Formarse para enseñar a leer y producir textos en un entorno virtual

Formarse para enseñar a leer y producir textos en un entorno virtual.
Reflexiones en torno al diseño de un programa.
-Educación virtualPonencia
Presentada por Gloria Rincón B.
Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle.
[email protected]
Resumen: En esta ponencia se presentan las reflexiones que han acompañado el diseño de un Programa
en ambiente virtual (AVA) para apoyar la formación de docentes en ejercicio de educación preescolar y
básica, en procesos de lectura y escritura. Las reflexiones giran en torno al siguiente interrogante:
¿Cómo debe ser una propuesta en AVA que tenga en cuenta los desarrollos tecnológicos actuales y los
vincule adecuadamente con unos presupuestos teóricos, pedagógicos y didácticos sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura provenientes de una perspectiva discursiva del
lenguaje e interactiva del aprendizaje?
En este sentido, inicialmente se hace una breve presentación de la perspectiva antes mencionada sobre
los procesos de lectura y escritura y también sobre los aportes y problemas que las TICs ofrecen a estos
procesos. Posteriormente se presentan y justifican las decisiones que se han tomado en el diseño del
Programa.
“La imaginación, la memoria, el conocimiento y la religión son vectores de
virtualización que nos han hecho abandonar el «ahí» mucho antes que la
informatización y las redes digitales”.
Pierre Levy (1998)
Introducción
Cuando se piensa en la transición de la educación presencial hacia la educación virtual o por lo
menos a una educación apoyada en tecnologías de la comunicación y la información (TICs) –sobre todo
con adultos, en este caso maestros y maestras, cuyas experiencias escolares han sido en educación
presencial-, hoy se reconoce que hay que llevar a cabo varios procesos simultáneos: por un lado, la
“alfabetización informática”, entendida no como la adquisición de competencias exclusivamente
tecnológicas sino como un proceso que conduce a convertirse en un usuario de algunas TICs, en un
poseedor de un “saber hacer sobre la computadora y sus programas”, en quien puede navegar, acceder a
archivos, comunicarse por correo electrónico, etc. (Muraro, 2005: 54). Por otro lado, se acepta que hay
que introducir la virtualización de modo gradual, porque esta transición requiere de tiempo, de
acompañamiento para ir logrando no sólo conocer y usar las TICs sino además para vencer los temores
que sobre ésta tienen los adultos a quienes estos desarrollos han llegado sin necesitarlos.
Sin embargo, si se trata de aprovechar las ventajas que ofrecen los desarrollos actuales de estas
tecnologías y aprovecharlas para provocar cambios en las concepciones sobre los procesos de enseñar,
de comprender y de aprender que permitan pasar de una educación transmisionista a una educación
colaborativa y cooperativa, esta transición no es sólo un asunto de disponer de computadores, de
volverse usuario de ellos, de dar tiempo. Se requiere llevar a cabo, con toda la comunidad educativa,
procesos formativos complejos que permitan, al mismo tiempo, enfrentar los nuevos retos y transformar
los viejos problemas.
En este marco surge esta inquietud: ¿Cómo llevar a cabo, entonces, procesos formativos con
docentes de educación preescolar, básica y media, que atiendan tanto el conocimiento y uso de las TICs
en los procesos educativos como la reconceptualización y la búsqueda de coherencia entre marcos
conceptuales y prácticas pedagógicas? En la búsqueda de respuestas a este interrogante hay mucho por
imaginar, por poner a prueba porque si bien hay muchas experiencias de formación, la incidencia de
ellas en la transformación de las prácticas escolares es escasa.
A pesar de reconocer la existencia de nuevos retos, lo que conlleva a la necesidad de nuevas
formulaciones teóricas, se considera que los desarrollos conceptuales derivados de la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, así como también de la integración curricular y de una
concepción discursiva del lenguaje constituyen pilares fundamentales para apoyar estos procesos
formativos.
Debido a que la experiencia que se toma como objeto de esta ponencia se apoya en estos
planteamientos, el interrogante anterior se concreta así: ¿Cómo debe ser una propuesta en ambiente
virtual de aprendizaje (AVA) que tenga en cuenta los desarrollos tecnológicos actuales y los vincule
adecuadamente con unos presupuestos teóricos, pedagógicos y didácticos sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura provenientes de una perspectiva discursiva del
lenguaje e interactiva del aprendizaje?
Las reflexiones que a continuación se van a presentar se insertan en el proceso específico de
construir un programa hipermedial para brindar a los maestros en ejercicio de educación preescolar y
básica una experiencia formativa mediada por el uso de las tecnologías la información y de la
comunicación (TICs). El propósito del programa que se está diseñando es permitir a los maestros, a
partir de una reflexión sobre los diversos planteamientos teóricos, experiencias e investigaciones que se
están haciendo sobre los procesos de lectura y escritura y su enseñanza, revisar y mejorar sus propias
competencias como lectores y productores de textos así como fundamentar sus decisiones pedagógicas
y elaborar diseños didácticos coherentes con estos fundamentos.
Un propósito adicional de este programa es aprovechar el formato en que se ofrecerá para
contribuir a que los maestros sean conscientes de los entornos, posibilidades, cambios, ventajas,
restricciones y limitaciones que las TICs ofrecen, especialmente para la enseñanza del lenguaje escrito.
También, la construcción del diseño ha sido un espacio para compartir reflexiones y propuestas
conceptuales, metodológicas y tecnológicas con un grupo de emprendedores de sofware educativo del
Parque Tecnológico de Cali, proceso que en parte se recoge en esta ponencia.
A continuación, antes de presentar las reflexiones y las decisiones a las que han conducido, se
hace una breve contextualización teórica de los puntos de partida conceptuales de esta experiencia.
¿De qué se habla cuando se dice constructivismo, integración y perspectiva discursiva del
lenguaje?
Una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza permite superar el imaginario
del aprendiz como “tabla rasa”, la enseñanza como transmisión y el maestro como “poseedor del saber
así como a éste último como “dato” cerrado, terminado. Si bien se reconoce que la actividad
constructiva de cada estudiante es fundamental, también que la interactividad y la intersubjetividad son
principios constitutivos de los aprendizajes que se desarrollan en contextos socioculturales tales como
el escolar (Coll, 1995).
Si se comprende el proceso educativo como construcción, como encuentro de sujetos sociales
portadores de saberes, de afectos y de creencias, se trata por tanto, de procesos para poner en relación,
para intercambiar significados, de negociaciones para construir acuerdos así sean provisionales, de
intentar modificaciones, de producir reestructuraciones además de desarrollo de la responsabilidad y de
la autonomía en el aprendizaje.
La integración curricular, por su parte, permite cuestionar y revisar el conocimiento escolar, el
sujeto y su relación con las diferentes realidades sociales, al ser concebido “como una vía para afrontar
los nuevos desafíos de la educación para unos sujetos en un mundo en proceso de cambio” (Sancho y
Hernández, 20011). La integración curricular se presenta así como una posibilidad de superar en la vida
escolar la insularidad y agregación de contenidos que hay que desarrollar porque “toca verlos” para
cumplir con obligaciones externas. Se trata por el contrario, de abordar en la enseñanza lo que interesa,
lo que es objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no sólo en el
entorno sino también en los asuntos disciplinares.
Entre las propuestas pedagógicas para hacer concreta la integración curricular se encuentra la
correlación como el grado cero, y la pedagogía por proyectos como su máximo grado. En grados
intermedios tenemos la enseñanza por problemas, la elaboración de secuencias didácticas, los centros
de interés, etc.
En cuanto a la Perspectiva discursiva del lenguaje, parte de una comprensión de éste no sólo
como un sistema de formas lingüísticas, sino un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que
influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construcción
misma del sujeto social (interna). Pretende explicar el papel del lenguaje, en tanto discurso, en la
construcción del sentido y la significación que el hombre ha construido de su realidad social y natural.
1
“El curriculum integrado aparece como una estrategia para que los alumnos aprendan los procedimientos, en
cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo a
lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad
de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la
experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre
lo singular y lo global)”.
En este sentido, se asume que el conocimiento sobre el lenguaje va mucho más allá del
conocimiento sobre el sistema; incluye buscar respuesta a preguntas como éstas: ¿Cómo significamos?
¿Cómo usamos el lenguaje? ¿Qué modos discursivos se encuentran en determinadas situaciones
comunicativas? También, conduce a entender la lectura y la escritura como prácticas sociales, no
exclusivamente escolares, como procesos comunicativos, afectivos y en este sentido, de construcción de
sentidos y significados y no el aprendizaje de técnicas escolares.
Toma el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo, dado que hace énfasis en
los usos sociales del lenguaje y en este sentido, se ocupa de diversos tipos de textos y discursos
poniendo atención, además de los aspectos lingüísticos, a los aspectos pragmáticos y socio-culturales
implicados en situaciones reales de comunicación.
La perspectiva discursiva del lenguaje, parte de una teoría de la enunciación de carácter dialógico
apoyada en Bakhtine y Vygostky (Martínez 1994). También se sustenta en campos teóricos como el
análisis del discurso, la lingüística textual y la semántica cognoscitiva, las cuales contribuyen con
explicaciones acerca de cómo funcionan los discursos, con qué elementos de la lengua ellos se
constituyen, cómo se comprenden y cómo generan conocimientos.
Otra de las hipótesis que subyacen en esta perspectiva es que la lengua como lenguaje en uso se
manifiesta a través de procesos de producción y comprensión de enunciados, los cuales, a su vez, se
constituyen en “unidades relacionales de sentido” o textos. Por lo tanto, desde la perspectiva discursiva,
el lenguaje en uso es discurso, el discurso es enunciación y la enunciación es la acción de producir y
comprender textos (orales o escritos).
¿Y cómo inciden estas perspectivas en los procesos de aprendizaje y enseñanza de la comprensión
y de producción de textos?
La comprensión sobre el aprendizaje de la lectura, la escritura y el lenguaje escrito, se ha visto
profundamente transformada debido a los desarrollos teóricos relativos a la génesis social e individual del
conocimiento y más específicamente, a los estudios sobre los procesos psicológicos, lingüísticos y sociales
que inciden en el desarrollo de la comprensión y la producción del lenguaje escrito. Estas aproximaciones
provienen por un lado de investigaciones Psicolingüísticas –sobre todo desde enfoques cognitivos y
socio-cognitivos– en relación con los procesos de apropiación del sistema de escritura en los niños, la
comprensión de la lectura, los desarrollos infantiles del conocimiento del lenguaje escrito, el proceso de
composición escrita, el análisis de la interacción verbal entre pares y con el maestro mientras se realizan
tareas de composición escrita, la incidencia del lenguaje oral de la interacción maestro–alumnos en los
procesos de alfabetización (literacy), entre otras.
También, los estudios realizados desde la Lingüística y las investigaciones sobre el análisis del
discurso han aportado conocimientos en relación con la estructura, funcionamiento y funciones del
lenguaje escrito, las tipologías textuales y en general, los procesos implicados en la comprensión y
generación de textos.
Por su parte, la investigación didáctica ha venido estructurando propuestas en las que se busca
tener en cuenta estos desarrollos, si bien reconociendo la especificidad y diferencia del conocimiento
escolar, planteando la urgencia de disponer de concepciones y prácticas alternativas que permitan que
efectivamente la escuela contribuya al avance de las competencias comunicativas escritas de los
estudiantes.
En general, en todos estos desarrollos teóricos se comparte la idea del papel fundamental de la
lectura y la escritura, así como de la competencia comunicativa en el lenguaje escrito, como factores
fundamentales para el desarrollo personal y social de los sujetos y aún para la consolidación del desarrollo
científico y tecnológico de un país.
Sin embargo, lo que muestran sobre todo las investigaciones etnográficas (cfr. Rockwell, 1982,
1991, 1995, Parra y otros, 1994), es que en la institución educativa siguen dominando las prácticas de
copiar como actividad de escritura y de descifrar como actividad de lectura, tomando como base casi
exclusiva manuales escolares –textos para aprender o demostrar aprendizajes–; se siguen ejerciendo así
mismo unos usos que tienen sentido básicamente en el contexto escolar y además son contradictorios
con los usos sociales. Por ende, se parte de la idea que el maestro es un “experto”, por lo cual el énfasis
se ha puesto en el aprendizaje de los alumnos o en la enseñanza concebida como aplicación de métodos.
Desde un camino contrario a estas prácticas, Lerner (2001) afirma: “si nuestro objetivo es
formar lectores y “escritores” competentes, se debe enfrentar la complejidad”. Es por esto que hoy se
recomienda para la enseñanza, abordar, en situaciones comunicativas reales la comprensión y
producción de textos completos (desde el inicio) pero siempre con unos propósitos definidos
conjuntamente.
Sea a través de proyectos o no, de lo que se trata es de generar situaciones de comprensión y
producción contextualizadas en las que la variedad de textos escritos que se necesite utilizar permita
que al mismo tiempo que se trabaja sobre el contenido -de lo que trata- se tengan en cuenta las
imposiciones contextuales del discurso tales como los propósitos comunicativos que los originan, la
forma como ellos están estructurados y la tipología textual en que se ubican. Se concibe que así se
aprenderá significativamente sobre estos asuntos complejos por cuanto “Son las dificultades que
surgen, los problemas que hay que resolver en el proceso de producción textual lo que permite activar
los conocimientos necesarios y ampliarlos” (Camps, 1996:47). Dado que un proyecto involucra a todo
un grupo de alumnos y a su (o sus) maestro(s), en un proceso primero compartido, intersubjetivo, es
posible que éste luego pueda llegar a ser interiorizado, intrasubjetivo.
De acuerdo con la situación de producción o comprensión del texto (sea real o simulada) –quién
dice a quién, qué dice, para qué, porqué, dónde, cuándo, de qué modo para lograr los propósitos, ese
modo como existe en la cultura en que se produce la situación comunicativa planteada- se determinará
el tipo de texto y dependiendo de éste, los pasos y actividades que se cumplan en el proyecto pueden
variar. Si bien se propugna la diversidad textual, en la realización de los proyectos deben seguirse unas
características comunes para lograr aprender sobre los textos. En el caso de producción Camps (Ibid:
52-52), las sintetiza así:
El proceso debe conducir a un texto producido mediante un modelo de “transformar el
conocimiento”, por lo cual las interacciones verbales entre compañeros y con el maestro deben servir
tanto para la gestión como para el control sobre la producción (Bereiter y Scardamaglia, 1992).
También la interacción con otros textos similares a los que se pretende producir, mediante la
lectura, análisis, confrontación y consulta permanente, constituyen además de un aprendizaje propio de
una comunidad alfabetizada, “modelos vivos” sobre cómo se resuelven problemas propios de la
producción de un tipo de texto, así como contenidos específicos.
En cada proyecto se deben seleccionar aspectos concretos de su estructuración, para
profundizar en ellos a través de ejercitaciones que permitan niveles de automatismo, de tal forma que
los aprendices puedan disponer de una serie de estrategias para resolver problemas propios de cada uno
de los tipos de textos y situaciones discursivas.
Otras propuestas didácticas proponen el desarrollo de talleres en los que se vaya dando un
proceso más sistemático y gradual del trabajo con todos estos aspectos, sin dejar de tener en cuenta el
trabajo con textos auténticos como un modo de hacer significativa estas enseñanzas.
Actualmente por ejemplo, goza de gran consenso entre los maestros e investigadores la
propuesta de hacer explícitos en la enseñanza temas como los siguientes: las diferentes superestructuras
textuales –si es posible graficarlas–, las características lingüísticas –incluidas las derivadas del nivel
pragmático– de acuerdo con los tipos textuales; también, construir esquemas sobre las partes y los tipos
de actos de habla posibles en diversos textos (siluetas los llama Jolibert, 1992); producir textos
teniendo en cuenta diversos contextos de uso –en este sentido considerando diversas exigencias
formales y sus variaciones–, interlocutores, intenciones, etc. La enseñanza explícita de las estructuras
retóricas de los textos, se concibe hoy como importante no solo para la organización de la información
de todo el texto en la memoria, a largo plazo, sino también para la posibilidad de interpretación de las
conexiones lineales y otras relaciones de coherencia entre las proposiciones de la base textual (van Dijk
1980).
En general, se coincide en que además de aprender y enseñar un saber-hacer (saber escribir y
leer), de lograr que los estudiantes sean cada vez más conscientes de los conocimientos estructurales
que ponen en juego cuando interpretan textos o cuando deben generarlos (saber sobre ese saber hacer),
en este proceso se pueda también llegar a sentir que se puede-hacer (poder de escribir y de leer), que se
puede participar de la cultura escrita, de todos los beneficios que ella puede brindar en una sociedad
letrada. Y para esto, se necesitan maestros que sean ejemplos de lo que predican, o por lo menos que
reconociendo sus competencias y desempeños estén interesados y realicen acciones para transformarse.
¿Por qué el propósito de este programa?
Si bien no se puede afirmar rotundamente que los maestros no leen ni escriben, si se puede
afirmar que ellos no son miembros de la comunidad de lectores –como se desprende de diversas
investigaciones y de sus mismas percepciones2- que se caracteriza porque consulta en diversas fuentes y
confronta diversas versiones de cada tema dado que le interesa construir una relación más reflexiva y
amplia del objeto que estudia. A pesar de reconocer que entre algunos maestros ha habido interés por la
producción escrita y por la lectura, hay que reconocer que aún es muy reducido el número de estos que
tiene como práctica rutinaria la escritura y la lectura de diversos textos en su quehacer pedagógico, en el
que continúa predominando el uso de los libros de texto.
En este sentido, es fundamental proporcionar a los maestros experiencias formativas en las que
no sólo se les provea de propuestas para mejorar la lectura y la escritura de otros, sino que les permita
revisar sus propias competencias como lectores y productores de textos de textos diversos y se les
ayude a mejorarlas. Paralela a esta necesidad, surge y se incrementa la de desarrollar a través de la
formación nuevas destrezas y competencias para leer, hablar, escribir y escuchar en los medios de
información y comunicación multimediales e hipermediales actuales.
El desarrollo de estas competencias es una de las garantías para la construcción de alternativas
pedagógicas acordes con las exigencias de cambio permanente (sean estos conceptuales, tecnológicos
y/o sociales) que enfrenta la labor pedagógica cuando ésta asume el reto de contribuir, desde la escuela,
a la transformación social.
¿Qué retos se plantea el diseño de este programa?
Si la formación de docentes se comprende como un proceso que va más allá de la mera
actualización o “capacitación” al pretender desarrollar competencias tanto para el análisis que
fundamente la toma consciente y responsable de decisiones pedagógicas como para el diseño,
ejecución, control y evaluación de acciones didácticas coherentes con los marcos conceptuales que se
dicen compartir, es fundamental que en los procesos de formación de docentes estos tengan un papel
protagónico (en oposición a ser receptores de información o ejecutores de tareas) y, en este sentido, la
propuesta formativa debe permitirles tomar parte en la definición tanto de los contenidos a explorar
como de las formas de interactuar con ellos.
2
En el Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, en los diversos talleres y encuestas en las que
los maestros revisan y evalúan sus competencias como lectores y productores de textos, ellos reconocen sus
falencias. Un trabajo monográfico reciente sobre este tema es el trabajo de Muñoz María Lucía y Ortiz
Carmen Rosa efectuado para optar el título de especialistas en la enseñanza de la lectura y la escritura de la
Escuela de Ciencias del Lenguaje (2003). Otro referente es el artículo “Tarea: hacer un resumen. ¿Y los
maestros saben hacerlo?”. Publicado en “Entre la lectura y la escritura”. Compiladores: Guillermo
Bustamante y Fabio Jurado. Colección mesa redonda, edit. Magisterio, 1997.
Además, es vital que en la formación se generen espacios que hagan posible el trabajo
cooperativo, la construcción de Zonas de desarrollo próximo, que como dice Vygotsky (1996) “No es
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz” (, p.
133).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, debe intentarse la búsqueda de coherencia entre las
propuestas pedagógicas que se proponen para la formación docente y las prácticas pedagógicas que
median esa misma formación. Si se trata de romper el círculo de la repetición (ser el maestro que se
tuvo), la formación de los maestros debe ser un proceso en el que éstos, como dicen Sancho y
Hernández (2001):
“- necesitan conocer los significados y las conexiones no sólo los procedimientos y la
información.
- necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consigo plantearse qué hábitos
mentales están asociados al pensamiento científico, a la interpretación literaria o la apreciación
artística.
- necesitan prestar atención a cómo las ideas están conectadas entre los diferentes campos de
conocimiento y en la vida diaria. De esta manera pueden seleccionar y utilizar de manera
adecuada contextos, problemas y aplicaciones.
En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas evolucionan en la historia de un
campo de conocimiento mostrando a los estudiantes formas paralelas de evolución. Comprender
las controversias vigentes en ciertos campos puede servir para conocer donde el conocimiento
está cambiando o está siendo cuestionado, en lugar de mostrarle sólo los acuerdos”.
Es aquí donde emerge como alternativa para la formación la generación de experiencias
educativas participativas (como un proyecto), en las que las prácticas docentes cotidianas se constituyen
en el motor de las reflexiones que orientan el diálogo con los desarrollos disciplinares, y en la
motivación para el diseño (guiado, cooperativo, compartido), de soluciones alternativas que se
experimentan, analizan y sistematizan. Todo esto, como un camino formativo que, como ya se dijo,
pretende incidir en la labor profesional autónoma de los maestros. Derivado de estos planteamientos, el
modelo que se decidió para orientar el diseño de este Programa, toma como base principios de la
Investigación-acción participación y se configura así:
1.- Se parte de una situación auténtica que refleje una práctica escolar determinada (puede ser a
través de un video, de mostrar páginas de textos escolares escaneados u de hojas de cuadernos, etc).
Con base en ésta se orienta una reflexión sobre la práctica (mediante preguntas, entrevistas a expertos
(recogidas en video), o a través de revisar textos que analizan esta situación cuya discusión se hace a
través de un foro) y así se construye un problema, un objeto de un proyecto formativo.
2.- Desarrollo del proyecto: Diálogo con la teoría (actividades que impliquen interacción con
textos expertos, experiencias sistematizadas, links, correos con expertos, foros, chats, blogs, wikis, etc)
para construir una fundamentación pedagógica y didáctica, así como disciplinar específica sobre el
problema u objeto acordado.
3.- Volver a la práctica: Diseñar propuestas “innovadoras”, que ayuden a transformar o superar
los problemas identificados.
Dado que interesa incidir primero que todo en la propia actividad de comprensión y producción
de textos de los maestros que participen en el programa, en la construcción del objeto se tendrá en
cuenta este interés así como también el didáctico, es decir, la preocupación por mejorar las
competencias de otros.
En relación con el primer interés, para que las prácticas de lectura y escritura adquieran una
auténtica significación en un proceso de formación docente, es fundamental tener en cuenta por lo
menos estas dimensiones3:
El descubrimiento personal del placer y del poder que, en el contexto de la vida cotidiana,
entrega una relación ágil y flexible con los más diversos textos.
La adquisición y desarrollo de competencias lingüísticas que el propio docente debe
manejar como usuario de una lengua.
El rol mediador del formador en los procesos de aprendizaje suyo y de sus alumnos.
La lectura y la producción escrita, promotoras y coadyuvantes del desarrollo social,
cognitivo y afectivo del profesor”.
¿Por qué acudir a las TICs para estos propósitos?
Hoy existe una amplia gama de recursos, aplicaciones y herramientas multimediales e
hipermediales, algunas de las cuáles han surgido para resolver problemas educativos (de gestión y
administración de procesos educativos, de acceso a la información, de evaluación, etc.) y otras que
aunque no tienen este origen, han empezado a ser aprovechadas en procesos educativos (las wikis,
chats, blogs, foros, etc). Estos recursos, sobre todo los últimos, hacen posible formas de interacción más
horizontales y cooperativas que generan otras formas de acceso, procesamiento y uso de la información.
Si bien las TICS han entrado ya a las instituciones escolares, podemos decir que lo han hecho
de modo instrumental. Un ejemplo de la instrumentalización es la existencia de clases de informática
que no tienen nada que ver con el resto del currículo, uso de los computadores como almacenamiento o
recuperación de información. Decimos que no se han “integrado”, porque no se las concibe y utilizarla
como herramientas que se pueden adaptar a nuestras necesidades, que pueden permitir formas
diferentes de interacción a las que ya tenemos en la relación cara a cara, o como dicen Berdugo y
Pedraza (2005:229) “un ayudante que sugiera, que acompañe, que invite a reflexionar y construir, no
sólo a reproducir”.
Además, si virtualizar se comprende, como dice Pierre Lévy “en descubrir la cuestión general a
la que se refiere, en mutar la entidad en dirección a este interrogante y en redefinir la actualidad de
partida como respuesta a una cuestión particular”, hacer posibles interacciones diversas (en número de
participantes, condiciones, roles que se adoptan, propósitos que se persiguen, etc) y lo más
significativas posibles –proceso que se favorece con los actuales desarrollos de las TICs- puede
constituirse en garantía de un aprendizaje efectivo.
¿Por tanto, cómo deben ser los medios y las mediaciones didácticas para apoyar esta formación?
Teniendo en cuenta los planteamientos antes enunciados, en el diseño de este Programa virtual se
pretende:
Acudir a las herramientas que favorezcan un trabajo cooperativo, reflexivo y crítico durante la
formación que luego pueda transferirse a la acción educativa.
Proponer ambientes virtuales de enseñanza y aprendizaje en las que los maestros deban poner
en juego sus competencias como lectores y productores de textos, sean conscientes de sus
fortalezas y dificultades en estas prácticas, y encuentren apoyos para mejorar.
Un diseño hipermedial puede ser una herramienta efectiva para ayudar a pensar crítica y
autónomamente si se supera la concepción de esta tecnología como medio para reproducir o almacenar
3
Se siguen en este apartado las propuestas de la “RED para la transformación de la formación docente en
Lenguaje”, que se encuentran en el libro que recoge las memorias del Encuentro latinoamericano de Lima
(2001)
información que se evalúa mediante respuestas cerradas a preguntas de selección múltiple y en los
diseños se introducen tareas para integrar, ampliar, sintetizar, contextualizar, poner en relación y en fin,
reestructurar lo que se sabe y así construir y reconstruir conocimiento, Este proceso, si bien se reconoce
como individual, se sabe que es social, que se logra por influencias educativas (Coll, 1995, Rincón y
otros, 2000, 2003 y 2005). La interactividad, es por tanto, la clave para el aprendizaje. Por tanto, si se
logra que los aprendices se involucren de los modos más activos posibles, que generen preguntas y
busquen respuestas a ellas, que intercambien y comuniquen sus saberes, puntos de vista e inquietudes a
través de diversos textos, que acudan a los géneros necesarios de acuerdo con los propósitos y
situaciones en las que se encuentren, en fin que lleven a cabo un aprendizaje cooperativo. Como dice
Susana Muraro (2005: 45), citando a B. Poole:
“El aprendizaje cooperativo, o collaborative learning, no es una idea nueva. Los profesores siempre
han procurado que los alumnos aprendan a trabajar juntos (…). Las redes informáticas no son, en
absoluto, necsarias para el trabajo cooperativo, pero si le dan un nuevo sentido al permitir la
cooperación por encima de las fronteras locales, estatales, nacionales e internacionales.”
Además de estos usos, es necesario que en la actividad formativa se lleven a cabo situaciones de
reflexión metacognitiva y metaverbal, es decir “la reflexión y la toma de distancia del discurso mismo y
de los procesos asociados a su producción, por parte de quienes escriben” (Pérez, 2005:58). O de los
procesos asociados a la comprensión, en el caso de los que leen. Se enfatiza que en a diferencia de la
reflexión metacognitiva, centrada en la toma de consciencia individual, la reflexión metaverbal tiene
que ver con los intercambios en “la verbalización y puesta en común de las representaciones que los
sujetos tienen sobre la lengua, los textos, los discursos y las prácticas en el marco de una actividad
discursiva que la involucra (Ibid. :59).
Como recogen Berdugo y Pedraza (2005) en la revisión que hacen de diversos teóricos
contemporáneos, una aplicación hipermedial es interactiva metacognitivamente cuando ofrece algunas
de las siguientes posibilidades:
•
Ayuda a los estudiantes a hacerse conscientes de las estrategias y procesos cognitivos que
utilizan en su proceso de lectura y de aprendizaje (mediante diarios electrónicos, encuestas, etc).
•
Promueve la toma de toma de notas, la conexión de ideas, la evaluación del conocimiento previo
(mediante la presentación de videos o fragmentos orales sobre el tema a tratar, o mediante
etiquetas).
•
Ofrece oportunidades para establecer propósitos para el aprendizaje, para monitorear el proceso
de lectura, evaluar la validez de lo planteado.
A modo de cierre:
Como se puede notar, la reflexión que ha acompañado este diseño no está totalmente cerrada. A
medida que se avanza en la construcción del Programa surgen nuevos problemas que generan más
interrogantes y nuevas búsquedas de alternativas de respuesta, de explicaciones y justificaciones.
Justamente por la riqueza de este proceso es que se quiere compartir esta aventura de conocimiento, que
se espera pueda ilustrarse con sus desarrollos concretos durante el Congreso.
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