer una representación
de la realidad, vigente hasta la modernidad, que
separa mente y cuerpo, sujeto y objeto; se trata de
una visión centrada en la racionalidad occidental,
basada en la acumulación y clasificación de evidencias, fundada en la aplicación del método experimental como forma única y válida de conocimiento, favorecedora de un cierto individualismo
cognitivo y competitivo y que presenta una sintonía con el modelo de gobierno y de economía
neoliberal que se afianza en la actualidad en muchos países.
No hacer mención de estas implicaciones y de
su relación con ciertos valores contemporáneos
constituye un olvido difícil de explicar; así sucede en las decisiones que fundamentan el currícu54 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
lo español, en el que se apunta, pero no se plasman, las referencias sociales y culturales que le sirven de apoyo. O en las pautas que guían la selección y ordenación de los contenidos en los currículos de Argentina, Chile y otros países del Cono
Sur.
Partir de lo que el alumno conoce
Relacionado con la visión anterior y con la del
procesamiento de la información, una de las
referencias con mayor impacto en la actualidad
es la del aprendizaje significativo. Ausubel
(1976) plantea esta orientación como respuesta a las deficiencias de las aplicaciones demasiado ingenuas y espontaneistas del aprendizaje por descubrimiento.
Una de las aportaciones de esta concepción,
presentes en la cultura docente, es la importancia del diagnóstico inicial sobre el conocimiento que posee el alumnado para la organización de la experiencia o situación de enseñanza por parte del docente; otra de las
aportaciones es la observación evaluativa sobre
la transferencia o no de lo aprendido a otras situaciones, desde la que se inicia una nueva secuencia de diagnóstico-aprendizaje-enseñanza.
Seguir esta teoría del aprendizaje requiere,
por parte del profesorado, una gran flexibilidad interpretativa sobre las ideas previas de los
estudiantes, una buena capacidad para crear situaciones de aprendizaje significativo y un bagaje de recursos pedagógicos para corregir sobre la marcha las interpretaciones inadecuadas
sobre el aprendizaje de los estudiantes.
TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
En esta perspectiva, cobra una importancia capital la organización previa de la información, la
significatividad de los contenidos presentados a
los estudiantes y su potencialidad estructuradora.
Esta posición ha llevado a Ausubel a desarrollar el
concepto de «organizadores previos», que en términos de enseñanza consistiría en el material introductorio que se presenta al alumnado antes de
la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un mayor nivel de abstracción e inclusividad que la propia tarea. Retomaremos el papel de los organizadores previos, en el apartado dedicado a la teoría
de la elaboración.
La relación entre la enseñanza y
aprendizaje
Las perspectivas sobre el aprendizaje son descripciones o explicaciones del aprender que, cuando
se aplican a situaciones de enseñanza, sufren interferencias y variaciones. Sobre todo si tenemos
en cuenta que el fenómeno de la educación escolar es una construcción social totalmente ligada al
contexto en el que se desarrolla, a las particularidades biológicas y biográficas de estudiantes y
docentes, o al entorno cultural, a la coyuntura
económica, a los intereses de los grupos de poder, etc.
En esta problemática se encuentran las denominadas teorías de la instrucción, que responden
a planteamientos psicopedagógicos que están
vinculados a las teorías del aprendizaje. Ambas
están unidas, aunque en las propuestas de la psicología a la educación se muestren con frecuencia sin mucha relación.
Las visiones que hemos visto muestran situaciones de las que derivan principios sobre el
aprendizaje del alumno, mientras que las de la
instrucción intentan proporcionar criterios de racionalidad para seleccionar y organizar el
conocimiento escolar
de modo que el alumnado pueda adquirir y
utilizar una parte del
conocimiento científico y la cultura de la sociedad en la que vive.
Entre las teorías sobre la enseñanza tiene
una presencia destacada
la teoría de la elaboración de Reigeluth y
Merril, que guía acerca
de los criterios para organizar el currículo en
las actuales reformas de
la enseñanza en España
y Latinoamérica.
La organización de los contenidos
La teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill
(1980) parte de los planteamientos cognitivos de
Piaget, Bruner, Ausubel, etc.; los modelos explicativos del aprendizaje se plantean a partir del
procesamiento de la información... Recogen
además otras aportaciones como la teoría de la
asimilación, la especificidad de las estrategias de
aprendizaje, la teoría del desarrollo de aptitudes,
etc. Sin embargo, lo que pretende esta mezcla es
cubrir de cognitivismo lo que es una visión instruccional deudora del conductismo, pues trata
de prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instrucción para provocar y facilitar una óptima adquisición, retención y transferencia de los mismos.
No hay que tomar esta reconversión como un
invento del autor de este artículo, sino que afecta a una parte del cognitivismo, tal como reconoce Bruner en Actos de significado.
La teoría de la elaboración es, sobre todo, un
procedimiento para representar la estructura de
contenidos y la secuencia ideal, y determinar la
mejor estrategia de presentación de algunas materias disciplinaras. Esta teoría fue especialmente
concebida como una herramienta de diseño de la
instrucción para enseñar disciplinas que requieren, por parte de los estudiantes, la utilización de
un conjunto de principios y procedimientos interrelacionados para producir algún tipo de producto conceptual o resolver algún problema.
Si tenemos en cuenta que en el diseño curricular de la Reforma se ha adoptado la teoría de la
elaboración como referencia organizadora de la
secuenciación de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de las materias,
conviene plantear una reflexión sobre los problemas que esta decisión puede comportar. Sobre
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 55
M
todo, porque se pretende organizar una previsión
de todos los aspectos que pueden llegar a configurar una secuencia de enseñanza transfiriendo al
conocimiento escolar lo que sólo es válido para
algunos contenidos del conocimiento disciplinar.
Pero, además, esta visión de la enseñanza presenta al conocimiento escolar como algo estático,
estructurable y ordenable en una secuencia casi
perfecta, con lo cual deja de lado todo el conjunto de interacciones y relaciones simbólicas y comunicativas que hacen posible la relación enseñanza y aprendizaje.
Así, en este diseño, la iniciativa intelectual del
alumnado no tiene prácticamente cabida. La planificación minuciosa de todo el proceso de instrucción lo puede convertir en un eterno receptor. Esto puede llevar a una cierta homogeneización del alumnado, al asimilar sus procesos de
construcción del conocimiento a las materias que
estudian, o a las pautas de organización preestablecidas por el profesorado y centradas en el modelo disciplinar. Lo cual hace difícil inferir otras
posibilidades de organización del conocimiento.
La psicología como solución de los
problemas de la educación
Hasta aquí hemos presentado un recorrido que ni
es completo ni se ha mostrado en todos sus matices y detalles. Por ejemplo, poco se ha dicho sobre los procedimientos vinculados a las estrategias
de aprendizaje, sobre el papel de la metacognición como refuerzo de lo aprendido o sobre la
presencia de ambos aspectos en el éxito de la psicología. Tampoco se ha tratado la constitución de
la psicopedagogía corno referencia sustantiva del
quehacer educativo.
Sin embargo, queda una puntualización por
hacer. La psicología hoy constituye una parte preeminente del discurso (como conformador de
concepciones y regulador de prácticas) en la educación. Tiene, por decirlo en otros términos, un
carácter hegemónico. Las razones de este hecho
desbordan la finalidad de este artículo, lo que no
impide introducir un elemento de sospecha. La
psicología es una disciplina que tiene su lugar fuera de la escuela, o del discurso pedagógico, como
diría Bernstein (1996). La transposición que se ha
hecho de autores, como Piaget, Vygotski y otros,
no deja de ser descontextualizada, por más que
hayan contribuido a mirar al niño y a la niña y al
contexto del aprendizaje con una nueva mirada.
56 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
Pero, sobre todo, esta hegemonía encierra en la
actualidad, bajo el prisma del cognitivismo constructivista, un reduccionismo de la complejidad
del papel y la función de la escuela (como institución) y de la enseñanza (como proceso socializador y no sólo de transmisión de contenidos organizados) al desarrollo de los aprendizajes y la organización de una secuencia de contenidos. No
hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educación, como para dejarla sólo en manos de la psicología.
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* Fernando Hernández es profesor de la Universidad de
Barcelona.