Zenteno, G

Octavo Coloquio Interdisciplinario de Posgrados – Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lectoescritura en
textos académicos en la universidad
Mtra. Gabriela Zenteno Ríos
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP)
Correo electrónico: [email protected]
Resumen
En este este artículo se presenta el avance de un proyecto de investigación doctoral, que trata el tema de la literacidad
crítica y su posible influencia en el desarrollo de habilidades de lectoescritura en textos académicos (expositivosargumentativos) en la universidad. La literacidad bajo un enfoque sociocultural permite considerar como relevantes
actividades de lectura y escrituras en las que el alumno es un sujeto activo (modelo constructivista) que aprende a
partir de su contexto con la finalidad de cambiar la realidad. A partir de una postura crítica se puede hablar de una
emancipación (bajo la perspectiva de la pedagogía crítica) del estudiante universitario quien puede llegar a
transformar su idea previa de lectoescritura como un proceso lineal y únicamente cognitivo, a una en la que se lea y
redacte para diversos ámbitos y funcionalidades, es decir, que se habla de una lectura y escritura para la vida.
Palabras clave: literacidad crítica, lectoescritura, texto académico, pedagogía crítica.
Introducción
El poder de la literacidad no sólo consiste en dominar la lectoescritura, sino en la capacidad de la persona para usar
esas habilidades en un curso de aprendizaje más relevante y duradero que permita la transformación de su entorno y
la creación de una literacidad para la vida. En palabras de Freire y Macedo (1989) los programas de alfabetización
deberían de estar enfocados en el desarrollo de la comprensión crítica, convirtiéndose la lectura y escritura en actos
creativos que implican una comprensión de la realidad. Como sinónimo de literacidad, literacia, escrituralidad o
cultura escrita se utiliza el concepto de alfabetización, mismo que se ha ampliado considerablemente desde 1990 en
que la UNESCO (2013), la proclama como un conjunto de necesidades que abarcan herramientas esenciales para el
aprendizaje -lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas-, y los contenidos básicos de
aprendizaje -conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes- necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de su vida y
continuar aprendiendo.
Actualmente se considera que el aprendizaje de la lectoescritura está en un momento crítico (Viñao, 2002), al
respecto es común escuchar en las conversaciones informales entre profesores, que los alumnos no saben leer o que
existe una pobreza en su escritura relacionada con un vocabulario escaso, errores de ortografía, mal uso de los signos
de puntuación, incorrecta sintaxis, que en general representan a una escuela que ha fracasado en cumplir su objetivo
del aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas. Las evaluaciones de PISA (2012), muestran un crecimiento en
matemáticas y en lectura (la calificación de lectura en el país fue de 424), sin embargo, a México le tomará más de
65 años alcanzar los niveles promedio actuales de la OCDE en lectura. El alumno promedio en México obtiene 424
puntos y el puntaje promedio de la OCDE es de 496; y de acuerdo a los puntajes en matemáticas, ciencias y lectura,
México se ubica se en lugar número 53 de 65 países de OCDE.
Al abordar la anterior problemática en la educación superior es necesario señalar indagaciones como las de Carlino
(2005) y Peredo (2002) que coinciden en que la lectoescritura en el nivel superior es una actividad más compleja
porque exige el dominio de un nuevo tipo de texto que es el académico, cuya temática se especializa en ciertos
temas debido a la licenciatura o disciplina de formación a la que pertenece el estudiante. Peredo (2002) explica que
lo anterior coincide con la fragmentación del conocimiento en la sociedad actual. Finalmente Peredo señala que las
prácticas lectoras que rigen el nivel superior son el resumen y la síntesis; con respecto a ese último tipo de texto
escrito, el libro Saber Escribir del Instituto Cervantes explica que la argumentación se encuentra presente en diversos
ámbitos, no sólo el educativo sino también el laboral y el cotidiano, las personas constantemente argumentan y si se
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considera la idea de que al decir un discurso, el auditorio ya se encuentra dispuesto a dudar, aún antes de escuchar al
orador, seguramente se notará la necesidad de construir un buen argumento.
Otro concepto relevante de describir para este avance, producto de un proyecto de investigación doctoral, es el de
literacidad crítica que consiste en la capacidad de leer textos en forma activa y reflexiva con el fin de entender mejor
el poder, la desigualdad y la injusticia en las relaciones humanas. El desarrollo de habilidades críticas permite a las
personas interpretar los mensajes en el mundo moderno a través de un lente crítico y cuestionar las relaciones de
poder dentro de esos mensajes. Por ello los docentes que deseen facilitar el desarrollo de la literacidad crítica animan
a los estudiantes a interrogarse sobre problemas sociales e instituciones como la familia, la pobreza, la educación, la
equidad y la igualdad. A partir de lo anterior es posible decir que en un contexto como en el de México, en el que
existe un poco dominio de la lectoescritura, aunado a un disminuido hábito de lectura y por otra parte, al
requerimiento de habilidades de alfabetización no sólo necesarias para estudiar en una universidad, sino para ejercer
como profesionista y ser un ciudadano crítico, se podría utilizar a la literacidad crítica con éxito y por requerimiento,
porque no existe un discurso neutro, objetivo o imparcial. Al respecto Cassany (2004) explica que la ciencia y el
periodismo de calidad son manifestaciones que atienden a intereses y visiones parciales de la realidad, la
comprensión crítica es esencial, para cualquier texto.
No se debe olvidar que actualmente las actividades de leer y escribir, se desarrollan en un contexto en el que
el alumno usa textos digitales, mismos que al igual que el texto impreso requieren de una comprensión crítica. Para
reflexionar en la importancia de este tema y problemática, es posible imaginar en dicho contexto tecnológico a un
alumno que sabe leer y escribir, pero que debido a un analfabetismo funcional no comprende indicaciones para
realizar una tarea simple; es fácil suponer que un universitario puede copiar frases de un texto publicado en internet,
no obstante, le resulta difícil fundamentar sus ideas; se puede pensar en un joven que en la actualidad desconoce la
introspección y autorreflexión que puede propiciar la lectoescritura. Si es posible reconocer en la vida diaria las
anteriores situaciones estamos sin duda, ante una situación que requiere soluciones urgentes. Cabría finalmente
cuestionarse si realmente las asignaturas o talleres –en el mejor de los casos, si es que existen en las universidades-,
se encuentran desarrollando las habilidades de lectura y escritura necesarias para abordar los distintos tipos de textos
académicos, y si son suficientes en los primeros años de las licenciaturas, para un problema que proviene desde
niveles educativos básicos. Hace falta un lector crítico, la comprensión crítica, en un mundo en el que la información
es abundante y en muchos casos es poco confiable, de aquí la pregunta que se abordará en esta indagación de:
¿Cómo influye la literacidad crítica en el desarrollo de habilidades de lectoescritura en textos académicos de
alumnos universitarios?
Marco teórico
El término literacidad crítica se fundamenta en la Teoría Crítica, la Pedagogía Crítica, el Análisis Crítico del
Discurso, los Nuevos Estudios de Literacidad y en general, autores que en este artículo se mencionan; no obstante,
actualmente dentro de los estudios enfocados en el término de literacidad crítica sobresale Cassany (2004, 2005 y
2012), así como para fundamentar el origen del término de literacidad se utiliza con frecuencia a Freire (1999, 2001).
No debe confundirse la literacidad crítica con otras actividades como la lectura crítica, de hecho, se dice que la
literacidad crítica va más allá, porque supone la interpretación por parte del lector a partir del diálogo con otros
lectores, considera las diversas situaciones y contextos en que se escribe un texto, es consciente del ejercicio de
poder que se encuentra inserto en todo escrito, así como considera necesario el conocimiento de los géneros
discursivos y sus características.
La Escuela de Frankfurt tuvo su origen en el Instituto para la Investigación Social fundado en la ciudad de Frankfurt
a finales de la década de 1920. La primera generación de esta escuela tuvo representantes a Horkheimer, Adorno y
Marcurse, en cuya ideología se puede encontrar un carácter emancipador. En la Escuela de Frankfurt se crea la
Teoría Crítica que en contraste con la teoría tradicional intentaban emular la objetividad de las ciencias naturales y
con lo anterior se referían despectivamente al positivismo; partían de la idea de que tanto los objetos observados
como los sujetos observadores de la ciencia están constituidos socialmente y por ello deben ser analizados e
interpretados dentro de un contexto histórico social. Horkheimer el primer representante de la escuela explicaba que
la crítica era para ellos un esfuerzo intelectual y práctico, que los invitaba a no aceptar sin reflexión y por simple
hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes (Horkheimer, 1990).
Al rastrear la historia de la teoría crítica de la alfabetización, gran parte de ésta se basa en la pedagogía de Freire.
Freire y Macedo (1989) publicaron que aquellos que se encuentran críticamente alfabetizados no sólo pueden
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entender cómo el significado es socialmente construido dentro de los textos, sino que pueden llegar comprender la
política y economía de los contextos en que fueron creados e incluidos esos textos. Mientras Freire y Macedo fueron
quizás los primeros en iniciar un diálogo en torno a la idea de la alfabetización crítica, no fue hasta 1993 que
Lankshear y McLaren (1993) emiten lo que se convertiría en el texto completo dedicado al tema en el que señalaron
que la alfabetización es más compleja que lo que tradicionalmente se conoce como habilidades de lectura y escritura.
Argumentaron que una tradicional definición de la alfabetización está ideológicamente alineada con posturas
normativas, que son inherentes de una sociedad desigual. Por el contrario, la alfabetización crítica destacó lo social,
la construcción de la lectura, la escritura y la producción de textos dentro de los contextos políticos de inequitativas
estructuras económicas, culturales, políticas e institucionales. Lankshear y McLaren defendieron las habilidades de
leer y escribir como prácticas sociales y los diversos usos que tienen en diferentes contextos.
Por su parte, los términos lingüística crítica (LC) y análisis crítico del discurso (ACD), se utilizan como sinónimos;
cuando se menciona el término ACD se estudia tanto al lenguaje como a su práctica social, considerándose el
contexto de uso del lenguaje como esencial. Existen ideas del ACD que se relacionan estrechamente con la
literacidad crítica, como se muestra en la obra de Kress, quien señala al lenguaje como un fenómeno social y a los
lectores como receptores no pasivos en su relación con los textos; en cuanto a van Leewen explica que el análisis del
discurso debería ocuparse del discurso como poder, control y como instrumento de la construcción social de la
realidad (Wodak, 2001).
Independientemente de que se trate de una lectura digital o impresa, Cassany (2012) explica que el grado de
comprensión depende del conocimiento previo que se tenga sobre la cultura del interlocutor, esto sin considerar la
competencia en la lengua en que lea un texto. Cassany (2012) también enfatiza la diferencia entre lo literal que
depende del significado semántico de las palabras, que es estable y universal, y lo inferencial que requiere de
elementos léxicos y sintácticos para recuperar datos previos importantes que son más locales, lo que provoca que la
comprensión sea más situada y que varíe según la experiencia de los autores. Lo crítico necesita de más
conocimientos contextuales sobre los discursos previos y acerca del autor, lo que provoca que el significado dependa
más de un contexto geográfico e histórico concretos y que la comprensión misma sea más compleja, a continuación
se muestra la tabla 1 con las características de la lectura acrítica y crítica:
Tabla 1: Características lectura crítica
Lectura acrítica
Busca el significado, que es único y constante.
Queda satisfecho con la interpretación personal.
Lee igual todos los textos.
Enfatiza el contenido; busca las ideas principales.
Se fija en los explícito, lo dicho.
Queda satisfecho con una fuente única.
Sin formación en aspectos clave del discurso.
Confunde comprender con creer o estar de acuerdo.
Lectura crítica
Sabe que hay varios significados, que están situados
y son dinámicos.
Dialoga con otros lectores y suma más puntos de
vista, busca una interpretación social integradora.
Lee de manera diferente en cada situación.
Enfatiza la ideología; busca la intención, el punto de
vista y el ejercicio del poder.
Se fija en los implícitos, lo presupuesto y escondido.
Busca y contrasta fuentes diversas.
Con formación en el discurso: citas, estadística,
construcción del enunciador y de la audiencia,
selección léxica y sintáctica, etc.
Sabe que comprender y creer o estar de acuerdo son
cosas diferentes.
El lector crítico asume que hay diversas interpretaciones posibles y dialoga con otros lectores para construir
interpretaciones sociales, es decir, más plurales, enriquecidas y que representan el valor que una comunidad da a un
mismo escrito. También adapta su manera de leer a cada contexto y al texto, enfocándose en la ideología, las
inferencias y las presuposiciones. El lector crítico contrasta diversas fuentes, analiza los elementos importantes del
léxico, de las estadísticas o las citas de autoridad. En general este tipo de lector sabe adaptarse a las convenciones del
género discurso, así como vincula su escrito con otras voces de la comunidad y discursos previos. Además sabe
cómo construir un discurso, elegir palabras adecuadas, incorporar citas oportunas y se distancia de su escrito para
poder diferenciar lo que dice de lo que cree realmente (Cassany, 2012).
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Arboleda (2005) explica que la comprensión crítica es un concepto que surge a partir de la perspectiva del Análisis
crítico del discurso (ACD), los representantes de dicha comprensión son Fairclough, Van Dijk y Cassany, entre
otros. El objetivo de esta corriente discursiva es formar a lectores democráticos, autónomos y conscientes, que sean
capaces de advertir la manipulación a través del discurso. Según este enfoque la comprensión crítica es un requisito
para saber vivir en democracia, pues dicho tipo de comprensión requiere de ciudadanos con altas capacidades,
habilidades, destrezas, actitudes cognoscitivas, entre otras de tipo socioafectivo. Arboleda (2005) considera a la
comprensión crítica como un entendimiento avanzado, que se debe acompañar de estrategias, conocimientos y
habilidades, como el uso de la ética en los argumentos críticos para proceder de forma adecuada en la vida, lo que
implica también conocimientos de pensamiento complejo, creativo, así como pasar del plano de la información, a la
esfera del conocimiento y de este al uso del mismo, es decir, pasar del conocimiento a las competencias.
Para ir más allá del texto, primero hay que comprenderlo y que el lector eficaz piense críticamente sobre el texto.
Así, comprensión crítica es más que la evaluación de la calidad del texto o el hecho de expresar una opinión sobre el
tema. Comprensión crítica requiere que los lectores realicen juicios sobre lo que están leyendo basándose en una
evaluación de la calidad de la escritura, la objetividad del autor, y si el texto es creíble. Asimismo en la comprensión
superficial (extraer) se puede pensar en lo que dice el texto; ya sea de una forma profunda (interpretar) o lo que se
consigue pensar con el texto; y en manera crítica (reflexionar), repensar el texto (Sánchez, Rosales y García, 2010).
El problema que Sánchez, Rosales y García (2010) vislumbran a partir de las anteriores divisiones, es que algunas
escuelas se encuentran más bien enfocadas a guiar a sus estudiantes a que comprendan lo que dice el texto y en
menor proporción, en la comprensión del mundo.
Luke (2000) y Freebody son investigadores de la literacidad crítica, y desarrollaron su paradigma en cuatro partes:
prácticas de codificación, prácticas del significado del texto, prácticas pragmáticas y prácticas críticas que se pueden
usar como referencia para una lectura que alienta a distintos niveles de literacidad crítica, se presenta dicho modelo
(figura 1), con las aportaciones que hizo Cassany (2005), quien afirma que los autores se resisten a esquematizar el
mapa para evitar que se considere como un esquema que debe seguirse al pie de la letra y por ello colocó líneas
punteadas en el cuadro.
Recursos del código
Recursos del significado
El aprendiz asume el rol de procesador o desmontador
(breaker) del código, con la competencia gramatical.
Se pone énfasis en la descodificación y la codificación
del sistema escrito: el alfabeto, los símbolos, las
convenciones de la escritura. Incluye reconocer las
palabras, la ortografía, la puntuación, el formato de los
diferentes discursos, etc.
Preguntas orientativas: ¿Cómo rompo o desmonto el
texto?, ¿cómo funciona?, ¿con qué estructuras,
unidades, componentes (alfabeto, ortografía, palabras,
estructuras convencionales, etc.)?, ¿cómo se usa cada
recurso?
Recursos pragmáticos
El aprendiz asume el rol de constructor de significados,
con la competencia semántica. Se pone énfasis en la
comprensión y la producción de significados. Incluye
la activación del conocimiento previo, la construcción
literal e inferencial de conceptos y procesos, la
comparación del texto con otros ejemplos de discurso,
etc.
¿Qué significa para mí?, ¿cómo se construye el texto su
significado?, ¿cuántos significados hay?, ¿cómo
conectan las ideas entre sí?, ¿qué dice explícitamente el
texto y qué sugiere cada contexto particular?
El aprendiz asume el rol de usuario comunicativo del
texto, con la competencia pragmática. Se pone énfasis
en la comprensión de los propósitos del discurso y en
la capacidad de usar los textos con diferentes funciones
en variados entornos culturales y sociales. Incluye el
uso de cada género textual apropiado a cada propósito
y contexto, el reconocimiento de sus diferencias, etc.
¿Qué hago con el texto? ¿Cómo se utiliza el texto aquí
y ahora?, ¿qué relaciones hay entre su uso y su
construcción?, ¿cómo se refleja mi imagen y la del
lector en el texto, con qué recursos?
El aprendiz asume el rol de crítico o analista del texto,
con la competencia crítica. Se pone énfasis en el hecho
de que el texto representa un punto de vista parcial, no
es neutro e influencia al lector. Incluye la identificación
de valores, actitudes, opiniones e ideologías, y la
construcción de alternativas.
¿Cómo me influencia el texto? ¿Quién escribe y lee el
texto?, ¿qué pretende que yo haga?, ¿qué voces y
estereotipos usa?, ¿cuál es mi opinión al respecto?,
¿cómo se relaciona mi texto con textos previos,
opuestos, afines, etc.?
Recursos críticos
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Figura 1: Modelo de literacidad crítica
Por otra parte, en esta investigación se considera a la habilidad como capacidad o destreza que puede verse reflejada
en conductas en cualquier situación porque fueron desarrolladas a través de la práctica (Arguelles y Nagles, 2001).
Tales habilidades se pueden desarrollar en la institución escolar, pero además del aspecto motivacional y práctico
que requiere la lectoescritura para desarrollar tales habilidades en la universidad, es posible pensar en la
transformación del currículo integrando a las diferentes asignaturas la lectoescritura, para así permitir su práctica
desde la propia disciplina, es decir, que tal y como lo propone Carlino (2002 y 2007) se logre la identificación de las
habilidades de escritura requeridas de químicos, médicos, pedagogos, y demás profesiones. Tal enfoque tiene el
beneficio de dejar de replantear el tema de la literacidad del estudiante como un problema que debía ser resuelto por
otra persona (a menudo por el docente de una asignatura de tronco común o de lectoescritua) a la responsabilidad
compartida entre los profesores de diferentes disciplinas, quienes trabajarían a su vez con expertos en las áreas del
lenguaje escrito y oral.
Descripción del modelo
Los métodos activos requieren la reconstrucción de verdades y el uso de actividades de colaboración, para que los
niños puedan aprender de otros; esta última idea es fundamental en Vygotsy quien declaró que se aprende a partir de
las interacciones y comunicaciones con los demás (compañeros, maestros y otros expertos). En consecuencia, los
profesores pueden crear un ambiente de aprendizaje que maximiza la capacidad del alumno para interactuar entre sí a
través del debate, la colaboración y la retroalimentación. Por otra parte, Vygotsky afirma que la cultura es el factor
determinante para la construcción del conocimiento. Se aprende a través de esta lente cultural, mediante la
interacción con los demás y siguiendo las reglas, destrezas y habilidades, o dicho en otras palabras, se aprende por
nuestra cultura. Vygotsky argumentó, que el lenguaje es la herramienta principal que promueve el pensamiento,
desarrolla el razonamiento, y apoya las actividades culturales como la lectura y la escritura (Vygotsky, 2004). Como
resultado, las estrategias de enseñanza que promuevan la alfabetización a través del currículo juegan un papel
importante en la construcción del conocimiento, así como la combinación de liderazgo de toda la clase y el
aprendizaje independiente.
La teoría constructivista de Vygotsky, que a menudo se llama constructivismo social, necesita de un profesor activo e
involucrado. Vygotsky señala que la cultura le da al niño las herramientas cognitivas necesarias para el desarrollo; el
tipo y la calidad de esas herramientas determinan en gran medida, el patrón y el ritmo de desarrollo. Los adultos
como los padres y maestros son conductos para las herramientas de la cultura, incluyendo el lenguaje: dichas
herramientas que la cultura proporciona a un niño son la historia cultural, contexto social y el lenguaje. De Vygotsky
la zona de desarrollo próximo (ZDP) es probablemente su concepto más conocido y se origina a partir de su
observación de que cuando los niños fueron probados en las tareas por sí solos, rara vez las hicieron tan bien como
cuando estaban trabajando en colaboración con un adulto. De ninguna manera se trataba de que que el adulto
enseñaba al infante cómo realizar la tarea, pero el proceso con el adulto le permitió al niño refinar su pensamiento o
su rendimiento para hacerla más efectiva. Por lo anterior argumenta que los estudiantes pueden, con la ayuda de los
adultos o de los niños que están más avanzados, ser guías o maestros de conceptos e ideas que los demás educandos
no entienden por su propia cuenta.
En Latinoamérica se podría decir que gracias a Ferreiro y Teberosky (1979) la lectoescritura pasó de ser un suceso
pasivo a un proceso cognitivo que requiere de un sujeto activo que a su vez se encuentra en interacción constante con
su medio, con sus pares y adultos (padres y docentes) que lo ayudan a construir conocimiento. El constructivismo
propone que cada individuo construye mentalmente el mundo de la experiencia a través de los procesos cognitivos,
mientras que el constructivismo social tiene un enfoque social en lugar de uno individual. Los constructivistas
sociales consideran a las motivaciones intrínsecas y extrínsecas, porque el aprendizaje es esencialmente un fenómeno
social, que parcialmente es motivado por recompensas proporcionadas por la comunidad del conocimiento. Sin
embargo, el conocimiento se construye activamente por el alumno, por lo que el aprendizaje también depende de la
motivación interna del alumno para comprender y promover tal proceso.
Cassany (2009) explica que en la propuesta sociocultural, la lectura deja de ser una técnica individual y se considera
una práctica social relacionada con unas instituciones y modelada por unos valores y un orden preestablecidos. En
relación a la anterior perspectiva se debe adoptar una actitud crítica, ya que para comprender se debe descubrir el
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punto de vista o la ideología. Kaiden (1998) encontró que la transformación de los lectores pasivos en lectores
activos en los alumnos claramente es mejorada a través de la dinámica de la interacción social con sus pares.
Métodología
El objetivo general de este proyecto de investigación consiste en: analizar cómo interviene la literacidad crítica en el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura de textos académicos en alumnos universitarios de la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), dentro de la asignatura de Fundamentos Estructurales para el
Desarrollo del Pensamiento y la Lengua (LPC001). A partir de los textos y actividades elaborados en dicha
asignatura como la redacción de una síntesis, la escritura de un argumento, la realización de una lectura, la redacción
de preguntas que suscita la lectura, así como procesos previos que explicarían la forma en que los educandos realizan
la validación de la fuentes o textos; será posible comparar las habilidades que en los anteriores aspectos demuestran
los estudiantes antes y después de la instrucción guiada por parte del docente, así como la transformación del
concepto de lectura y escritura.
A partir de la reflexión del anterior objetivo se plantearon las siguientes preguntas: ¿Cómo influye la literacidad
crítica en el desarrollo de habilidades de lectoescritura?; ¿Cuáles son las habilidades de lectoescritura desarrolladas a
partir de la literacidad crítica?; ¿Cómo ha cambiado la comprensión lectora del alumno al inicio del curso, en
comparación al nivel de comprensión crítica que presenta al final del curso?; ¿Cómo se transforman los conceptos de
lectura y escritura al incluir la literacidad crítica?
Las anteriores preguntas permitieron construir los objetivos específicos de la indagación que se refieren a:
•
Detectar las habilidades de lectura y escritura, de textos expositivos-argumentativos, de los alumnos
universitarios desarrolladas a partir de la práctica de la literacidad crítica.
•
Identificar los aspectos de literacidad crítica que ejercen mayor influencia en las habilidades de
lectoescritura.
•
Comparar el nivel de comprensión crítica al que llega el estudiante a partir de la instrucción basada en la
literacidad crítica con relación al primer diagnóstico al inicio del curso.
•
Comparar las habilidades de lectura y escritura y la transformación del concepto mismo de lectura y
escritura, que el alumno tiene al inicio de curso y las que desarrolló con la posible influencia de la
literacidad crítica, al término de la asignatura.
En cuanto a las variables que se identificaron en esta indagación son: la variable dependiente o el desarrollo de
habilidades de lectoescritura. La variable independiente que incide o afecta a las otras variables es la literacidad
crítica. Esta indagación corresponde a un tipo de investigación correlacional, ya que pretende asociar dichas
variables a partir de un patrón predecible para una muestra o población que en este caso son los estudiantes
universitarios. Como su nombre lo dice este tipo de estudios tienen la finalidad de conocer la relación entre dos o
más conceptos, categorías o variables, en específico en la presente indagación en el contexto universitario. Además
se utilizará el paradigma mixto, ya que existe en este análisis la combinación de los enfoques cuantitativos y
cualitativos.
Detalle de la implementación
Se incorporará a la población estudiada al propio investigador, quien a su vez es participante del proceso
investigativo e interpreta el contenido y los resultados de su acción. Asimismo se contará con la participación de tres
maestros de la asignatura de LPC001. Por tanto, el método de estudio de esta indagación es de acción participativa
que se concibe como una forma de investigación, pero asimismo, como una metodología de intervención social, cuyo
objetivo es crear un conocimiento transformador a partir de un proceso de reflexión y de construcción colectiva de
saberes.
El contexto en que se llevará a cabo la indagación es la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
(UPAEP), La anterior es una institución educativa de inspiración católica fundada el 7 de mayo de 1973 que tiene
por objetivo la formación integral del educando. La filosofía institucional se centra en la formación de estudiantes
con un enfoque humanista católico, en generar corrientes de pensamiento, impulsar la investigación y propiciar el
aprecio y el cuidado de la cultura para promover una formación integral. La asignatura en la que se aplicará el
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estudio busca que los alumnos desarrollen competencias que les permitan analizar diversos modelos textuales para
comprender y construir géneros discursos académicos o lograr el objetivo principal de introducir al alumno en el
proceso de la escritura, lectura y comunicación verbal en el ámbito universitario. Finalmente, los alumnos de las
anteriores asignaturas tienen edades que oscilan entre los 17 y 20 años debido a que pertenecen al primer y al tercer
semestre universitario.
Dentro de las técnicas de recopilación de información se utilizará la encuesta como técnica y como instrumento el
cuestionario. El anterior instrumento permitirá determinan los conocimientos previos con los que llega el estudiante
acerca del tema de lectoescritura y comprensión lectora, así como indagar el concepto que tienen sobre la lectura y
escritura. Dicho cuestionario se aplicará al inicio del curso como diagnóstico y al finalizar el curso como prueba que
permitirá identificar sus avances en el tema tras la aplicación de la literacidad crítica y si existió la transformación de
los conceptos de lectura y escritura. Además se usarán otros instrumentos como una evaluación para medir la
comprensión crítica y rúbricas para valorar los textos escritos de síntesis y argumentos, cuya medición se aplicará al
inicio y al finalizar el curso.
Discusión
Con relación a las limitaciones del trabajo, podría suceder que existan modificaciones en la asignatura o incluso en el
programa de licenciaturas y que ya no sea posible aplicar el estudio en el mismo contexto; también algunos
estudiantes podrían no estar motivados para contestar de forma completa o detallada los diagnósticos y esto podría
provocar resultados poco precisos, debido a que faltarían elementos para valorar. Finalmente es posible mencionar
efectos de generalización debido a que todos los sujetos pertenecen a la misma universidad y en su mayoría
pertenecen a un mismo estrato socioeconómico, no obstante este estudio se puede considerar como una indagación
base para posteriores investigaciones en que se investigue esta propuesta comparando la forma en que se aborda el
desarrollo de habilidades de lectoescritura en diferentes universidades y su relación con la literacidad crítica.
Conclusiones
De acuerdo a Dewey (1971) cuando la lengua se utiliza simplemente para la repetición de las lecciones, no resulta
extraño que una de las principales dificultades del trabajo de la institución escolar haya llegado a ser la instrucción en
la lengua materna. La lengua enseñada por la escuela es antinatural, porque no desarrolla el deseo real de comunicar
las convicciones e impresiones vitales y desaparece gradualmente la libertad de los niños en cuanto a su uso. Con
intereses vitales desconectados del discurso del aula, los estudiantes pierden contacto con el propósito de la
comunicación humana. En contraste una clase de escritura crítica es un espacio en que los maestros invitan a los
estudiantes a profundizar en los interrogatorios del conocimiento en sus contextos globales.
Freire y Macedo (1989) consideran a la literacidad crítica como un vehículo para que los estudiantes y sus
profesores aprender a leer el mundo, lo anterior se podría explicar en la educación universitaria como la inclusión de
un tipo de alfabetización que permite el proceso en el que los alumnos se interroguen sus propias experiencias y
conceptos, en lugar de asumir una posición desde la que deben de repetir las ideas de un texto escrito o de repetir lo
dicho por los otros. Pero lejos de considerar que la alfabetización crítica como únicamente aplicable al contexto
escolarizado, la literacidad mediática crítica que requieren los medios es una extensión lógica de la literacidad crítica
(Alvermann & Hagood, 2000). Así la literacidad crítica fomenta la literacidad mediática crítica enfocándose en la
reflexión de los medios de comunicación y cultura popular como los mensajes de radio, televisión, video, películas e
internet.
En el marco de la literacidad es importante observar a los textos, como novelas, revistas, cuentos, películas, entre
otros, a partir de una mirada crítica. A partir de lo anterior, los estudiantes pueden identificar qué conocimientos les
proporcionan los textos, ya que son capaces de comprender el mensaje de los significados. Como lectores, los
estudiantes también deben evaluar la construcción social de un texto y cuestionar los factores que pueden haber
influido en el autor para crear el texto de una manera específica. Además, mediante la literacidad crítica, los maestros
pueden animar a los estudiantes a considerar los textos desde otras perspectivas y volver a recrearlos desde el punto
de vista de los grupos marginados, con el fin de analizar las relaciones de poder y las inequidades sociales
promovidas por los textos escritos.
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Los estudiantes de hoy son bombardeados con grandes cantidades de información en una variedad de formas, de aquí
la necesidad de convertirse en consumidores críticos, para tener éxito en la escuela y más allá de esta. La literacidad
crítica permite que los estudiantes sean participantes activos, por lo tanto, la institución educativa no debe olvidar su
responsabilidad de enseñar a los alumnos a leer y a escribir. En la universidad la problemática descrita en este
artículo es más complicada, porque se trata de un texto escrito relacionado con el ámbito o disciplina del
conocimiento propio de la licenciatura del estudiante, con tecnicismos y cierto grado de dificultad que el
universitario debe de comprender críticamente y en muchos casos comparar con otros textos o establecer analogías.
Tales tareas y actividades no son fáciles como tampoco lo serán para un estudiante de doctorado que se enfrenta a la
redacción de un texto con rigor científico que será leído por investigadores o especialistas en el tema o área.
Finalmente es posible decir que la literacidad crítica anima a los estudiantes a aplicar la crítica más allá del aula.
Con la ayuda de este modo de leer y escribir, los estudiantes aprenden a desarrollar aptitudes que lo llevan a
transformar su entorno y a convertirse en un ciudadano responsable, crítico y creativo. Al respecto no se debe olvidar
el objetivo final de la literacidad o alfabetización, así para Bernays (1928):
La alfabetización universal debía educar al hombre llano para que pudiera someter a su entorno. Tan pronto
como pudiera leer y escribir, dispondría de una mente preparada para gobernar. Así rezaba la doctrina
democrática. Pero en lugar de una mente, la alfabetización universal ha brindado al hombre sellos de goma,
sellos de goma tintados con eslóganes publicitarios, con artículos de opinión, con publicaciones científicas,
con las banalidades de las gacetillas y los tópicos de la historia, pero sin el menor rastro de pensamiento
original (párr. 30).
Referencias
Arboleda, J. C. (2005). Estrategias para la comprensión significativa. Bogotá, Colombia: Magisterio.
Arguelles D. C. y Nagles (2001). Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomos. Colombia: Escuela
de Administración de Negocios.
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