9 - Universidad del Bío-Bío

SEMINARIO INTERNACIONAL “MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE”:
El Problema del Saber Pedagógico y el Saber Disciplinario"
Chillán-CHILE los días 8, 9 y 10 de noviembre
Sistemática de los modelos de maestro.
Por Salvador Peiró i Gregòri. Profesor Titular de Universidad. Alicante (España)
La manera de entender intuitivamente el modo de inserirse en el proceso
educador puede sintetizarse plasmando una especie de modelo, situado entre el caso
paradigmático y la metáfora, pero sin ser ni uno ni la otra. Lo que sigue se trata de
una manera de mostrar el modo de llevar a cabo la comunicación entre educador y
educando, explicitando lo principal de aquello que se pone en acción.
Si bien hay dos grandes vectores: educare y educere, no todo es blanco o
negro, ni gris: duccio. La razón es que median incorporaciones científicas y ciertos
valores ambivalentes. Por esto, aún conservando las notas que la caracterizan,
actualmente la educación pueden simbolizarse mediante cuatro modelos1.
1. Actuar como el jardinero: educar sería dejar crecer.
Recordemos la novela pedagógica del hispano-musulmán Ibn-to-Fail. El
fundamento reside en considerar al hombre como un organismo que ha de
desarrollarse naturalmente, ya que desde su origen posee en si todo un potencial
requerible para llegar a su madurez. El hombre, además es bueno (Rousseau:
Emilio), la sociedad corrompe al sujeto. Luego, hay que dejarle crecer sin influir en
él. El fin fundamental es la autodeterminación y la libertad liberante del individuo.
En palabras de Neill (1971, 28): el niño difícil no existe, ... lo que existe es una
humanidad difícil.
Desde otros fundamentos, pero aplicando el esquema, el empirismo (Locke,
Hume, Berkeley) expande la imagen del sujeto botánico, el educador sería como un
jerdinero. Este no debe intervenir, a no ser que vea al discípulo en peligro
educacional. Es la pedagogía negativa, la ley de la no intervención. Es pariente del
modelo anterior, pero más laxativa (laissez faire).
Se suele decir que es la educación centrada en el niño, educación según
intereses. En este sentido, las claves son maduración, crecimiento, desarrollo y
variación de necesidades-intereses. Estos son criterios para elaborar los currícula
(Decroly). Consecuentemente, hay que correlacionar los niveles y exigencias del
niño con la aparición de los aspectos característicos de la edad
La misión del niño (Neill, 1971, 22) es la de vivir su propia vida, y no la que
se le proponen hacerle vivir sus padres ansiosos, ni la que proponen los educadores
como la mejor. Una tal interferencia u ordenación por parte del adulto no puede
producir más que robots. Para esto tenemos el medio: dejar crecer (Rousseau, 1969,
565): no dar las virtudes ni las verdades, pero prevenir los vicios, la educador le es
1
Si bien, con otra forma, ya publique alguna consideración al respecto (Peiró, S. Modelos teoréticos
en educación. Interpretación antropológica. Alicante, España; Edt. Club Universitario), he de
mencionar un estudio similar efectuado por Esteve, J.M. (2003) en La tercera revolución educativa.
Barcelona, Paidós. Cap. 5º: Los modelos educativos en la sociedad contemporánea.
1
necesario saber no obrar. Esto es aplicado en Summerhill sin interferir ni presionar.
Pero, sí se ofrecen contenidos y enseñanzas.
Mas, para poder enseñar algo hay que ver el modo de despertar el interés del
chico por esto. Recordemos que el docente no debe actuar directamente sin
adaptarse al crecimiento de la planta (niño). Corolariamente, se rechaza una
programación de las enseñanzas. Sería vano elaborar a priori unos objetivos,
contenidos, estrategias de enseñanza, etc. para, si no hay interés y maduración,
tirarlos por la borda. Al revés, el maestro ha de estar pendiente de lo que vaya
interesando a los educandos -aquí: educere-, procurando no imponerles desde fuera
ninguna orientación o criterio valorales.
Ante esto, surgen reparos. ¿El niño tiene criterios para llegar a deslindar lo
bueno de lo malo desde un principio?; ¿Comenzaría a interesarse por la
lectura/escritura o más bien por seguir programas televisivos?; además, si sólo los
docentes responden a los interrogantes o intereses de los pupilos, ¿no se producirían
lagunas culturales en los educandos?, o ¿Qué le sucedió al chico salvaje de
Aveyron?
En relación a los mecanismos y dinámica de la subjetividad humana, si no
hay conocimiento, es imposible que uno se interese por algo. No se ama lo que no
se conoce. Por consiguiente, restringir las enseñanzas a los intereses es limitar las
posibilidades actuales y futuras de los educandos, atentando contra el principio
sobre el que descansa este modelo: la autodeterminación.
Además, autodeterminación es concomitante con autonomía. Esta con
autoconocimiento. Difícilmente uno podrá llegar a esto si no se pone a prueba,
haciendo o intentando ir más allá de lo que le interesa o gusta. Si a un niño no gusta
leer y escribir, no significa que no pueda. Lo que hay que hacer es ver si está
maduro para ello y promoverle mecanismo para que comience. Esta corriente ha de
plantearse que el niño no ha de ser forzado, así que no se le debe presionar, pero en
conciencia se ha de saber que el chico puede aprender (Dearden, 1968, cap.2º). Así
que, no hay que confundir las aseveraciones sobre edades y maduración, como
condicionantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje, con el tomarlas como un
todo determinante del sistema educativo.
También encuentro un "confusionismo" con el vocablo interés. ¿A qué se
refiere?: ¿maduración, crecimiento, lo que capte de la propaganda, etc.? Aquí se
confunde sentir, desear con virtud y civilidad. La psicología, sobre todo la
psicología evolutiva, es el fundamento. Mas, ¿no se elaboran sus leyes a partir de un
modelo y éste de una teoría con una imagen reductiva del hombre según lo
meramente observable?, ¿no es esto un reducir la totalidad del ser a lo meramente
bio-natural? Encuentro que se está aplicando un reduccionismo, incluso psicológico
(Pinillos).
Hay que acoger de este enfoque la noción de autonomía, pero fundado en la
inteligencia. Según ésta, hay que ver cuándo uno es capaz de asumirla, ya que en la
infancia no se tiene pleno uso de razón y se es heterónomo (Piaget, Kohlberg). Por
consiguiente, se requiere la ayuda del educador por socialización primaria.
2
2. Si lo económico-pragmático determina: educación como mecanismo. Lo
importante son los programas y la técnica: eficacia.
Este modelo se explicaría del siguiente modo. Si la educación tiende a ser
un útil para lograr adaptar de la mejor manera al individuo en la sociedad, basta
manejar estímulos y respuestas, con programas que conduzcan a tal fin al sujeto. Se
puede llegar, incluso, a la coacción. Uno de los fundamentos se halla en la
autonomía de las ciencias, pero en tanto que alimentándose a sí mismas. Es la
actitud cientificista. Incluso, se piensa que la ciencia es neutral, que no tiene
valores, por lo que no influiría en su aplicación sobre los educandos. Skinner (1976,
304) sería uno de los mejores representantes: una filosofía laissez-faire que cree en
la bondad y prudencia innatas del hombre es incompatible con la realidad
observada de que los hombres son buenos o malos, prudentes o imprudentes según
el ambiente en donde se han criado ..., en Walden Dos tenemos un objetivo
diferente: hacer de cada hombre un solo valor. ... Nos quedaba un sólo camino
abierto: planear una serie de adversidades de tal forma que el niño pudiera
desarrollar un máximo de autocontrol (idem, 127). El programa se basa en una
serie de obstáculos en gradación, pero en un ambiente controlado (de serenidad),
pero las dificultades a superar se estudian y se acomodan a las capacidades de
adaptación de los chicos.
En cuanto a la formación de profesores, O'Connor2, sin plantearse la
relación entre fines y medios, ofrecería la pedagógica. La teoría debería ser
tecnología, sin preguntarse por la congruencia entre medios y fines. La sociedad es
la que debe decir qué valores, qué tipo de profesionales ha de preparara el sistema
educativo, el científico de la educación se encargaría de elaborar ciegamente
modelos, programas y técnicas. Con premios y castigos se encauzaría la conducta
en cualquier dirección, originando así circuitos estables que condicionaran
complejamente las respuestas. Al final surge un acostumbramiento, un happening.
Esto es así porque la ciencia no se puede ocupar de valores. Su acercamiento
a los problemas humanos se hace desde la cuestión: ¿qué tecnología es aplicable?,
¿qué problema resolver?, ... Pero no qué problema de la subjetividad, sino sólo de
aprendizaje (learning). La vida sería como una máquina, los individuos como
elementos que la componen: simples unidades de producción y consumo. Es la
cuantificación de la existencia. Para estos, el hombre no posee educabilidad, sino
plasticidad, maleabilidad.
La teoría más relevante que fundamenta el modelo es el conductismo,
incluso el de Crowder. Tal plantea el aprendizaje programado, con sus sistemas
ramificados de fichas para el aprendizaje de las asignaturas. Para estos autores sólo
es válido lo observable y empírico, no cuentan los sentimientos, emociones,
actitudes ni valores. Para explicar todas las dimensiones intervinientes en la vida
humana no se tienen en cuenta las tradiciones sociales. Además, algunos
plantearían sustituir el personal docente por aprendizaje mediante máquinas de
enseñar.
2
Cfr. Touriñán, J.M. (1987) : Teoría de la educación. Madrid, Anaya.
3
En cuanto a su valoración, esta teoría puede explicar la adquisición, por
parte del hombre de ciertas técnicas o habilidades. Pero no llega a mostrar (Lawton,
1989,2º) el modo de efectuar la abstracción, conceptualización, valoración y
comprensión. Según sus partidarios, lo crucial es la eficacia, la utilidad de los
aprendizajes; el éxito social y la plausibilidad.
Una clave para deslindar el sentido de este modelo es la noción de hábito. El
conductista es sólo lo que hace un individuo, observable en su ejecución,
independientemente de las ganas y sentir del actor; ni su comprensión ni su
valoración cuentan. Para nosotros se trata de lo que uno hace por costumbre,
previamente comprendido y válido para sí y la comunidad en donde se desarrolla la
persona.
3. Educación como guía: el maestro médico. La dialéctica :¿un principiar por el
conocimiento que presupone poseer un bagaje bastante completo de cultura ?
Si el hombre es un ser lábil, con una naturaleza en tensión a caer, ubicado
entre el ser y la nada (Ricoeur, 1969, 210ss), entre lo absoluto y la infinitud, se trata
de una materia que necesita ayuda. El educador no sería como el escultor, que lo ha
de hacer todo sobre un sujeto pasivo (Kant); ni como un jardinero, que no ha de
hacer nada a un sujeto activo (Rousseau); el educador actuará como el médico3 que,
con sus razonamientos, activa los principios naturales de la ciencia inherentes en el
sujeto.
Se trata de entender la educación como ayuda. Tusquets (1972, 80) explica
este modelo partiendo de hecho según el cual la naturaleza es lo primero, que ha de
ser auxiliada por la educación, ya que en el educando hay tensiones entre los
diversos estratos de su personalidad, por lo que el maestro ha aprender de la
Pedagogía para que tales dinamismos no perjudiquen y den frutos para el sujeto y la
sociedad. En este sentido, Fermoso (1976, 141) ve la educación como conquista de
la sabiduría, no de lograr un simple conocimiento, la adquisición de la sabiduría es
el alimento del espíritu: conocer, amar, creer, cambiando el frío conocer en el cálido
obrar, según la voluntad. ¿Cómo llegar a encontrar la sabiduría?
Desde el personalista Mounier hasta Prohaska, tenemos un gran repertorio
de teorías puestas en práctica. En el primero, educar no es conducir a la persona,
sino ayudarla a despertar; una persona se suscita por invocación, no por fabricación
(Mounier, 1967, 64). La clave es que la persona sólo se pertenece a sí misma. En
palabras de Reboul (1972, 137): la educación aunténtica es la que no es policíaca ni
adiestradora (creadora de reflejos condicionados), sino formadora de un adulto
cultivado y autónomo; es autoeducación en donde el educador es un despertador, un
testigo, un libertador.
Cobran aquí relevancia las propuestas de Gadamer4. Sólo se puede aprender
3
Sto.Tomás: S.Th., supp.III, q.41, a.1
4
Gadamer, H. G. (2000) Educación es educarse. Barcelona, Paidós. Se mencionan las páginas en
los paréntesis. Las cursivas son mías. Ver también un estudio al respecto de Pagés, A.: Bases
hermenèutico- filosòfiques de l’acció educativa: la teoría de la interpretació de Hans- Georg
4
a través de la conversación (p10). Leer no es hablar; se trata de dos cosas
distintas... (p11). ...el llamado educador participa sólo, por ejemplo como maestro o
como madre, con una modesta contribución (p15). ... Importancia de la lengua
materna... Realmente encierra fuerzas insuperables que no cabe subestimar (p26)...
en la cual uno hace preguntas y aprende (p27). Es la mayéutica que viene desde
Sócrates, al menos.
La mayéutica socrática tiende a hacer que el otro descubra su verdad. Se
trata de lograr la comunicación existencial (Lèvi-Valency) entre maestro y
discípulo. Es un procedimiento que cuenta con la interacción de conciencias vitales
(Kierkegaard) en la relación educante. Surge así la pedagogía práctica del encuentro
(Prohaska, 1964, 44): al entrar el niño en el mundo se lo encuentra en contra suya,
pero el educador se lo pone enfrente de él, acabando supeditándolo; hay que lograr
que las estimulaciones del medio produzcan la afirmación de la persona del
educando, llegando a superar el contexto y dominarlo.
En este enfoque, el plano de la subjetividad sobresale respecto al objetivo.
Si en el ámbito intelectual y científico la comunicación se entabla desde
presupuestos lógico-racionales, aquí se centran en la retórica (Naval, 1992). Por
tanto, se trata de hacer que la verdad se presente en la conciencia del interlocutor,
con el fin de que éste caiga en la cuenta de ella y la introyecte, más aún: que la
asuma. Por esto, en este modelo es tan relevante la formación en valores, ante todo
morales, pero también caben los estéticos.
Para llegar a esto se pretende reducir las distancias entre los dos polos de la
relación educacional. Quien enseña es (García Amilburu, 1996, 123), hasta cierto
punto, él mismo, el camino de lo que se aprende: se aprende fundamentalmente por
imitación, o más bien por emulación. Quien enseña se convierte en un compañero
de viaje. Fruto de esta dimensionalización de la función magisterial, tenemos
planteamientos que sustituyen educación por orientación (counseling): orientación
familiar, profesional, escolar, vocacional. No obstante, han añadido al modelo
clásico la función tutorial.
Pero, yo no puedo dialogar sin códigos, valores, normas, lo estético, etc. y
que he de compartir. Con estos elementos es el único modo de entablar el discurso.
La cuestión es que la educación, al acometer lo que está fuera del yo, va más allá de
lo subjetivo. Si ser social lleva implícito el ser cultural, la cultura educativa ha de
incorporar el espíritu objetivo. La ciencia contribuye a la reflexividad. Así que, con
miras a formar educadores, habrá que pensar en la posibilidad de integrar la
fenomenología dialéctica con la enseñanza objetivo-racional.
4. Si realizarse es posible sólo en una cultura, ... Iniciar en la civilización
propiciando una comunicación generada por el conocer.
Pensemos en el comentario que Newton hizo con relación a ser alabando
públicamnte ante su formulación de la Ley de la Gravitación Universal. Su
Gadamer, Bellaterra, Universitat Autónoma de Barcelona, 1992, microficha.
5
respuesta fue: cuando yo caí en la cuenta de tal, era como un niño (científico,
educando) que estaba sobre los hombros (nivel de civilización, bagaje cultural
recibido) de su padre (generación tras generación, educador o docente), en virtud de
lo cual veía más que si no hubiese sobresalido un tanto más (aspectos cognoscitivos
de la relación educante), y acaba: sin él (herencia cultural vivida aquí y ahora, lo
aprendido en la “escuela”) no hubiese podido ver tan lejos, al contrario, vería
mucho menos, no hubiese comprendido el sentido del caer por la fuerza de la
gravedad.
La versión clásica interpreta educar desde el latín educare, o sea: como dar
información, ofrecer criterios, lenguajes, normas... cultura al educando. Su
contenido (García Amilburu, 1996, 130) estriba en tener como finalidad el
introducir a los seres humanos en las tradiciones culturales a las que pertenecen.
Pero una cosa es dárselo todo hecho y otra en la medida posible procurar que haga
uso de su libertad. Como esto no sucede hasta la época de las operaciones formales
(Piaget, Kohlberg), antropológicamente comprendemos que se le ha de nutrir, guiar,
normar y encauzar desde que es engendrado hasta la adolescencia (Choza, 1988 y
1990). Esto no significa que se tenga que emplear un modelo mecanicista, hasta
que el educando llegue a la edad de posible autocontrol pleno. Mas bien se concibe
como un adecuarse al estilo cognitivo y afectivo (somos conociendo-sintiendoconstructivamente, todo a la vez) interrelacionados. Por consiguiente, habría que
conjugar el binomio libertad-autoridad, pro promoviendo siempre en la mayor
medida el segundo como polo de perfección.
Para Platón, en La República., no sólo interesa el autoconocimiento moral
que pregona Sócrates (libro 13). Según el primero: el hombre pasa del estado de
barbarie al de ciudadano mediante el conocimiento. La educación es el gran medio
(libro 6): si todos los ciudadanos están bien educados y se hacen hombres
sensibles, verán fácilemnte su camino a través de todos estos puntos… Pero no
rechaza el autoconocimiento para la purificación, por lo que ha de introducirse en la
posesión de unos hábitos positivos. Un medio para llegar a esto e la cultura, esto
sería lo que uno ha logrado hacerse y testimoniar (collere), es el patrimonio de los
cultos (Bantock, 1968), de los cultivados.
El buen vivir sería el resultado. Aristóteles (Las Leyes, libro,VI) dice que
esto es vivir felices y virtuosos. Dice el estagirita (Política, lib. IV) que es necesario
adaptar la educación al concepto informador de cada Constitución; o lo que es lo
mismo: a cada sistema de civilidad (oligarquía, democracia, etc., según él). Mas, sin
ser partidista, ni supeditada a la política, la educación es la base del Estado, sea cual
fuere su Constitución (Política,VIII), porque la polis (πωλύς) es una entidad global
socio-cultural: comunidad. Aquí los contenidos de las ciencias están
interrelacionbados con las leyes, y son interpretados con unos valores abidos por
todos, que manifiestan poseerlos en forma de hábitos convivenciales5.
Iniciar en la tradición cultural, traducido al currículum, conlleva enfatizar la
transmisión de la herencia cultural, los valores, lo más relevante de la civilización.
5
Un versión actual es la aportación de Macintyre, A. (1987) Tras la Virtud. Crítica; Barcelona. Una
síntesis en http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/tell.htm
6
En este sentido, cobran sentido las nociones de cultura y subcultura6. Por esto
(Peters, 1968) se formula educación en términos de ámbitos en los que uno se
inicia: moral, intelectual y espiritual. De este modo, las personas son puestas en
condiciones para desarrollarse a partir de esta semilla y participar en la vida de las
comunidades a las que pertenece.
Desde la primera infancia, como dice Platón acertadamente, es preciso que
se nos introduzca de manera que coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en
las cosas en que convenga colocarlos, y en todo esto es en lo que consiste una buena
educación7. Hoy es sentida la educación similarmente, consiste en introducir a los
niños en las tradiciones que rigen en sociedades concretas. Hay cierta conexión con
el empirismo (Hume): el hombre es una tabla rasa, una página en blanco, una pauta
sobre la que grabar la composición. Como resultado de la trasmisión de las técnicas
y símbolos elementales de la cultura, se van desarrollando mecanismos mentales
correspondientes. Esto hace que no sea un mero medio, sino un fin en sí misma.
Pero, hacer referencia a las tradiciones culturales en donde se inserta el
sujeto, nos sitúa en perspectivas allende la escuela. La escolarización sería una parte
de las diversas situaciones educacionales. Esto está conectado con lo explicado
sobre la necesidad de contemplar el mecanismo previo a la vida académica
(socialización secundaria), ya que con la interacción familiar y amical
(socializaciones primarias) uno ya viene iniciado en lenguajes (reflejo de Baldwin)
y normas-valores. Y de esto dependerá en mucho el éxito escolar. De esto y de la
interrelación de ambas socializaciones. Al final, la iniciación producirá la
enculturación deseada o la anaxiológica.
La comunidad es la portadora de los valores, con síntesis en los valores. En
este sentido, Jules Ferry (Discours, 1883) ante el parlamento francés, en 1881,
expone: guardémonos de los dos fanatismos, del religioso y del irreligioso; el
segundo es tan malo como el primero, recomendando el respeto a la conciencia del
niño y de las familias, absteniéndose de pronunciar cualquier palabra que pudiera
herir la conciencia de padres y niños, pero que hablaran con resolución de todo lo
que pudiera formar parte de la cultura universal.
Dentro de este contexto Kerschensteiner, en su Concepto de la escuela del
trabajo, plantea dos premisas: la comunidad moral es el fin supremo moral del
hombre como la personalidad moral es el fin interior; y como ambos se condicionan
recíprocamente, al difundirlo, el estado se moverá hacia la comunidad moral. Luego
ha de plantearse transformar el estatismo en un reino de humanidad mediante la
efectuación de la comunidad moral.
Con esto nos situamos ante Spranger8 que sintetiza lo social con lo cultural
en las escuelas. En tal síntesis, el estado tiene obligación de dar espacio libre a las
convicciones auténticas, la escuela ha de gozar de mayor libertad, dentro del estado,
ha de ser autónoma, autoadministrada.
6
Entre los autores corrientes al respecto, baste citar a Elliot, Arnold, Bantock
Aristóteles, 1933, lib.II, cap.III
8
Spranger, E. (1931). Los fundamentos científicos de la teoría de la constitución y de las políticas
escolares. Madrid: Revista de Pedagogía.
7
7
Actualmente (Naval, 1996) la noción de comunidad respecto a lo educativo
puede tomarse en dos acepciones generales. Si su rasgo común es la crítica
comunitarista al liberalismo radical, por lo que éste tiene de línea postmoderna, la
del hombre light. Los comunitaristas tratan de recuperar una tradición anterior, la
que no entiende la vida como de hombres independientes, sino pertrechados a base
de lazos históricos, valores, idioma, resultando una solidaridad y elaborados con
sangre, sudor y lágrimas. Una es la tendencia radical: M.Sandel; los segundos más
conciliadores: A. Etzioni, Ch. Taylor, M. Walzer.
6. Discusión y propuestas.
Después de analizar las diferentes posturas que están en contraposición,
más teórica que prácticamente, ¿no convendría refelexionar sobre si es necesario
llegar a una complementación?, ¿hasta qué punto son excluyentes los aspectos
afirmativos de unas respecto a los de otras? Iniciar con desarrollar, uniendo
maduración con deber de promover aptitudes-actitudes con adaptación y superación
profesional, orientando la toma en conciencia de responsabilidad hacia ciertos
valores. Pero, claro, esto destruye el perspectivismo en favor de uno de los ángulos
de la globalidad de la educación. ¿No es la personalización otra metáfora que,
precisamente, incluye lo aseverado por las partes, conjugando en vez de restar?
Pero, esto sería aproximarnos más al modelo de la iniciación que a los restantes, ya
que esto conlleva suplementarlas con la última.
Corolariamente, no sería bueno para lo más profundo de nuestra cultura
humanitaria formar a los candidatos a la docencia meramente en capacidades y
técnicas. Esto porque se perdería el aliento del desarrollo y los criterios para
juzgarlo y controlarlo. Aquí sería conveniente plantear las consecuencias de una
globalización meramente economicista. Lo que se exige es, sin renunciar a las
propuestas facilitadotas de los aprendizajes, formar y perfeccionar a los docentes en
la relación del sentido originario de cada invento, de los valores que han fundado la
civilización y la potenciación del autocontrol de cada educando.
7. Referencia bibliográfica.
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Bantock, G.H. (1968) Culture, Industralization and Education. Londres, Routledge.
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8
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Pamplona, Eunsa.
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