¿Educar al sujeto moral según criterios de autonomía o heteronomía?
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¿EDUCAR AL SUJETO MORAL SEGÚN CRITERIOS DE AUTONOMÍA O DE HETERONOMÍA? Victoria Vázquez Verdera Universidad de Valencia [email protected] Resumen En esta comunicación queremos lanzar la pregunta sobre cuáles deberían ser los criterios para educar en competencias morales. Si es más pertinente educar según el modelo ético de un individuo racional que se da a sí mismo una ley con validez universal; o si los planteamientos de las morales heterónomas resultan más valiosos para educar personas que sean capaces de conmoverse y actúen para procurar el bienestar físico y emocional de los demás y de sí mismos. Se plantea así el debate entre autonomía y heteronomía, para realizar a una deliberación crítica que plantea ir más allá de la dicotomía y que prima el desarrollo del pensamiento crítico. Palabras clave: autonomía; heteronomía; educación moral. 1 Vázquez Verdera, V. Abstract In this communication we want to raise the question about which should be the criteria to educate in moral competences. If it is more pertinent to educate following the ethical model of a rational individual who gives himself a law with universal validity; or whether heteronomous moral education approaches are more valuable in order to educate people who are capable of being touched and act to ensure the physical and emotional welfare in others and themselves. This sets out the debate between autonomy and heteronomy, in order to make a critical discussion that raises the need to go beyond the dichotomy and favors the development of critical thinking. Keywords: autonomy; heteronomy; moral education 2 Vázquez Verdera, V. 1. La democracia liberal occidental sigue el modelo de la ética deontológica de Kant La democracia liberal occidental tiene entre sus valores más apreciados el valor de la autonomía. La protección y promoción de la autonomía es el núcleo fundamental de la libertad y de los derechos de los individuos. Los y las intelectuales liberales se sirven del concepto de autonomía de Immanuel Kant porque les permite justificar de forma racional la moralidad, sin necesidad de recurrir a lo teológico, lo legal o lo estético. El pensamiento moderno reivindica la existencia de un espacio privado en el que cada uno dispone libremente, sin coacciones ni presiones externas, de una independencia para elegir como actuar. Esta autonomía le permite ejercer una libertad que sólo se verá limitada por el espacio de libertad y privacidad de los otros. La moral deontológica kantiana se fundamenta en la existencia de un sujeto racional que elige por sí mismo las leyes que regularán su comportamiento. Así versa el imperativo ético Kantiano: “Obra según máximas que al mismo tiempo puedan tenerse a sí mismas por objetos como leyes universales de la naturaleza” (Kant, 2002, 127). El imperativo categórico kantiano consiste en actuar de modo tal que nuestra acción se pudiera convertir en máxima universal. Para la filosofía kantiana la persona moral es aquella que tiene criterios propios y es coherente con ellos. Es decir, actuar moralmente es ser autónomo o tener la capacidad para determinar por sí mismo (auto) las normas o criterios (nomos) que rigen en la propia vida. De esta manera, la autonomía se convierte en la condición indispensable de la actuación moral; y en contraposición, se define el concepto de heteronomía o estado en que son los otros (heteros), o alguna instancia exterior a la propia voluntad, quienes rigen o determinan las normas de conducta de uno. Kant defiende que actuar como respuesta a inclinaciones, por un sentimiento de compasión o deseo de esparcir la felicidad, no constituye una actuación moral porque es una acción realizada por mandato de la heteronomía: “Cuando nos pensamos como libres, nos trasladamos al mundo inteligible como miembros de él y reconocemos la autonomía de la voluntad, junto con su corolario, que es la moralidad; pero cuando nos pensamos como sometidos al deber, nos consideramos como pertenecientes al mundo sensible y a la vez, sin embargo, como miembros del mundo 3 Vázquez Verdera, V. inteligible. (…) En cuanto simple miembro del mundo inteligible, todas mis acciones serían perfectamente conformes al principio de autonomía de la voluntad pura; como simple parte del mundo sensible, todas mis acciones tendrían que ser tomadas como plenamente conformes a la ley natural de los apetitos y las inclinaciones, o sea, a la heteronomía de la voluntad. (Las primeras se basarían en el supremo principio de la moralidad, las segundas en el de la felicidad)”. (Kant, 2002, 149-150). Autonomía y heteronomía quedan definidas como condiciones antagónicas en las éticas liberales occidentales. Las teorías éticas tienden a interpretar la acción moral en función de si responde a una ley con validez universal que se da sí mismo el sujeto (autonomía) o si responde a un sentimiento provocado por una situación externa al sujeto moral (heteronomía). Esta escisión entre autonomía y heteronomía como conceptos opuestos e irreconciliables marcará las teorías éticas posteriores. 2. Tendemos a entender autonomía y heteronomía como una dicotomía de elementos opuestos Las éticas que se construyen fuera del marco de la deontología kantiana tienden a considerarse éticas heterónomas. Los casos más destacados son los propios de las éticas de la compasión, como pueden ser la ética de la alteridad de Levinas o de las éticas del cuidado feministas. En los modelos morales basados en la compasión, el sujeto moral es aquel que se conmueve ante la vulnerabilidad de lo otro (una persona vulnerable, el equilibrio ecológico, un colectivo en situación de riesgo, etc.) lo que le obliga a ponerse en su lugar y cargar con su miseria; en consecuencia, se considera que el sujeto moral deja de ser autónomo y se convierte en rehén de una realidad externa a su voluntad. Lo otro me apela, siento la responsabilidad moral de acometer las necesidades porque su vulnerabilidad muestra su dependencia para conmigo. Es decir, el sujeto moral se convierte en rehén porque está afectado hasta el extremo por la apelación de lo otro. Para Levinas la relación con el otro es siempre una relación con el rostro desnudo y vulnerable del otro, lo que exige de mí responsabilidad. La epifanía (revelación o aparición) del rostro del otro me sobrecoge, me requiere imperativamente. El rostro del otro se me presenta como indefenso y vulnerable, imponiéndoseme sin que pueda ignorarlo, sin que pueda dejar de responsabilizarme de 4 Vázquez Verdera, V. su miseria. Ante la interpelación del rostro del otro sólo cabe una respuesta: “heme aquí”. Este “heme aquí” es en realidad la respuesta a una llamada que precede al yo y a la que nadie puede responder en su lugar. Esta experiencia ética no se explica como un acto de libertad, sino como un acontecimiento en el cual el yo no ha elegido esa responsabilidad para con el otro, sino que se ha visto sorprendido por ella y no se puede zafar. Es la experiencia ética de ayudar al otro porque no puedo elegir hacer oídos sordos a su llamada. En el pensamiento de Nel Noddings, pensadora pionera en el ámbito de la ética del cuidado, se expone una experiencia ética paralela a la expresada aquí por Levinas: “The basic attitude, one captured by the response “I am here”, arises in the original condition. There we learn to feel secure or insecure, able to control events to a certain degree or unable to do so, willing to share both joys and burdens or selfishly protect our own future. Gradually, we gain (or fail to gain) the capacity to respond to others, “I am here””. (Noddings, 2002b, 231) 3. La dicotomía autonomía vs heteronomía genera subordinación. Expresadas las posturas éticas basadas en la autonomía y la heteronomía, nos surge la pregunta sobre qué hacer en educación. ¿La racionalidad pedagógica ha de concebir al sujeto moral como un ser autónomo o heterónomo? ¿Qué modelo teórico generaría mejores procesos educativos? Antes de dar respuesta a estas preguntas, queremos llamar la atención sobre el hecho de que en nuestras sociedades androcéntricas los seres humanos masculinos y femeninos nos desarrollamos en un contexto cultural afectado por la serie de dicotomías que polarizan la realidad. Una de las dicotomías de la larga serie de atributos que dividen el mundo en personalidades dependientes e independientes es la que presenta como pares opuestos la autonomía y la heteronomía. De manera que, la autonomía es considerada un rasgo masculino que permite la libertad de los individuos y la heteronomía un rasgo femenino que incapacita para ser el sujeto agente de las propias decisiones: “La autonomía personal, la construcción de un sujeto capaz de decidir por sí mismo y de enfrentarse a la realidad desde sus intereses y deseos, es considerado como una característica estrictamente masculina; frente a ella, la característica femenina era precisamente la falta de autonomía, la subordinación, definida desde Rousseau como característica intrínseca de la construcción de la personalidad de las niñas” (Subirats, 2001, 5 Vázquez Verdera, V. 31). El paradigma que mantiene la dicotomía entre autonomía y heteronomía como formas de actuación contrarias es el mismo que genera y mantiene los mecanismos que sitúan a la mujer y a lo femenino en una situación de subordinación. Los seres que carecen de la consideración de seres autónomos aparecen en el discurso occidental liberal como menores de edad. Éstos -éstas, en la mayoría de los casos- son consideradas personas incapaces para la acción moral imparcial y la participación política. Así, lo expresaba la feminista Simone de Beuvoir: “L ´humanité est mâle et l´homme définit la femme non en soi mais relativement à lui; elle n´est pas considérée commo un être autonome.” (Beauvoir, 1970, 15-16). La mujer y lo femenino se definen por contraposición al patrón universal, tanto en el ámbito de la filosofía política como en el imaginario social colectivo. Cuando la identidad de la mujer le viene concedida en cuanto se reconoce como lo que no es el varón: “la otra” o “el segundo sexo” se la considera un ser no autónomo. Y los seres considerados carentes de autonomía no son reconocidos como sujetos morales ya que se les niega la capacidad para el auto-gobierno; por considerarlos excesivamente emocionales. Carol Pateman planteó que el “desorden de las mujeres” (1989) o labilidad emocional, considerado como peor que cualquier borrachera masculina, es el que justifica la incapacidad para la autonomía moral y el sentido de la justicia propio del ámbito de lo cívico. Es decir, a partir de la construcción patriarcal de las diferencias entre lo masculino y lo femenino, las mujeres se definieron como carentes de la racionalidad objetiva para la vida política. En contraposición, los varones se definen como poseedores de las capacidades necesarias para la acción moral y política, ellos sí son capaces de usar su razón para sublimar sus pasiones, desarrollar el sentido de justicia, y así, mantener la ley civil. En definitiva, según se desprende de los textos clásicos de la teoría del contrato, quienes no pueden trascender su naturaleza corporal ni sus pasiones carecen de autonomía y no pueden desarrollar la moralidad política: “In the patriarchal construction of the differences between masculinity and femininity, 6 Vázquez Verdera, V. women lack the capacities necessary for political life. “The disorder of women” means that they pose a threat to political order and so must be excluded from the public world. Men possess the capacities required for citizenship, in particular they are able to use their reason to sublimate their passions, develop a sense of justice and so uphold the universal, civil law. Women, we learn from the classic texts of contract theory, cannot transcend their bodily natures and sexual passions; women cannot develop such a political morality” (Pateman, 1989, 4). En definitiva, la no determinación por sí mismo de las normas o criterios que rigen en la propia vida implica, en el modelo liberal occidental, la incapacidad para erigirse como sujeto político y moral. Pero, si reflexionamos sobre las situaciones concretas en las personas de carne y hueso, advertiremos que la dicotomía autonomía vs heteronomía es difícilmente aplicable. 4. ¿Es posible la autonomía en condiciones de absoluto aislamiento? Desde la perspectiva del liberalismo occidental la autonomía, entendida como autosuficiencia, se ensalza de tal manera que se obvian las condiciones ontológicas relacionadas con la necesidad del ser humano de establecer vínculos con otros. Más aún, el paradigma androcéntrico considera que los seres humanos somos individuos autónomos que soportamos la convivencia como mal menor. Por eso, el estado de naturaleza sobre el que teorizó el influyente Rousseau presenta al ser humano como un ser solitario, autosuficiente y libre, que posteriormente y a causa de factores externos y fortuitos, se vio obligado a entrar en relación con otros y vivir en sociedad. Pero si tenemos en cuenta que los sujetos morales vivimos como seres concretos y corporales, dependientes y vulnerables, inmersos en una red de relaciones con los otros, nos resultará difícil entender la autonomía como atributo que identifica a los individuos aislados. Hacemos esta afirmación porque la construcción de la identidad personal es un proceso de individuación que no es posible sin la participación de las otras personas; ya que consiste en un diálogo entre el individuo y sus otros de referencia (Bernal, 2005). La noción de autonomía como cualidad absoluta ha sido ampliamente criticada tanto por las filosofías de corte posmoderno, comunitarista o feminista. La identificación del sujeto agente 7 Vázquez Verdera, V. autónomo con un sujeto autosuficiente que elige sin ningún tipo de determinismo ha sido criticada por considerarse un enunciado que solo puede existir en el formalismo teórico, pero no en la experiencia vivida por las personas de carne y hueso: “The social environment a person lives in, and the personal relationships she entertains, have without doubt an impact on her autonomy. Any account of personal autonomy that negates this fact is untenable on descriptive as well as on normative grounds. Neither are we selfmade or self-sufficient beings who exist in complete isolation from others; nor is an understanding of personal autonomy as self-sufficient independence an ideal to be aspired at, or a value that deserves the centrality is given in modern Western societies” (Baumann, 2008, 445). Consideramos que la manera como se ha teorizado la autonomía moral contradice mucho de los hechos empíricos con los que nos enfrentamos cada día. De manera que la autonomía entendida como autosuficiencia absoluta para elegir aquello que queremos ser y hacer resulta una ilusión, un mito, una fantasía. Las personas nos desarrollamos como tales en contextos culturales atravesados por relaciones interpersonales que determinan nuestras identidades y comportamientos morales. Así lo expresó Ortega y Gasset (1983, 322, tomo I): “Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella, no me salvo yo”. En este sentido decimos que la autonomía no se da sino en el seno de una realidad social y, por tanto, no podemos escindir al sujeto agente de los significados culturales y afectivos que están incardinados en cada uno de nosotros y de nuestras narrativas vitales. Nuestras actuaciones morales se dan en determinadas condiciones, que no son ajenas a los vínculos afectivos que nos unen a los demás o las circunstancias sociales e históricas que vivimos. La capacidad para tomar nuestras propias decisiones no es una capacidad absolutamente libre o ajena a unas percepciones mediadas social y culturalmente y a una identidad moral construida gracias a las relaciones interpersonales. En consecuencia, defendemos que el concepto de autonomía kantiano ha de ser revisado para caer en la cuenta de la necesidad de incluir las dinámicas interpersonales, sociales, culturales, históricas y políticas como componentes de la autonomía. La autonomía en el sentido de reflexión personal y autocontrol no puede ser entendida desde el absoluto individualismo. De manera que la capacidad 8 Vázquez Verdera, V. de imaginar otras alternativas distintas a las dadas, de dar los pasos necesarios para cambiar determinadas situaciones, de adaptarse a entornos cambiantes, de distinguir aquellas expectativas legitimas de aquellas que no son, o de oponerse a las intenciones de los demás si es necesario ha de entenderse como una capacidad mediada social y culturalmente. Nuestra capacidad para emanciparnos y oponer resistencia no puede explicarse como algo separado de nuestro desarrollo como personas que viven en el seno de un entramado social, cultural y afectivo. 5. La autonomía posible requiere de un contexto social, cultural y afectivo. Proponemos una noción de autonomía más alejada del hiperindividualismo de las teorías liberales occidentales (en el cual se sitúa el modelo deontológico kantiano) y más sensible a las relaciones de cuidado, interdependencia y apoyo mutuo. Esta forma de entender la autonomía suele denominarse bajo en amplio paraguas de “autonomía relacional” (Mackenzie & Stoljar, 2000): “Relational autonomy is the label that has been given to an alternative conception of what it means to be a free, self-governing agent who is also socially constituted and who possibly defines her basic value commitments in terms of interpersonal relations and mutual dependencies” (Christman, 2004, 143). Consideramos que la autonomía relacional supera el pensamiento dicotómico en torno a las nociones de autonomía y heteronomía kantianas. Se sitúa en un punto intermedio entre la necesidad de dirigir la propia vida según aquello que nos merece a cada uno/a la pena y la necesidad que todos y todas tenemos de relacionarnos con otros seres humanos para crecer y desarrollarnos. La autonomía relacional tiene en cuenta las diferentes maneras en que los seres humanos estamos socialmente incardinados. Reconoce que nuestras identidades se construyen en relación intima con otras personas, grupos, instituciones e historias. Esta forma de entender la autonomía reconoce que nos experimentamos a nosotros mismos y nuestros valores como parte de nuestras narraciones actuales y de las tradiciones de nuestras comunidades de pertenencia; las cuales están motivadas por intereses y razones que solo se pueden explicar en relación a otras personas. 9 Vázquez Verdera, V. Pensamos que si mantuviésemos la dicotomía entre autonomía y heteronomía no haríamos más que perpetuar los propios mecanismos que sitúan fuera de lo humano todo lo relacionado con los vínculos emocionales, la vulnerabilidad, la interdependencia. Reproduciríamos, así, el esquema androcéntrico que genera la subordinación de lo considerado femenino y el aislamiento insolidario entre los seres humanos. Además, en el ámbito de la educación no tendría sentido hablar de una autonomía absoluta porque estaríamos negando toda posibilidad de influencia externa y de cambio: Jamás podremos aprender nada si estamos imbuidos o imbuidas en la soberbia y creemos ser autosuficientes. El ser humano necesita de un entramado relacional para aprender lo que necesita para sobrevivir (García, Gozalvez, Vázquez y Escámez, 2011). Por eso, defendemos que no es deseable que la educación se construya sobre asunciones relativas a la absoluta autosuficiencia de los ciudadanos y las ciudadanas (Vázquez, 2010). Si reconocemos que el sujeto humano es un ser vinculado a otros, y la suerte de unos no es ajena a la de los otros; si reconocemos que necesitamos a otros no sólo para llevar a cabo nuestros proyectos, sino también para que den significados a nuestras acciones y nuestros proyectos, nos vemos forzados a pensar en términos de una “autonomía relacional”. 6. La autonomía kantiana no puede ser el único principio legitimizador de la acción moral En la deontología de corte kantiano la autonomía moral identifica la actuación ética. Es decir, el individuo que actúa moralmente no se deja llevar por emociones irreflexivas sino que se da a sí mismo unas leyes morales que coinciden con las leyes moralmente reconocidas. Llevar una vida moral consiste en usar la propia racionalidad para que, desde una convicción interna, la voluntad me impulse a actuar con justicia, de un modo imparcial y universalizable: El principio de la autonomía es, en la teoría kantiana, elegir de tal modo que las máximas de la propia elección estén comprendidas a la vez en el mismo querer como ley universal. Así, la autonomía o capacidad de la propia persona para autolegislar es el principio legitimizador de la acción moral. El imperativo categórico kantiano se basa en la existencia de una serie de principios prescriptivos que el individuo racional utiliza como criterios morales propios. Sin 10 Vázquez Verdera, V. embargo, existen otras perspectivas filosóficas que no comparten este principio. Por ejemplo, la teoría de moral de Aristóteles defiende que la actuación moral depende más de personas mejores, que de principios mejores. Es decir, la motivación para actuar moralmente surge del sujeto agente y de sus relaciones (Macyntre, 1987). Aristóteles defendió la necesidad de que la comunidad inculcara las virtudes a través de la inmersión en actividades supervisadas y diseñadas para aprender comportamientos relevantes para cada miembro de la sociedad. Desde esta perspectiva la actuación moral, sobre todo en los primeros años de juventud, se aprende a partir de los actos que va realizando y repitiendo (hábitos), y que acaban dejando huella. Aristóteles afirma que aprendemos la honestidad practicando la honestidad; aprendemos la generosidad, siendo generosos, etc. En definitiva, la virtud moral no es tanto el producto del razonamiento como del ejercicio. En este mismo sentido, la perspectiva de ética del cuidado describe que la actuación moral no responde a la argumentación centrada en el establecimiento de ciertos principios y aquello que se puede derivar lógicamente de ellos; sino a la necesidad de vinculación con el otro, en la cual surge la obligación moral. Es en el propio encuentro con otro ser humano en el que aparece la necesidad del otro como demanda a ser atendido. Es lo que sucede cuando no podemos permanecer indiferentes ante el sufrimiento ajeno y nos decidimos a hacernos cargo, a cuidar a las personas que nos necesitan. El encuentro con otros seres humanos apela a nuestra responsabilidad respecto de ellos y ellas, nos insta a hacernos cargo de su destino y a responder a sus necesidades. La ética del cuidado no se fundamenta en la capacidad autolegisladora del individuo, sino en el hecho de que todas y cada una de las personas necesitan del cuidado para la supervivencia inicial y en todas las etapas de la vida. La práctica del cuidado surge del reconocimiento de la vulnerabilidad del otro, no de la obediencia a unos principios prescriptivos. No se trata de una ética basada en la aplicación imparcial de ciertos principios formales, sino de una respuesta afectiva y no neutral ante la necesidad y la vulnerabilidad de otros seres humanos. “I feel the moral “I must” when I recognize that my response will either enhance or diminish my ethical ideal. It will serve either to increase or decrease the likelihood of genuine caring. My response affects me as one-caring. In a given situation with someone I am not fond of, I 11 Vázquez Verdera, V. may be able to find all sorts of reasons why should not respond to his need. I may be too busy. He may be undiscerning. The matter may be, on objective analysis, unimportant. But, before I decide, I must turn away from this analytic chain of thought and back to the concrete situation. Here is this person with this perceived need to which is attached this importance. I must put justification aside temporarily. Shall I respond? How do I feel as a duality about the “I” who will not respond?” (Noddings, 2003, 83-84). 7. ¿Educar al sujeto moral según criterios de autonomía o de heteronomía? Todos estaríamos de acuerdo en que la acción moral debe enseñarse, pero lo que no parece tan claro, después de la argumentación presentada, es si nuestras prácticas educativas deben enseñar a las personas a ser autónomas o a ser heterónomas. Si nuestras prácticas educativas deben enfatizar la formación de la racionalidad de los sujetos morales para que elijan aquello moralmente valioso o si deben enfatizar la empatía y el deseo de cuidar de uno mismo, de los demás y del mundo. Cuando desarrollamos nuestra práctica educativa estamos convencidos de que debemos procurar el compromiso ético con las demás personas, hacernos cargo de su destino y procurarles el mayor bienestar posible. Por eso, la postura que defendemos en esta comunicación es que la necesidad de enseñar el apoyo mutuo y la creación de lazos sociales nos obligan a responder a las necesidades de los demás. Y lo hacemos así, porque entendemos que los procesos de individuación no son necesariamente incompatibles con el desarrollo de la solidaridad y el sentimiento de comunidad (Arnot, 2000). Defendemos una educación moral que permita la posibilidad de resistencia y emancipación frente a los poderes arbitrarios, que aliente a revisar las propias creencias y que estimule el compromiso y la cooperación entre las personas. Por eso, argumentamos que mantener la dicotomía autonomíaheteronomía resulta infértil; además de mantener la subordinación de lo considerado femenino y lo relacionado con el cuidado en el ámbito comunitario, familiar y doméstico. “La valorización de la empatía y el cuidado frente a enfoques puramente cognitivos y 12 Vázquez Verdera, V. procedimentales de la razón práctica manifiesta un paso hacia la superación del dualismo razón-emoción y un elemento importante en la crítica a la constitución de la identidad viril patriarcal como separación y negación de los valores del cuidado representados por la figura femenina materna”. ( Puleo, A. 2008, 54). Admitimos el hecho de que nada podemos hacer ni ser en el puro aislamiento. No es posible despojarse de todo tipo de relaciones de dependencia o vínculos emocionales. Es preciso considerar al otro porque no es posible entender la libertad humana en el vacío social. Nuestra propia identidad necesita de un entramado afectivo y social para crecer y desarrollarse. Por eso, nuestra propuesta es la de dinamizar prácticas educativas que asuman que ni la autonomía ni la heteronomía absolutas permite al ser humano desarrollarse plenamente como sujeto moral. No se puede defender una educación que provoque que las personas vivan según los designios de otras. Tampoco que se dejen arrastrar por las opiniones ajenas o que abdiquen de la responsabilidad de tomar sus propias decisiones. Ninguna educación moral puede tener como finalidad que los seres humanos vivan proyectos de existencia proyectados por otros; puesto que sería un atentado contra la dignidad humana. Estaríamos defendiendo la esclavitud y la coacción; de manera que ya no podríamos hablar en términos educativos, sino en términos de adoctrinación. La mayoría de las teorías pedagógicas afirman que la educación es algo valioso en cuanto permiten a los sujetos alcanzar la capacidad para regirse por el propio pensamiento y por las propias decisiones en los asuntos que a uno le conciernen. La capacidad de pensamiento propio es vital para el desarrollo de las personas: “La autonomía o señorío sobre uno mismo se consigue cuando se tienen pensamientos propios, aquellos de los que se puede dar cuenta, también cuando se toman personalmente las decisiones que le afectan a uno según los proyectos de su vida, porque considera que son las mejores para él, y tales decisiones no son tomadas por otras personas. La responsabilidad consiste, en una primera aproximación, en la asunción de la propia autonomía, es decir, en la aceptación de que se es capaz de alcanzar pensamientos, que puede justificar y tomar decisiones de las que puede dar cuenta a los demás y a uno mismo”. (García; Pérez; Escámez, 2009, 104). 13 Vázquez Verdera, V. Desde nuestra posición, consideramos que tanto las posturas que defienden la autonomía como las que defienden la heteronomía necesitan del pensamiento crítico para hacer posible que los seres humanos vivan a la altura de la dignidad humana. El pensamiento crítico nos alienta a deliberar sobre asuntos tomados como “normales” o “naturales” tras la socialización en un determinado grupo o comunidad, ya que sin duda éste afecta a nuestra capacidad de autonomía. Interrogarse sobre el sentido y la justificación de las maneras de pensar, sentir y actuar propias y ajenas evita que seamos objeto de imposiciones, coacciones o amenazas más o menos sutiles. Proponemos una educación que tiene como finalidad un sujeto moral que examina los propios valores y los de su sociedad, que es capaz de dar razones de las propias actuaciones. En definitiva, buscamos educar un sujeto moral que practique el pensamiento crítico: “The self we are seeking here –autonomous within a limited span- must be able to think, reflect, wonder, plan, reassess, feel, and see things with some clarity. In relations with others, the self should be reasonably competent in achieving empathic accuracy and comfortable in feeling and expressing sympathy. Such a competent self must be capable of both imagination and critical thinking, for questioning our own socialization is the main path to the limited autonomy we can hope to exercise” (Noddings, 2010, 117-118). La postura que defendemos considera importante que cada persona reconozca y asuma de forma responsable y comprometida su capacidad de autonomía moral como individuo interdependiente. Somos conscientes de que las relaciones con los demás forman parte de nuestra propia ontología como seres humanos e intervienen en la construcción de nuestras identidades; por eso, llamamos la atención sobre la necesidad de practicar el pensamiento crítico y repensar la educación para que dialogue con unas y otras teorías morales. 14 Vázquez Verdera, V. Bibliografía Arnot, M. (2000). Gender relations and schooling in the new century: conflicts and challenges. Compare. 30, 3, 293-302. Baumann, H. (2008). Reconsidering relational autonomy. Personal autonomy for socially embedded and temporally extended selves. Analyse & Kritik, 30, 445-468. Beauvoir, S. (1970) Le deuxième sexe 1. Paris: Gallimard. Bernal, A. (2005) Reconceptualización de la identidad personal y educación para la autodeterminación posible. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 17, 97-128. Christman, J. (2004) Relational autonomy, liberal individualism, and the social constitution of selves. 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La presente comunicación se inscribe en el marco de trabajo del equipo de investigación DER2009-13688 (subprograma JURI) (financiado por la Secretaría de Estado de Investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación, 2010-2012) que tiene como título: Prevención y erradicación de la violencia de género. Su estudio transdisciplinar a través de los medios de comunicación, la educación y la actuación de los jueces. 16 Vázquez Verdera, V.
