VI. De la hominización a la humanización.

VI. DE LA HOMINIZACIÓN A LA HUMANIZACIÓN.
I. El proceso de hominización.
II. Caracteres diferenciales del ser humano:
2.1.Diferencias anatómicas.
a) Posición erecta.
b) Nacimiento inmaduro y dependencia infantil.
c) Ecumenismo.
2.2.Diferencias psicológicas.
2.2.1. Del aprendizaje animal a la comprensión humana:
a) El aprendizaje y sus tipos.
- Condicionamiento instrumental o clásico.
- Condicionamiento operante, por ensayo y error.
- Aprendizaje vicario o por imitación.
- La comprensión.
b) La inteligencia.
-
Los tipos de inteligencia.
Desarrollo de la inteligencia y del pensamiento humanos:
Teoría de J. Piaget.
c) Conciencia directa y conciencia reflexiva.
d. La racionalidad.
«Si se pregunta a un europeo culto lo que piensa al oír la palabra hombre,
seguramente empezarán a rivalizar en su cabeza tres círculos de ideas
totalmente inconciliables entre sí. Primero, el círculo de ideas de la tradición
judeo-cristiana: Adán y Eva, la creación, el paraíso, la caída. Segundo, el
círculo de ideas de la antigüedad clásica: el hombre es hombre porque posee
la razón o lógos, donde lógos significa tanto la palabra como la facultad de
apresar lo que son las cosas. El tercer círculo de ideas es el círculo de las
ideas forjadas por la ciencia moderna de la naturaleza y la psicología genética,
y que se han hecho tradicionales también hace mucho tiempo según estas
ideas, el hombre sería un producto final y tardío de la evolución del planeta
Tierra, un ser que sólo se distinguiría de sus precursores en el reino animal por
el grado de complicación con que se combinarían en él energía y facultades
que en sí ya existen en la naturaleza infrahumana.,, (M. SCHELER, El puesto
del hombre en el cosmos. Buenos Aires, Losada, 1978, pp. 23-24.)
I. EL PROCESO DE HOMINIZACIÓN
La vida, desde unas formas vivientes unicelulares, elementales, de
origen marítimo, fue aumentando en complejidad. Siempre en base a
mutaciones, la evolución pasó de los animales unicelulares a los pluricelulares,
de los invertebrados a los vertebrados; de los peces a los anfibios; luego
vinieron los reptiles, a continuación las aves y finalmente los mamíferos; entre
éstos aparecerían los primates; entre ellos los homínidos y finalmente el ser
humano. Este proceso surgió hace más de 3000 millones de años.
El hombre tiene sus más remotos antecesores entre los homínidos,
pertenecientes al grupo de Catarrinos Antropomorfos. El más antiguo
conocido es el oropiteco, datado entre 8 y 12 millones de años, en el Mioceno.
Otro género de homínidos es el australopiteco entre 2 millones y 500.000
años.
Los siguientes pasos en el proceso evolutivo se dan ya dentro del género
homo.
Aquí cabe distinguir el homo habilis, el homo erectus y el homo
sapiens. El primero es contemporáneo del australopiteco, y su nombre es
debido a que desarrolló una primitivísima actividad lítica. Al homo erectus
pertenecen el pitecántropo (hombre de Java) y el sinántropo (hombre de
Pekín), con una capacidad craneana entre 915 y 1225 cc. Por último aparecerá
el homo sapiens, con las razas de Neanderthal y de Cromañón.
II. LOS CARACTERES DIFERENCIALES DEL SER HUMANO.
2.1.CARACTERES ANATÓMICOS DISTINTIVOS DEL SER HUMANO.
a) La posición erecta.
Tal posición supuso una serie de modificaciones anatómicas:
- Los pies se especializaron en la función sustentadora y marchadora.
- La pelvis se hizo corta y ancha, en la que descansa el peso y permite el
equilibrio estando erguidos.
- La columna vertebral, al unirse al cráneo por la parte superior y a la pelvis por
la inferior, permite el equilibrio sobre la columna.
- La liberación de las manos de las funciones sustentadora y marchadora de los
póngidos. Con ello se especializaron en funciones manipuladoras.
- Desaparición de la función aprehensora de la boca, que fue asumida por las
manos. Con ello disminuyó su tamaño, se desarrolló el mentón y se
modificaron los dientes.
- Desarrollo del cerebro hasta su capacidad actual de 1800 cc.
a) El nacimiento inmaduro y el largo período de dependencia infantil.
La lentitud en su desarrollo fisiológico y su dependencia de los mayores
repercute en los planos psicológico y social; el niño irá creando su personalidad
mediante un largo proceso de aprendizaje de hábitos, destrezas y pautas
culturales.
Si en el resto de los animales la herencia genética es casi determinante,
a nivel humano será la cultura su determinante decisivo, sin olvidar el anterior.
b) El ecumenismo.
El ser humano ha sido capaz de adaptarse a casi todos los lugares del
planeta, creando diferentes culturas.
2.2. CARACTERES PSICOLÓGICOS DE LOS SERES HUMANOS.
En los seres vivos hay conductas innatas y algunos de ellos entre los
animales son capaces de producir nuevas conductas, es decir son capaces de
adquirir y aprender nuevas conductas.
Las conductas innatas se caracterizan por ser estables, hereditarias,
comunes a todos los individuos de la misma especie y desencadenarse con
independencia de las intenciones (o de la voluntad) de los sujetos en que se
dan. Las conductas adquiridas, por el contrario, se caracterizan por ser
variables, aprendidas.
La Etología ha puesto de relieve que en la conducta de numerosas
especies animales, junto a los elementos innatos, hereditarios y específicos, se
dan otros adquiridos.
Así podemos establecer los principios siguientes:
•
Todas las especies poseen conductas innatas.
•
Numerosas especies animales están dotadas de la capacidad de
aprender.
•
La plasticidad de los instintos de cada especie animal se desenvuelve
dentro de unos límites específicos insalvables, es decir, que cada especie
animal tiene una capacidad máxima de aprendizaje.
•
Según ascendemos en la escala animal aumenta la plasticidad y, por
tanto, la capacidad de aprendizaje.
En el ámbito del aprendizaje ya encontramos diferencias entre los animales y el
ser humano en base al grado de complejidad del aprendizaje. Mientras que
muchos animales se mueven por conductas reflejas o innatas, alguno son
capaces de aprender por condicionamiento reflejo, operanta y a veces imitativo,
mientras que el ser humano es capaz de aprender por los tipos anteriores de
aprendizaje, pero además es capaz del aprendizaje comprensivo gracias a la
cultura y el lenguaje. Este es propio del ser humano. A continuación
analizamos esos diferentes tipos de aprendizaje.
a) El aprendizaje y sus tipos.
Desde el punto de vista psicológico, el aprendizaje se define como la
habilidad que permite al organismo que se establezcan una serie de
cambios relativamente duraderos en el comportamiento o en el sistema
cognitivo del individuo como consecuencia de la práctica o la
experiencia. Consiste, pues, en la adquisición de nuevas pautas de
comportamiento a través de un proceso , las cuales reportarán al sujeto
una nueva información sobre el ambiente que le rodea, siendo ésta
memorizada. Esas nuevas pautas de conducta se diferencian del mero
comportamiento innato o instintivo. Mientras la conducta de tipo innato
(instintos y reflejos) son pautas fijas de acción de carácter innato, como el
instinto de apareamiento, el reflejo de succión o de prensión, la conducta
aprendida supone una actividad de cara a adquirir conocimiento y retenerlo en
la memoria.
El aprendizaje tiene una función adaptativa. No es un proceso aislado,
es interdependiente con otros procesos mentales como la percepción, la
atención o la memoria. Es acumulativo.
Hay que hacer una doble diferenciación entre conducta meramente
aprendida por el método de ensayo y error y la conducta inteligente. En
primer lugar nos centraremos en la primera, en los modos como se aprende por
ensayo y error, para pasar a continuación a lo que propiamente denominamos
inteligencia en sus dos dimensiones: práctica y lógico-simbólica.
De acuerdo con las condiciones que hemos indicado, podemos distinguir
los siguientes tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje por reflejo condicionado.
El condicionamiento respondiente (o «clásico») fue descubierto por el
fisiólogo ruso I. P. Pavlov , por lo cual se le llama también condicionamiento
pavloviano. Pavlov estudiaba las secreciones digestivas, cuando observó que
los perros que utilizaba segregaban saliva ante estímulos distintos de la
comida (los pasos del cuidador o su simple presencia). A partir de aquí
construyó su famoso experimento. Operó a un perro para desviar la saliva a
través de un tubo hacia un recipiente en el que se la pudiera medir mejor;
luego le presentó comida, al mismo tiempo que hacía sonar una campanilla.
Después de estimular al perro durante varias semanas de esta manera, se le
estimuló únicamente con el sonido de la campanilla: el perro seguía
segregando saliva como si se tratase de la comida. Este simple experimento
dio lugar a una nueva teoría de explicación de la conducta: el aprendizaje por
condicionamiento.
Veamos en qué consiste este modo de aprendizaje. Un estímulo
(comida) produce de modo natural -como acto reflejo- una respuesta en el
animal (salivación). Entonces a este estímulo se le asocia otro que de por sí
es neutro (sonido de la campanilla); cuando la asociación se consolida, el
estímulo neutro adquiere la misma capacidad estimulativa del estímulo natural
(es decir, queda condicionado o determinado para producir la misma
respuesta). En realidad, lo que sucede es que el animal ha aprendido a dar la
misma respuesta ante un estímulo "neutro" que ante un estímulo natural.
Este tipo de condicionamiento es respondiente, ya que la respuesta
está determinada por un estímulo que la precede: el animal aprende una
determinada respuesta a una situación dada.
2. Aprendizaje por ensayo y error (trial and error).
Este condicionamiento fue descubierto por el norteamericano E. L.
Thorndike más o menos en la misma época en que Pavlov hacía sus
experimentos con perros. Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas
de un mecanismo sencillo para abrirlas desde dentro. El animal intentaba salir
(sobre todo si estaba hambriento y veía comida fuera) y comenzaba a agitarse
en el interior de la jaula; en uno de los movimientos daba casualmente al
mecanismo y conseguía salir (recibiendo así la "recompensa", que es posterior
a su acción u «operación»). Si se repite la misma situación, se observa que el
animal termina por aprender el mecanismo de salida: el número de ensayos y
errores se va reduciendo hasta que el aprendizaje se perfecciona.
Los estudios más famosos sobre condicionamiento operante se deben al
también norteamericano B. F. Skinner (nacido en 1904). Skinner utiliza
también animales en jaulas ("cajas de Skinner"), y aunque ha conseguido
notables éxitos en adiestramiento de animales (incluso que una paloma
controle el funcionamiento de una máquina en una fábrica), su principal
aportación se encuentra en el terreno de la educación (aprendizaje
programado con máquinas) y del comportamiento social (técnicas de
modificación de conducta). Su conocida novela Walden dos es un intento de
utopía más humana que el " Mundo feliz " de Huxley, aunque basada sobre el
mismo principio: el condicionamiento de la conducta.
Este condicionamiento se llama operante (también recibe el nombre de
"instrumental") porque la respuesta de¡ sujeto es una operación muy variada y
de carácter activo. El elemento fundamental en este condicionamiento es el
refuerzo, que es una recompensa (refuerzo positivo) o un castigo (refuerzo
negativo) que sigue a la conducta que se debe aprender. Si llamamos
«respuesta» (R) a la conducta que se aprende, y «estímulo» al refuerzo (E+) si
es positivo; (E-) si es negativo, el condicionamiento operante sigue este
esquema:
R -------------------------------------------------------> E+ o E(Conducta que concurre) seguida por (Refuerzo positivo o negativo)
Cuando se pretende que la conducta sólo se dé en determinadas
circunstancias, se introduce un estímulo discriminativo (E), en cuya
presencia se refuerza la conducta (y en cuya ausencia no hay refuerzo
alguno). Entonces, el esquema se amplía así:
En presencia de un Ed ----------------> R -----------------------------> E+ o Etiene lugar una respuesta
seguida por
(refuerzo)
Según Thorndike, una respuesta que va conectada con una satisfacción
queda fortalecida (ley del efecto); y una respuesta se fortalece por el número
de veces que se repite en conexión con una situación (ley del ejercicio). La
manera de administrar el refuerzo es muy diversa: se puede administrar en
cada caso, cada cierto número de respuestas adecuadas, a un ritmo temporal
fijo o a ritmo variable. Si no hay refuerzo, la conducta se extingue. Las
máquinas tragaperras son un buen ejemplo: se trata de «enseñar» (!!) a la
gente a echar monedas por una ranura (así de simple es la cosa) y se trata,
por supuesto, de que lo hagan. El refuerzo es aquí el premio. Pero el premio,
se administra a un ritmo variable. En este caso, es el mejor refuerzo posible
(los juegos de «siempre toca» no resultan atractivos, en general).
Este tipo de condicionamiento se rige por dos leyes:
- Ley del Efecto Positivo: La realización de la acción conlleva una
consecuencia satisfactoria que aumenta la probabilidad de repetición de esa
acción. REFUERZO.
- Ley del Efecto Negativo: Las consecuencias de la conducta son
desagradables; el sujeto tenderá en un futuro a disminuir la respuesta.
CASTIGO.
Este tipo de aprendizaje puede ser, pues, de tres clases:
- De recompensa.
- De escape.
- de evitación.
3. Aprendizaje vicario o por imitación..
Para BANDURA, la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observación mediante el modelado. El aprendizaje observacional acelera y
hace posible el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y de pautas de
acción social. Está demostrado que, cuando la imitación está seriamente
dañada, los procesos de humanización sufren daños importantes.
Cuando al observar la conducta de otro individuo se produce un cambio en la
conducta propia, se puede decir que hay aprendizaje por observación. Se
trata, ni más ni menos, de lo que suele llamarse «imitación». Más técnicamente
recibe también los nombres de aprendizaje por modelamiento, o aprendizaje
social. Según A. Bandura, este aprendizaje sigue las siguientes fases:
- Adquisición: el sujeto observa una conducta en otro individuo (modelo),
identificándola suficientemente.
- Retención: esa conducta se almacena activamente en la memoria.
- Ejecución: llegado el caso, el sujeto la reproduce (colabora la memoria);
- Reforzamiento: al imitar, el sujeto puede ser reforzado (por ejemplo, por la
aprobación de los demás).
El niño hace muchas cosas por simple imitación; pero las adquiere
definitivamente al ser reforzado por sus padres.
4. Aprendizaje por comprensión.
Este tipo de aprendizaje consiste en encontrar soluciones nuevas
basándose en experiencias anteriores y sin ningún ensayo previo. En esta
modalidad, pues, parece darse una auténtica captación intelectual, un
conocimiento genuinamente inteligente, de tal manera que la propia inteligencia
humana no vendría a ser más que una forma superior de la misma. Este tipo de
aprendizaje fundamentalmente, aunque unido a los anteriores es lo que sa
lugar a la inteligencia humana.
Aunque podamos encontrar conductas sorprendentes en algunos
animales y, sobre todo en los primates superiores o antropoides, entre los
animales y los seres humanos se interpone un enorme foso imposible de
salvar, a saber, el lenguaje inteligente. Sólo el ser humano es capaz de
pensar mediante ideas abstractas, utilizar símbolos, emitir juicios, exponer
argumentos y presentar demostraciones y refutaciones, criticar, pensar, medir,
etc.; y sólo el ser humano posee capacidad para orientar su conducta hacia
actividades trascendentes, estéticas y lúdicas.
b. La inteligencia.
b.1. Los tipos de inteligencia.
¿Qué pasa cuando el animal y el hombre se encuentran en situaciones
nuevas y, sobre todo, ante dificultades y problemas? Entonces entra en
funcionamiento la inteligencia, o capacidad de resolver problemas, que
poseen también los animales. Cabe diferenciar entre lo que es inteligencia
práctica y la inteligencia lógico-abstracta.
- Inteligencia práctica. Es entendida como la capacidad para resolver
problemas, en donde por ensayos al azar (tanteos) se logra éxito; esta
búsqueda de soluciones se realiza por el método de ensayo y error. Mediante
el tanteo se llega a la conducta que resuelve el problema. Para la resolución
del problema con este tipo de inteligencia, es necesario que dentro del campo
perceptivo del sujeto se encuentre el objeto que satisface su necesidad y los
medios que utilizará para su consecución. Está presente tanto en el hombre
como en el animal. Trabajo de W. Köhler con chimpancés.
- Inteligencia lógico-abstracta o pensamiento. Se define como la capacidad
para establecer representaciones mentales de la realidad, como la posibilidad
de realizar un razonamiento lógico.
«La inteligencia es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es la
coordinación de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible
de manera inmediata; mientras que el pensamiento es la inteligencia
interiorizada, y se apoya no ya sobre la acción directa, sino sobre un
simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes
mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz,
por el contrario, va a captar directamente.» (J. PIAGET, Problemas de
psicología genética, Barcelona, Ariel, 1978, pp. 18-19.)
Cuando se intenta resolver un problema, normalmente se manejan datos
presentes y percibidos en el momento; incluso se los puede manipular
físicamente. Pero a veces el hombre se distancia y «piensa». ¿Qué es lo que
sucede entonces? Ya no se está en contacto con la realidad, sino que entre
las cosas y la mente se han interpuesto símbolos, es decir, representaciones
mentales de la realidad. Estos símbolos pueden ser imágenes, palabras o
conceptos. La ventaja de esta retirada a los símbolos es que se pueden
«manejar» con libertad, y que permiten generalizaciones de todo tipo.
Así pues, podemos definir la inteligencia como aquella facultad,
aptitud o factor psíquico que permite un comportamiento con las
siguientes características:
- Es intencional: persigue un fin.
- Es adaptativo al medio ambiente.
- Utiliza el razonamiento ya sea inductivo o deductivo.
- Se basa en la memoria, en las experiencias adquiridas.
- Trata de prever futuros modos de conducta.
- Posee capacidad de comunicación simbólico- lingüística.
- Se inserta en un medio social.
b. 2. Desarrollo de la inteligencia y del pensamiento humanos: Teoría de
J. Piaget.
La inteligencia del hombre adulto es el resultado de un proceso de
desarrollo, de tal manera que su naturaleza y funcionamiento se explican por la
formación y evolución de los mecanismos mentales del niño.
En la descripción de estas etapas seguiremos los estudios del famoso
psicólogo Jean Piaget. Tales etapas hacen ver que el niño piensa distinto que
el adulto, y que sólo lentamente, por un proceso de adaptación al ambiente,
llega a un desarrollo total de sus capacidades intelectuales: primero aparece la
inteligencia, y sólo después el pensamiento: Hay una inteligencia antes del
pensamiento, antes del lenguaje.
La teoría de Piaget del desarrollo de la inteligencia presupone la maduración
del organismo, el desarrollo de la afectividad y la influencia del medio social.
Algunos conceptos clave en esta teoría son los siguientes:
1. ESQUEMAS. En cada estadio, la mente utiliza determinadas estructuras
mentales, las más importantes de las cuales son los "esquemas". Cada
estadio se caracteriza por la presencia de determinados esquemas, siempre
coordinados entre sí.
2. ADAPTACIÓN. «La inteligencia es una adaptación» al ambiente. Supone:
- asimilación: la inteligencia adapta los datos de la experiencia a sus propios
esquemas;
- acomodación: la inteligencia modifica sus esquemas constantemente para
ajustarlos a los nuevos elementos de la realidad.
La coordinación de estos dos momentos explica el desarrollo y progreso intelectuales.
3. ORGANIZACIÓN. El pensamiento actúa como una totalidad organizada.
Este aspecto de «organización» se coordina con el anterior: «Adaptándose a
las cosas, el pensamiento se organiza, y organizándose, estructura las cosas,,.
4. ESTADIOS. El pensamiento se desarrolla según etapas o estadios muy
caracterizados (esquemas propios, organización mental). El orden de los
estadios no puede ser otro, ya que las nuevas estructuras deben apoyarse
sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse, pero requiere
siempre un cierto tiempo mínimo de maduración.
1er. período: INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ (dos primeros años de
vida)
Hay tres momentos fundamentales. Al principio no hay sino actos
reflejos que se basan en tendencias instintivas; por ejemplo, el reflejo de
succión del pecho de la madre. Los reflejos se van perfeccionando y
generalizando: el niño lo chupa todo, y este "esquema" le permite situarse en el
mundo; para él, el mundo es, esencialmente, una realidad que puede ser
chupada» (o. c., p. 19). Los esquemas en un principio están aislados unos de
otros en relación al objeto al que pertenecen (vg, el biberón). La repetición y el
desarrollo neurológico hacen que esos esquemas se integren (vg, permitiendo
captar el biberón como un objeto).
Después -segundo momento-, los reflejos se organizan en hábitos y la
percepción se hace discriminativa: distingue la imagen de su madre de otras
imágenes de personas distintas. Un paso más, y el movimiento y la percepción
se coordinan entre sí: ya es capaz de coger los objetos que percibe (prensión).
Por fin - tercer momento-, aparece la inteligencia práctica o sensoriomotriz, que se aplica a manipular objetos. Es sensorio-motriz porque sólo
utiliza percepciones de objetos presentes y movimientos, ambos coordinados
entre sí (no hay palabras ni conceptos: hay inteligencia, pero no hay
pensamiento). El niño es, pues, capaz de resolver problemas de un modo
parecido a como lo hacen los animales inteligentes. Por ejemplo, tira del
mantel para acercarse un trozo de pan, lo cual es un acto inteligente (mediofin); y también un desastre doméstico (con el pan vienen también los platos y
los vasos... ).
Para el niño de menos de un año, el mundo se compone únicamente de
imágenes que aparecen y luego desaparecen, algo así como sucede en la
pantalla de cine. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un
lienzo, el niño llorará si el objeto le gustaba, pero no intentará levantar el lienzo:
todo sucede como si el objeto ya no existiera, y es que para él todavía no
existen objetos permanentes (noción que no es innata y que deberá aprender).
En el segundo año de vida adquirirá esta noción (que no es un concepto
todavía) y será capaz de ir a buscar el objeto oculto. También aprenderá la
noción de causalidad (tirar de un cordel para que suene el sonajero, por
ejemplo) y podrá organizar rudimentariamente un espacio único y la sucesión
temporal.
Estos avances permitirán que se realice en el niño una verdadera
revolución mental: al principio no hay distinción ninguna en el niño entre su
mundo interior y el mundo exterior; todas las impresiones que recibe del mundo
y de su cuerpo forman un bloque indiferenciado. Pero cuando comienza a
percibir un espacio único en torno suyo, su cuerpo no es sino un cuerpo más
entre otros cuerpos, y es capaz de distinguir entre el dentro (de su cuerpo) y el
fuera (en el espacio). Con ello supera su radical egocentrismo - que es
bastante paradójico, por cierto, ya que es un egocentrismo sin ego,- y situarse
en el mundo.
La superación progresiva de las diversas formas de
egocentrismo tendrá una gran importancia en el desarrollo del individuo.
2.º
período: REPRESENTACIÓN PRE-OPERATIVA (2-6 años)
Imitando a los adultos, el niño aprende el lenguaje, lo cual le permitirá
dar un enorme paso adelante (algo que los animales ya no pueden hacer). El
lenguaje le permite "reconstruir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y
anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal " (o. c., p. 28).
Ello supondrá la posibilidad de hacer intercambios verbales con los demás; y,
además, al interiorizarse la palabra, surge la capacidad simbólica y el
pensamiento como diálogo consigo mismo (al principio, el niño que ha
aprendido a hablar, habla mucho, pero habla sobre todo consigo mismo). Así
pues, surgen dos nuevos mundos: el mundo social y el mundo interior.
Este pensamiento infantil posee características muy peculiares:
- el animismo: el niño tiende a concebir las cosas como si estuvieran vivas y
dotadas de intenciones (las nubes se mueven por sí mismas para llevar la
lluvia, y la noche que es como una gran nube negra- avanza para cubrir el cielo
y para que podamos dormir).
- el artificialismo: todas las cosas han sido construidas por el hombre o por
alguna actividad divina que actúa de un modo parecido a los hombres (¿quién
ha hecho la luna?).
- la causalidad está penetrada de elementos morales (los barcos flotan
porque deben flotar). De este modo se explica cómo los ¿por qué? de los niños
son tan desconcertantes para los adultos: cuando un niño pregunta el porqué
de algo, pregunta simultáneamente por la causa productora y la finalidad.
Los objetos y personas son percibidos desde sus deseos, de ahí que la
fantasía y el juego sean las formas normales de solucionar sus conflictos. La
imaginación supone la realización simbólica de sus deseos; por eso le gustan
los cuentos y la repetición de los mismos, sintiéndose el protagonista.
Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo
infantil. La inteligencia y el pensamiento son funciones de asimilación de lo que
se experimenta a los esquemas de la mente. El niño es, pues, egocéntrico
porque asimila todas sus experiencias del mundo al modelo de su mundo
interior.
3er período: OPERACIONES CONCRETAS (7-11 años)
En este momento, el niño se hace capaz de una cierta lógica, (por algo
es el comienzo de la edad escolar, y la sabiduría popular sitúa en este
momento la conquista del uso de razón). Lo que se adquiere es la capacidad
de hacer ya operaciones propiamente mentales, pero concretas: se opera
con objetos que tienen que estar presentes, y deben poder ser percibidos y
manipulados. Se podría decir que el niño piensa con los ojos y con las manos.
Según Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la
conquista del esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por
ejemplo, a un niño se le muestran dos pastillas iguales de pasta para modelar,
y con una de ellas hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete
años, el niño cree que, al cambiar de forma, se ha modificado también la
cantidad de material, el peso y el volumen, por lo que la segunda pastilla ya no
es igual a la primera. Hacia los siete años admite la constancia de la materia, a
los nueve, la conservación del peso, y a los once, la del volumen. ¿En qué se
basa? En la posibilidad de invertir la operación. La bola pesa tanto como la
pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola (y comprobar que
las dos pastillas siguen siendo iguales).
Igualmente, puede -a partir de los siete años- ordenar una serie de
varitas de la más corta a la más larga, ya que entonces descubre el modo de
hacer la operación: primero escoge la más pequeña de todas, luego la más
pequeña de las que quedan, etcétera. Esta operación tan sencilla no puede
hacerla un niño más pequeño, ya que presupone también la reversibilidad:
cada varita es concebida simultáneamente como más pequeña que la siguiente
(relación <) y mayor que la anterior (relación >).
En cambio, un niño de esta edad no es capaz de resolver un problema
del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un
problema del tipo "María es más rubia que Susana y más morena que Ana:
¿cuál es la más rubia de las tres?", está más allá de sus posibilidades (no es
una operación concreta).
La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el niño
se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de
vista de los demás, superándose así el egocentrismo del período anterior.
El niño, como consecuencia del esquema de la reversibilidad aprenderá:
- La constancia de la materia (7 años).
- La conservación de los pesos (9 años).
- La conservación del volumen (11 años).
Así podrá agrupar, clasificar, ordenar, relacionar y combinar.
4º. período: OPERACIONES FORMALES (desde los 12 años).
A partir de este momento es ya posible hacer operaciones no concretas, es
decir, operaciones que no requieren el apoyo de la percepción o de la
manipulación, sino que se realizan puramente a un nivel verbal o conceptual.
Los objetos son substituidos por proposiciones, con lo que el pensamiento se
libera de lo real-presente y penetra en el campo de la reflexión, las teorías y las
hipótesis.
"Lo que resulta sorprendente en el adolescente es su interés por todos
los problemas inactuales, sin relación con las realidades vividas diariamente o
que anticipan, con una desarmante candidez, situaciones futuras del mundo
que a menudo son quiméricas. Lo que resulta más sorprendente es su
facilidad para elaborar teorías abstractas. Hay algunos que escriben y crean
una filosofía, una política o una estética. Otros no escriben.... pero todos tienen
teorías o sistemas. [... ] La inteligencia formal señala el despegue del
pensamiento, y no debe sorprendernos que éste use y abuse, para empezar,
del imprevisto poder que se le ha concedido...
Pero existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia que se manifiesta
mediante la creencia en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo
debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad” (o. c., pp. 83
y 86-87). Es por ello la época de los grandes ideales.
c) Conciencia directa y conciencia reflexiva.
De un modo provisional podemos afirmar que la conciencia es la
capacidad de darnos cuenta. Podemos captar la existencia, por ejemplo, de
este libro o del bolígrafo que utilizamos, pero también podemos darnos cuenta
de la idea abstracta (general) de libro, y de la idea abstracta de bolígrafo, o ser
conscientes de que nos damos cuenta, etc. De esta manera, es posible
distinguir entre conciencia espontánea o directa y conciencia refleja.
1.
La conciencia espontánea o directa es la percepción (o el darse
cuenta) de cualquier cosa, acontecimiento o afección, por ejemplo, "veo una
hoja", "se oye ruido", "tengo hambre", etc.
2.
La conciencia refleja consiste, en cambio, en la percepción de nuestro
propio percibir, en la capacidad del ser humano de darse cuenta de su propio
darse cuenta. La conciencia refleja es, pues, la capacidad de la conciencia
humana para observarse a sí misma y examinar sus propios estados; en
ella, la conciencia (la inteligencia, junto con sus contenidos y afecciones,
aparece ante sí misma y puede analizarse de manera consciente.
La conciencia espontánea es propia casi de todos los animales; en
cambio, la conciencia refleja es exclusiva del ser humano.
Los animales pueden percibir (darse cuenta) de sus estados corporales,
de su hambre, de su sed o de su dolor, y de las cosas que les rodean, y
establecer ciertas relaciones elementales; por ejemplo, pueden preferir comer
determinada hierba, o "saber" qué camino deben seguir para ir a beber, etc.
Estos "conocimientos" les permiten ordenar sus conductas, satisfacer sus
necesidades y huir de sus enemigos o, lo que es lo mismo, los animales se
sienten vivir y "sienten" cómo deben comportarse y lo que tienen que hacer.
Pero los animales, incluso los más capacitados, carecen de vida interior, es
decir, de conciencia refleja.
El ser humano, como los demás animales, siente, pero, además, posee
un rico mundo interior, una rica conciencia personal, formada por la cultura
(ideas y creencias, valores y contravalores, usos y costumbres) de su sociedad.
Desde esta conciencia personal puede ser consciente de su propio yo,
representarse las cosas por medio de conceptos y analizar e interpretar el
mundo. A pesar de que gran parte de nuestra conducta sea mecánica, la
reflexión nos permite sustituir los objetos y las percepciones sensibles por
símbolos, conceptos, ideas abstractas o esquemas; establecer deducciones
sobre las cosas en ausencia de las propias cosas; traer a la mente los
recuerdos del pasado, etc. De esta manera, podemos liberarnos de la realidad
y, en lugar de operar directamente con las cosas materiales, operar con sus
significados.
En consecuencia, podemos asegurar que, gracias a la reflexión,
poseemos capacidad para realizar las siguientes actividades:
1. Desarrollar un conocimiento abstracto, es decir, conocimiento intelectual
leer, interpretar, adquirir cultura, etc.
2. Conocer nuestros propios contenidos cognoscitivos (conceptos, ideas
recuerdos), nuestros estados afectivos (sentimientos, emociones), nuestra
tendencias (deseos, intenciones, preferencias).
3. Examinar nuestras propias facultades, tanto las sensibles como las
intelectuales.
4. Distinguir las facultades mentales de las operaciones y de los contenidoen
ellas dados; por ejemplo, distinguir la facultad de pensar, el acto de pensar y el
objeto (mental) presente en el pensamiento.
5. Conocer nuestra propia identidad personal, es decir, darnos cuenta de
nuestro pasado.
6. Orientar nuestra vida o, lo que es lo mismo, ser libres.
7. Aceptar nuestra responsabilidad.
Como síntesis de dichas aptitudes, podemos decir que la capacidad de
reflexión convierte al ser humano en el dueño de su propia vida, le convierte en
un animal racional.
d. La racionalidad.
La racionalidad del ser humano se pone de manifiesto en las siguientes
capacidades:
• Razón como entendimiento: Elaborar conceptos y establecer relaciones
entre ellos.
• Razón como facultad de juzgar. Distinguir lo verdadero de lo falso, lo
correcto de lo erróneo, lo lógico de lo ilógico.
• Razón como inducción. Establecer verdades generales (o universales) a
partir de los datos singulares y concretos.
• Razón como deducción .Obtener verdades nuevas a partir de otras
anteriormente conocidas.
• Razón como capacidad de socialización. Asimilar el aprendizaje social, es
decir, vivir dentro de los principios, valores y normas sociales.
Así pues, todos los seres humanos, y sólo éstos, son, a la vez, animales
y racionales, por tanto, en todas sus operaciones la racionalidad es inseparable
y se encuentra intrínsecamente condicionada por la naturaleza animal. La
interacción de la razón con el medio producirá la interpretación del mundo, su
ordenamiento y conocimiento. El aprendizaje, la reflexión, el simbolismo
lingüístico y la racionalidad abrirán al ser humano un campo de posibilidades
abiertas que permitirán al ser humano liberarse de la conducta mecánica
animal para poder decidir entre múltiples posibilidades. Esa apertura de
posibilidades es lo que denominamos “ libertad”.