2015 Enero-Diciembre Volumen V. Número 8 y 9

2015 Enero-Diciembre
Volumen V. Número 8 y 9
Universidad Marista
Doctorado en Educación
Revista Marista de Investigación Educativa
Comité Editorial
Dra. Adriana Andrade Frich,
Universidad Marista
Dra. Elsa González Paredes,
Instituto Politécnico Nacional
Dra. Esther Caldiño Mérida,
Universidad LaSalle
Dra. Laura Eugenia Romero Silva,
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
Dra. María De La Luz Torres Hernández,
Escuela Superior de Educación Física
Dr. Oscar Barrera Sánchez,
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Dr. Reynaldo Rocha Chávez,
Instituto Politécnico Nacional
Dr. Saúl Velasco Cruz,
Universidad Pedagógica Nacional
Dra. Silvia Jaquelina Ramírez Romero,
Secretaría de Educación Pública
Dr. Víctor Manuel Mendoza Martínez,
Universidad Motolinia
Dra. Victoria Amneris Delgadillo Licea,
Universidad Interamericana para el Desarrollo
Revista Marista de Investigación Educativa, Año IV, No. 8 y 9, Enero-Diciembre 2015, es una publicación semestral editada por la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, Leandro Valle 928
Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, teléfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensión
144 o 118, www.rmie.maristas.edu.mx.
Editora responsable Dra. Adriana Andrade Frich.
Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04–2011 – 102014055200-203 ISSN: en trámite, responsable
de la última actualización de este número, Coordinación de Promoción y Difusión, Mtro. Alejandro Soto
Siqueiros, Leandro Valle 928, Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P. 13270, fecha de última modificación 31 de enero 2016.
la publicación.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa
autorización de la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista.
DIRECTORIO
RECTOR
Mtro. José Antonio Espinoza Medina FMS
DIRECTOR GENERAL ACADÉMICO
Dr. Mario Luis Heredia Filio
SECRETARIA GENERAL
Mtra. Gabriela Márquez Vásquez
DIRECTORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Dra. Adriana Andrade Frich
COORDINADOR DE PROMOCIÓN Y DIFUSIÓN
Mtro. Alejandro Soto Siqueiros
COORDINADOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Lic. Antonio Martínez Castro
Editora responsable: Dra. Adriana Andrade Frich
Edición formación tipografía: Mtra. Christyan Mabel
Diseño gráfico de la revista: Mtra. Christyan Mabel
Diseño Web: Lic. Francisco Benjamín Huerdo Martínez
Editorial 6
Construcciones
La experiencia mexicana del estrés docente y su entorno
Guadalupe Leonor Lara Pedrero
9
La categoría formación y su complejo significado
Berta Margarita González Rivero
14
La educación indígena en Canadá en la encrucijada del reconocimiento cultural
Jesús Rivero Casas
23
La aparición de las mujeres en la escena formal del conocimiento científico
Abigail Huerta Rosas 31
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación por jóvenes de educación superior privada
María
de los
Dolores A. Morales Arias
37
Representaciones Sociales de docentes de primaria en torno a la Reforma Integral
de la Educación Básica
María Isabel Molina Patrón
50
Transformaciones
La semana de la salud como experiencia integral de aprendizaje
Mónica Leticia Parra Martínez
72
Entrevistas en radio como forma de generar conocimiento en el campo de investigación educativa
Adriana Andrade Frich
76
Encuentros
Enseñanza de la Literatura. Entrevista a Lidia García Cárdenas
Caleidoscopio Educativo
80
Enseñanza de la Ciencia en educación básica. Entrevista a Esther Caldiño Mérida
Caleidoscopio Educativo
86
Herramientas
Habilidades Cognitivas y Estrategias Didácticas
Yara Edith Soto Medina
92
Re-señas
Libro: Dilemas Clásicos para Mexicanos y otros Supervivientes. Tomo izquierdo
Marcos Francisco Andrade Díaz
100
Editorial
D
urante el 2015, a iniciativa del claustro docente del doctorado en Educación de la Universidad Marista, nos reunimos con la finalidad
de compartir problemáticas y retos que nos resultan comunes, al fomentar entre estudiantes,
egresadas y egresados, el desarrollo del habitus
de investigación de prácticas, objetos y discursos dentro del sistema Educativo Nacional, y en
otros campos como el familiar, el laboral, el de las
redes sociales, entre otros, donde se observan
también procesos y productos de aprendizaje.
La confianza de que, al intercambiar experiencias, ideas y sentires, podríamos robustecer
el esfuerzo de contribuir al fortalecimiento de la
comunidad académica de la que formamos parte, así como al desarrollo y consolidación de la
investigación educativa en México, nos llevó a
decidir trabajar sobre una agenda común que
identificara algunos de los principales problemas
y retos que tenemos como grupo de trabajo, y
establecer estrategias para superarlos.
Uno de los aspectos que consideramos estratégicos es la difusión, visibilidad y acceso de la
Revista Marista de Investigación Educativa que,
al tiempo de cumplir la función específica de validación y distribución de conocimientos de las
ciencias de la educación, contribuya a sostener
los fines de nuestra Universidad: hacer partícipe
a la sociedad, de nuevas maneras de ver el mundo e interpretarlo, para incentivar la capacidad
de juicio e innovación, de convivencia solidaria
y de reconocimiento a los valores de justicia,
libertad, democracia y a los derechos humanos
de toda persona.
Para realizar estas tareas se reorganizó el
Comité Editorial de la revista para mantener la
calidad y pluralidad de la revista, buscando el
apoyo de docentes e investigadores de posgrados en educación y colaboradores activos en la
Universidad Marista que manifestaran una disposición comprometida y entusiasta por las tareas de vincular a investigadores en formación
y expertos, de gestionar la dictaminación por
pares de artículos recibidos, de actualizar procesos editoriales, principalmente. De esta manera
el Comité quedó constituido por: Dra. Andrade
Frich (Universidad Marista), Dra. Victoria Amneris Delgadillo Licea (Universidad Interamericana
para el Desarrollo), Dr. Oscar Barrera Sánchez
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), Dra. Esther Caldiño Mérida (Universidad LaSalle), Dra. Elsa González Paredes (Instituto Politécnico Nacional), Dr. Víctor Manuel
Mendoza Martínez (Universidad Motolinia), Dra.
Silvia Jaquelina Ramírez Romero (Secretaría de
Educación Pública), Dr. Reynaldo Rocha Chávez,
Instituto Politécnico Nacional, Dra. Laura Eugenia Romero Silva (Benemérita Escuela Nacional
de Maestros), Dra. María De La Luz Torres Hernández (Escuela Superior de Educación Física) y
Dr. Saúl Velasco Cruz (Universidad Pedagógica
Nacional).
La estructura de este volumen V números 8
y 9 de la revista, está compuesta en las cinco
secciones, de los artículos que a continuación se
describen. La primera sección Construcciones
incluye seis reportes de investigación. Dos autoras presentan los resultados de la investigación
documental; acerca de la categoría formación y
su complejo significado es el tema abordado por
Berta Margarita González Rivero, quien propone
considerar tres componentes de la categoría, el
6
Editorial
objeto, el sujeto y el resultado, para lograr una
visión más integral y profunda. Guadalupe Leonor Lara Pedrero, por su parte, argumenta que
la fatiga mental, la complejidad de la tarea, las
expectativas que genera, el equilibrio y las cualidades personales que requiere, así como las situaciones de impotencia que se viven, sitúan a
la profesión docente a la cabeza de las carreras
más estresantes y complejas según los expertos
en sociología de las profesiones.
Desde la perspectiva de inclusión educativa
hay dos artículos, el de Abigail Huerta Rosas reflexiona sobre cómo las mujeres se insertan en
la educación formal cada vez en mayor proporción, y los conflictos a nivel personal, familiar y
social que experimentan al decidir integrar cuerpo, vivencias, prácticas cotidianas, necesidades
y pensamientos, en el ejercicio profesional dentro de la academia. Asimismo, Jesús Rivero Casas narra la experiencia canadiense como referente para el análisis de la política educativa en
México hacia el reconocimiento cultural de los
grupos indígenas, enfatizando la importancia de
contextualizar la problemática y la apreciación
del enfoque del marco jurídico normativo sobre
la administración de los servicios educativos y el
diseño curricular.
Otros dos artículos de esta sección se abocan a documentar aspectos estratégicos de los
ambientes de aprendizaje. En el caso del artículo
sobre el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación por jóvenes de educación superior privada, María de los Dolores A. Morales
Arias fundamenta en el trabajo de investigación
realizado, el desafío docente que representa la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), por el lugar predominante en el imaginario social juvenil, influyen en la forma de aprender y comunicarse en
el aula, y representan una nueva forma de conocimientos y relaciones, que les permita acceder
a nuevas oportunidades, mayores relaciones y
estándares de realización
Por su parte, María Isabel Molina Patrón da
cuenta de las representaciones sociales de docentes de primaria en torno a la Reforma Integral
de la Educación Básica RIEB: la mayoría de las
y los docentes cuenta con una definición incompleta del término “competencias”; la actitud hacia la RIEB es positiva en general y las opiniones
Revista Marista de Investigación Educativa
7
están divididas en cuanto a la suficiencia y pertinencia de su formación continua.
En la segunda Sección, Transformaciones,
aparecen dos sistematizaciones de experiencias
educativas: la del programa radiofónico Caleidoscopio educativo como medio para realizar
entrevistas a especialistas investigación educativa; y la experiencia de enseñanza aprendizaje
en el área de la salud. En la primera, la autora
Adriana Andrade, analiza el proceso y resultados
de la entrevista radiofónica como estrategia de
generación de conocimiento en este campo. En
la segunda Mónica Parra reúne la reflexión colectiva de las y los estudiantes que coordinaron
una semana de actividades ofrecidas a la comunidad universitaria, acerca del proceso y los resultados obtenidos.
La sección Encuentros reúne dos entrevistas
acerca de la enseñanza de la Literatura y de la
Ciencia. La especialista en el primer tema, Lidia
García Cárdenas aborda teórica y prácticamente, la interrelación entre la Literatura y la oportunidad de entrar en otros mundos y enriquecer la
propia experiencia, lo cual brinda herramientas
para que los jóvenes fortalezcan el proceso de
construcción de sí mismo y de los demás. Mientras que Esther Caldiño Mérida comparte los hallazgos de investigación especializada de cómo
aprenden ciencia niñas y niños de educación básica y su relación con vivir un experimento que
soluciona problemas de la vida cotidiana.
En la sección de Herramientas, Yara Edith
Soto Medina ofrece información para evaluar
la selección de estrategias didácticas específicas de la intervención docente en el desarrollo
de habilidades cognitivas, a partir de un modelo
que relaciona los diferentes tipos de conocimiento requeridos por el currículo y los indicadores
de aprendizaje que fomentan estudiantes activos y exitosos.
La revista cierra con la sección Re-señas, en
la cual se encontrará la nota elaborada por Marcos Francisco Andrade Díaz sobre el texto Dilemas Clásicos para Mexicanos y otros Supervivientes de Pablo Boullosa, en la cual comenta el
paradigma filosófico con el que se educa a los
jóvenes mexicanos y sus implicaciones.
La edición de este número doble de la Revista representa un logro de la comunidad universitaria en general, y del Programa editorial del
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Doctorado en Educación, con mención especial
de las y los autores que colaboraron con sus artículos, y a la Mtra. Christyan Mabel Mendoza
Martínez por el apoyo en el desarrollo del proceso de diseño editorial; al Mtro. Alejandro Soto
Siqueiros, Coordinador de Promoción y Difusión
Universitaria y al Lic. Francisco Benjamín Huerdo Martínez, por el diseño web; y al Dr. Mario
Luis Heredia Filio, Director General Académico
y director del programa de Maestría en educación por la apertura para vincular la Revista con
las actividades académicas de los posgrados en
educación.
Invito a las y los lectores a escribir artículos
y mandar sus sugerencias para mejorar la Revista Marista de Investigación Educativa, contribución clave para continuar el uso eficiente y
eficaz de procesos de aprendizaje y recursos con
los cuales la Revista Marista de Investigación
Revista Marista de Investigación Educativa
Editorial
Educativa cuenta para institucionalizar el trabajo editorial.
Convocatoria para participar en los siguientes números de la Revista Marista de Investigación educativa, correspondientes al volumen VI
de 2016.
El número 10 será dedicado al tema de la
interculturalidad, educación y sociedad y estará coordinado por el Dr. Saúl Velasco Cruz. La
fecha límite para recibir artículos para alguna
de las secciones de la revista es el 30 de mayo
de 2016.
El número 11 será dedicado al tema de formación docente y lo coordinará el Dr. Reynaldo
Rocha Chávez. La fecha límite para recibir artículos para alguna de las secciones de la revista
es el 31 de octubre de 2016.
Consulte las Normas para presentar colaboraciones al final de este volumen.
Vol. V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La experiencia mexicana
del estrés docente
y su entorno
Guadalupe Leonor Lara Pedrero*
Introducción
Resumen
E
ɩɩ La educación a lo largo de la vida se basa
en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una culturageneral suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeño
número de materias. Aprender a hacer a fin de
adquirir no solo una calificación profesional, sino
más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número
de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a
vivir juntos desarrollando la comprensión del otro
y la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que
florezca mejor la propia personalidad y se esté
en condiciones de obrar con creciente capacidad
de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Mientras los sistemas educativos formales
propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como
un todo. En esta concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en
la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
jercer la docencia en una sociedad compleja,
plural y dinámica como la nuestra es cada vez
más difícil y problemática.
Así las cosas, la fatiga mental, la complejidad de la tarea, las expectativas que genera,
el equilibrio y las cualidades personales que requiere, así como las situaciones de impotencia
que se viven, sitúan a la profesión docente a la
cabeza de las carreras más estresantes y complejas según los expertos en sociología de las
prefesiones.
Palabras clave: Estrés, estrés docente, síndrome de burnout, competencias
Summary
Teaching in a dynamic, complex and plural society as ours is becoming more difficult and
problematic. Thus things, mental fatigue, the
complexity of the task, the expectations generated, balance and personal qualities required,
as well as situations of powerlessness that is
live, the teaching profession at the head of the
performances more stressful and complex according to experts in Sociology of professions
is situated.
Key words: stress, teacher stress, burnout,
powers syndrom
(Delors, 1996)
La finalidad de este ensayo es fundamentar la
escasez de información sobre el estrés docente
en México y sus consecuencias, así como su relación con la calidad en la educación.
*
Es doctora en educación y maestra en administración de organizaciones, actualmente se desempeña como docente de
posgrado en la Universidad Marista y Universidad Intercontinental.
12
La experiencia mexicana del estrés docente y su entorno
Cada vez es mayor el número de docentes
que admiten padecer o haber padecido estrés
como consecuencia de su trabajo en las aulas,
razón por la cual informar sobre el tema y cómo
evitarlo es estratégico si se considera que los
profesores son los que enseñan a los jóvenes
que mañana tendrán que hacer que funcione el
mundo, por eso preocupa especialmente su salud; además, del impacto del estrés laboral en
las aulas, como fenómeno que va incrementándose en los últimos años.
Revisión de la literatura
sobre estrés docente
Iniciamos revisando la literatura existente acerca
de la problemática de los docentes, el desgaste
profesional que ocasiona la docencia y su incidencia, el afrontamiento del estrés y los modelos etiológicos que lo explican, así como el de
las competencias profesionales de los mismos.
Se observa que el docente es un actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa pues es el nexo en los procesos de
aprendizaje de los alumnos y las modificaciones
en la organización institucional. Las reformas
educativas se traducen en las escuelas y llegan
al aula por medio del docente.
Ana Celia Pérez Velásquez, Psicóloga del Departamento de Capacitación del Instituto Mexicano del Seguro Social, de nacionalidad mexicana, realizó en el año 2004 un diagnóstico sobre
el problema del estrés en el ámbito laboral, donde encontró que este problema se ha incrementado por la inestabilidad emocional, económica
y familiar, así como también por el ritmo de vida
que se vive en la actualidad y específicamente por la presión laboral que existe dentro del
Instituto, por despido y reajuste constante del
personal. Otros de los factores que encontró fue
que constantemente las mujeres se enferman de
gripe lo cual ocasiona inasistencia; también detectó que con frecuencia se salen de las instalaciones a realizar acciones personales lo cual
refleja menor productividad y en el momento de
entrega de resultados del trabajo asignado, las
personas se muestran alteradas por no haber
terminado en tiempo y forma.
Revista Marista de Investigación Educativa
11
El diagnóstico se basa en la observación de
las conductas de las personas con las que trabajó, identificando angustia, dolor de espalda y
preocupación, afectación de los resultados de
productividad y asistencia, registrando un nivel
de estrés elevado.
Para disminuir los niveles de estrés llevó a
cabo la aplicación de dos técnicas; una de relajación y otra de tensión y distensión. Organizó
una serie de sesiones donde la asistencia de sus
compañeros de oficina no fue regular por diferentes situaciones y necesidades que se tuvieron que cubrir en el trabajo; reflexionaron sobre
las consecuencias y recomendaciones para disminuir los niveles de estrés
Por otra parte, Hicks (1933), de la facultad
de Psicología, de la Universidad de Salamanca y
el Instituto de Psicoterapia de Orientación Psicoanalítica y Antropología, en España, llevó a
cabo un estudio empírico sobre los malestares
del docente y encontró que habían diferentes
factores por lo que los profesores tenían problemas de crisis nerviosas, al cual le llamó Síndrome de Burnout,1 y lo definió como trastorno de
la adaptación que puede llegar a ser crónico y
desencadenar en diversos síntomas de gravedad
tanto físicos como psicológicos en su relación
con la actividad docente.
De acuerdo con Gil-Monte y Peiró (1997) los
primeros estudios sobre el Síndrome de Burnout
se ubican en 1974, a partir de los trabajos de
Freudenberguer en los Estados Unidos de América. El síndrome de “quemarse” es la experiencia
de agotamiento, decepción y pérdida de interés
por la actividad laboral que surge en los profesionales que trabajan en contacto directo con
personas en la prestación de servicios.
En el síndrome del profesor quemado se pueden distinguir dos perspectivas: la clínica y la
psicosocial. En la perspectiva clínica se le consi1 Burnout, es un término anglosajón cuya traducción
más próxima y coloquial es “estar quemado”, desgastado, exhausto y perder la ilusión por el trabajo. Si bien, la
literatura sobre el tema es cada día más voluminosa, uno
de los inconvenientes para abordar este estudio, ha sido
la inexistencia de un marco teórico estructurado, ya que
la mayoría de los estudios se han centrado en áreas muy
concretas, tales como el estudio de factores organizacionales, predisposicionales, sociodemográficos, acontecimientos vitales y familiares estresantes, o sobre aspectos
relacionados con la salud.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
12
dera al Síndrome de Burnout como un estado al
que se llega como resultado de la fatiga emocional, física y mental, sentimientos de impotencia
e inutilidad, sensaciones de sentirse atrapado,
falta de entusiasmo por el trabajo y la vida en
general, así como baja autoestima. Por otra parte, en la perspectiva psicosocial se le concibe
como el agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal que pueden
presentarse en las personas que trabajan con
otros sujetos en cualquier tipo de actividad. Más
que un estado se le considera un proceso.
Golembiewski y Munzenrider (1984), también investigaron sobre el Síndrome de Burnout
mediante la aplicación de varios cuestionarios,
donde describen el proceso de este síndrome:
despersonalización como auto-culpa de sus problemas, que lleva al maestro a perder una perspectiva más objetiva para afrontar sus dificultades y la raíz de éstos; descenso de la realización
personal como consecuencia de la despersonalización, la persona se desanima evitando el contacto con los demás ocasionando un círculo vicioso que al final lo llevará al aislamiento y al
agotamiento emocional que es cuando el Síndrome de Burnout ya está instalado.
La conclusión a la que llegaron fue que los
docentes necesitan de gratificaciones de autoestima para que corrijan sus actitudes profesionales, que además tienen una necesidad fundamental de que los demás confíen en ellos para
que se les asignen diferentes tareas.
Como resultado de estas investigaciones,
los autores antes señalados coincidieron que
los maestros son un colectivo con alta tendencia a padecer estrés, Burnout y ansiedad. Sus
propuestas para combatir el estrés en cuanto al
plano físico son el orientar a la relajación, respiración, practicar ejercicio y descansar. En otro
aspecto recomiendan proponer estrategias para
la toma de decisiones, resolver problemas y gestionar el tiempo.
Silvia Nogareda Cuixart del Centro Nacional
de Condiciones del Trabajo dentro del Instituto
Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo,
mexicana, valora los posibles factores desencadenantes del estrés en personal docente, a través de un cuestionario. Los resultados de esta
investigación señalan que hay variables significativas y operativas con problemas psicoso-
Revista Marista de Investigación Educativa
Guadalupe Leonor Lara Pedrero
máticos generados por el estrés que afectan al
docente en el trabajo, el comportamiento, los
pensamientos y el estado de salud.
El objetivo de esta metodología fue: identificar y valorar cuáles situaciones son las más
estresantes, la posible asociación de distintas
fuentes de estrés y la posibilidad de identificar
los estilos de afrontamiento de problemas y estado general de salud de los docentes relacionando estos aspectos con las fuentes de estrés.
Para identificar los estilos de cómo se afrontan las situaciones de estrés tomaron en cuenta los siguientes factores: pensamiento positivo,
búsqueda de apoyo social, búsqueda de solución, contabilización de ventajas, culpa de otras
personas, represión emocional, auto-culpa, resignación, religiosidad, y escape.
Guillermo Ballenato Prieto, psicólogo-formador encontró que tanto el personal docente
como el personal de atención hospitalaria son
los más expuestos a padecer estrés, esto es por
su elevada implicación emocional, por el contacto directo y continuado con las personas que reciben el servicio, ya que a su vez el profesor es
una persona con dudas, miedos e ideales.
Cuanto mayor es su expectativa e implicación con la docencia es más probable que su
ideal docente choque con la realidad de la enseñanza, exponiéndose a la frustración y a la
sensación de fracaso. También se menciona que
el orgullo personal del trabajo se ve apagado por
las pocas expectativas de promoción y el escaso reconocimiento social, la presión ante la innovación, la exigencia de la calidad del servicio.
La atención a un número elevado de alumnos
desmotivados y desinteresados con graves problemas de conducta y conflictos personales son
elementos que generan un agotamiento físico y
emocional ocasionando irritabilidad, despersonalización, tristeza, desmotivación y ansiedad,
mermando su autoestima que lo lleva a un fracaso profesional e insatisfacción del mismo. (Meléndez, 2002).
En la Secretaría de Previsión y Asistencia Social del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, en el año 2002 se llevó a cabo una
investigación a través de un cuestionario aplicado a los maestros para detectar sus niveles de
tensión nerviosa, esto debido al exceso de tensión, la aparición de enfermedades y desórdenes
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La experiencia mexicana del estrés docente y su entorno
emocionales graves; el propósito fue darle a los
profesores un informe sobre su propia situación
e impulsarlos a buscar ayuda profesional para intentar eliminar el problema. Los resultados arrojados por este instrumento no fueron dados a
conocer.
Conclusiones
y recomendaciones
El mundo actual implica una época de grandes
cambios, con ritmos de vida enormemente acelerado, mayor demanda de competencias y especialización, continua reformulación de objetivos, metas y estrategias; entre otros aspectos.
Este entorno exige a las personas mayor grado
de autonomía, flexibilidad, capacidad de iniciativa, seguridad en sí mismo y capacidad para
adaptarse a situaciones nuevas. Las exigencias
que cotidianamente debe enfrentar el docente
propician estar sometidos al estrés y afrontar las
posibles consecuencias negativas.
El estrés docente se ha agravado en nuestro país, a causa de la profunda crisis de índole
económica, social, moral y cultural por la cual
estamos atravesando, es un tema prioritario de
abordaje en un marco de formación docente en
sentido amplio, de competencias profesionales y
prevención en salud y educación.
Todas las sociedades, en todas las épocas,
han elaborado imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Bar (1999)
13
plantea que la sociedad del futuro del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones
de alto riesgo, diversificación cultural del público
escolar, grupos extremadamente heterogéneos,
multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma
provisoria, rápida y permanente evolución cultural y social, especialmente en los jóvenes en
quienes existe la sensación que no hay futuro y
una suerte de pérdida del sentido del saber o el
aprender.
Es importante crear un espacio donde los docentes puedan compartir sus vivencias y experiencias. El trabajo cooperativo puede, en definitiva, transformar una fuente de insatisfacciones
personales en reflexiones profesionales compartidas.
Promover en las y los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica; informar sobre
el malestar docente y sus implicaciones; identificar y distinguir diferentes malestares que se
traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana, son opciones para prevenir y contrarrestar el estrés docente. Asimismo, es estratégico
fortalecer en los docentes su rol profesional y su
capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente y protegiendo su integridad
psíquica. Así como, brindar apoyo emocional y
comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a
conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Bibliografía
Barrón, C. (2000). “La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización”, en : Valle, M. (coord.), Formación en competencias y certificación profesional.
México, UNAM, Centro de Estudios sobre la Universidad.
Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación Auténtica de los aprendizajes. Un medio para
mejorar las competencias en el lenguaje y comunicación, Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello.
Orozco, B. (2000). “De lo profesional a la formación en competencias”, en Valle, M. (coord.)
Formación en competencias y certificación profesional México, UNAM, Centro de Estudios
Sobré la Universidad.
Pallán, Carlos (2009). Calidad, Evaluación y Acreditación en México, www.udual.org/CUDU/
Revista, visitado el 18 de mayo de 2010.
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La categoría formación
y su complejo significado
Berta Margarita González Rivero*
Resumen
E
l artículo hace una exposición sobre el significado de la categoría formación, la cual se percibe no solo más complejo sino menos estudiado
por los educadores. La formación es un término utilizado con frecuencia y visto, en muchas
ocasiones, con una acepción simple sin que sea
realmente así. En el trabajo se esboza la amplitud
del término formación y los diferentes aspectos
de su contenido. Se presenta una visión de lo
que se pudiera considerar como los componentes dela categoría, aunque los autores se orientan
desde la perspectiva de uno de ellos y muy pocos
distinguen los tres: el objeto, el sujeto y el resultado. Se plantean consideraciones que abren un
camino para una conceptualización más integral
y profunda.
Palabras claves: formación, componentes de
formación, formación integral
Abstract
The article presents the meaning of formation.
The study of this category seems to be very
complex and least studied. Formation is a
word frequently used as a simple concept, but
it is not. The work treats the extensive of this
concept and the different aspects of its content.
It is presented the extension of the signification
and the different issues of that category, but
the authors are oriented with the perspective
of only one of them, and a few distinguishes
the three: the object, the subject and the result.
Some considerations open a way of an integral
and deep conceptualization, is outline
Key words: building, building as process, integral building.
Introducción
Las Universidades tienen que pasar por transformaciones que le son impuestas por los cambios
que en el plano mundial, regional y local se suceden constantemente. De cualquier manera que
se asuma la misión de las universidades, requiere ponerse en sintonía con el movimiento constante de los conocimientos, de las necesidades
y de las innovaciones. Sin embargo, el avance
en esas transformaciones, que a veces sucede
sin profundizar en sus raíces, en sus consecuencias y en su profundidad, tiene que detenerse en
algunas cuestiones de base que no son simples
conceptos sino que expresan la manera en que
se concibe el hombre y su evolución.
El concepto formación está presente cada
vez más, en los diferentes niveles educativos y
en el nivel superior, con mayor intención e importancia. Todas las Universidades se organizan
a partir de un conjunto de carreras de diversas
especialidades, que se rigen por un currículo.
Uno de los documentos principales del mismo
es el Modelo de Perfil que expresa de manera
explícita o implícita que se dirige a la formación
de profesionales, o científicos o técnicos supe-
*
Doctora en Ciencias Psicológicas, profesora e investigadora titular del Centro Para el Perfeccionamiento de la Educación
Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana.
15
La categoría formación y su complejo significado
riores. Lamentablemente al hacer una revisión
de los diferentes autores que se vinculan a la
Educación Superior y exponen sus ideas sobre
ese concepto se encuentra que existe no sólo
una polisemia, sino contradicciones, reduccionismo y escasa elaboración teórica. No obstante
se acepta que es un término recurrente, obligado, frecuente.
Esta situación hace necesaria una profundización acerca de este concepto e intentar llegar a la complejidad de su significado. Cuando
se realiza un estudio de cuánto ha avanzado el
conocimiento acerca de ese término, se descubre que educadores cubanos, y de otros países,
han dado algunas ideas sobre ello, pero no dejan claro el alcance del contenido del mismo. Se
evidencia que queda un largo camino por recorrer en la comprensión de lo que constituye la
formación.
En este artículo se presenta una visión que
contempla el alcance de este concepto con relación a lo que se pudieran considerar como sus
componentes, aunque los autores se orientan
desde la perspectiva de uno sólo de ellos y muy
pocos distinguen los tres: el objeto, el sujeto y
el resultado. Para esta mirada se toma como núcleo de análisis la esencia del concepto.
La utilización de esta categoría en el campo de la Pedagogía esta muy extendida e instrumentada, pero en su significado se profundiza muy poco, porque se da por sobreentendido
y se considera obvio. Ni la teoría ni la práctica
aportan ideas precisas y como declara Luz Villegas Durán (2008), la instrumentalización, le ha
sustraído su verdadero carácter e importancia,
enfocándose mucho más desde la externalidad.
No obstante, cuanto más se estudia la misma, se llega a la conclusión de que es importante aclararla y que ello no depende de una sola
ciencia. Esto evidencia que la Pedagogía tiene
ante sí la gran tarea de revolucionar sus postulados y categorías, y hacerlas mas consecuentes
con los puntos de contacto de aportes interdisciplinarios, a lo que las universidades tampoco
escapan.
Como expresa R. Calzadilla (2004) se destaca un pensamiento pedagógico de “qué es” y no
“qué puede ser”, mucho más inclinado al análisis que a la síntesis. Los educadores, pedagogos
o no, están obligados a transitar por el camino
Revista Marista de Investigación Educativa
de las Ciencias para la formación de las nuevas
generaciones. Con un avance retardado en su
evolución como categoría, su estudio muestra
que su significado es mucho más amplio y además que en él convergen, al decir de C. Barrón
(1996) distintos enfoques disciplinarios y multireferenciales.
Para ser rigurosos, es recomendable empezar
por aclarar este concepto: FORMACIÓN, para
posteriormente reflexionar sobre otros términos
que se derivan de él, o mas bien, lo particularizan y que, en ocasiones, padecen de similar
tratamiento. Ellos son: formación universitaria,
formación profesional, formación humana y formación integral. Una tarea que está por delante
es darle mayor coherencia a estas categorías y
eliminar todas las contradicciones en sus significados. Asimismo este camino conduciría también a esclarecer los vínculos y las diferencias
con otros conceptos de no menor importancia
para los educadores como educación, desarrollo, aprendizaje, capacitación, entre otras, con
los cuales se pretende en ocasiones, se asemeja
o se integre.
Aparición del concepto
formación
El término formación aparece desde 1206 en
los glosarios medievales. Ha estado vinculado
a las ideas filosóficas, en las que se dilucidaba
la esencia de las cosas, contrastando los conceptos de figura y forma con respecto al de fondo, también los de materia y forma. (Venegas,
2004)
En un análisis bastante profundo, el colombiano Carlos R Bravo Molina (2012), refiere las
ideas de Gadamer que de manera acertada hace
alusión a que el concepto de formación es el
pensamiento más grande del Siglo XVIII y que
en ello han contribuido desde Aristóteles hasta Hegel. Todo este análisis evidencia que este
término surge dentro de las ideas filosóficas y,
mucho después es acogido como categoría pedagógica.
Las primeras evidencias del término están
en pensadores filosóficos y no siempre ligado al
hombre. Los primeros filósofos fueron dando la
acepción de cierta unidad de composición homoVol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
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génea. De ahí que, por ejemplo para Kant, es lo
que hace que lo que hay en un fenómeno de diverso pueda ser ordenado en ciertas relaciones.
(Venegas, 2004) Pero esa “forma”, que posteriormente evoluciona en calidad de “estructura”
no puede ser concebida como estática. Dar forma, para estos filósofos, sería encontrar lo que
es contenido en algo, es decir, formación.
Fue en época más tardía que pasa al área de
la educación, aunque se utiliza en otros campos
de la vida como los deportes, la geología, lo militar, etc. Su tratamiento teórico hereda la insuficiente construcción de la propia Pedagogía y las
contradicciones en su aceptación como ciencia
que vienen desde su aparición. Sobre esta polémica son interesantes los planteamientos de
Foucault (citado por Quinceno, 2003) refutando
la conversión de ella en disciplina. Para Foucault
esa nueva forma de llegar a la verdad era dominación y promulgaba un cambio de “sujeto sujetado” a transformación del sujeto. No producir
el sujeto, sino llevarlo a un proceso de transformación de su propia subjetividad.
H. Quinceno (2002) realiza un análisis del
surgimiento de los conceptos formación y profesión. Según sus estudios, formación en sus
inicios es vista con un enfoque externo, que no
depende de la libertad del sujeto, tanto que es
más bien una adaptación a la exterioridad. Ella
reproduce la producción y por eso es un adecuarse hacia ese mundo de la producción, que
adquiere forma de disciplinas.
Según este autor, la disciplina permitió una
educación institucional cuya referencia era el orden, la medida, el encierro, la vigilancia y el control. Esto lleva a que todas las instituciones con
este modelo funcionen con igual esquema educativo. Posteriormente, el concepto de formación se transforma Se va a otro esquema que es
el de la información. Hasta aquí, valora Quinceno, el modelo que servía para organizar los procesos de formación eran del mundo del trabajo,
del mercado. Después sufrió transformaciones
y se separa del mundo productivo y se va más
al conocimiento. El factor tiempo aparece como
importante en la formación, como tiempo futuro.
Independientemente de las discusiones aun
no concluidas acerca del carácter de ciencia de
la Pedagogía, lo que si es ilógico que una categoría que guía todo el desarrollo del ser huma-
Revista Marista de Investigación Educativa
Berta Margarita González Rivero
no desde su niñez hasta la edad adulta no tenga una amplitud y rigurosidad en su significado.
Para ello no sólo hay que recurrir a la Epistemología, sino a otras ciencias que explican y dan
cuenta de leyes sobre el desarrollo humano y la
sociedad.
El estudio del término formación conduce a
un conjunto de ideas dispersas e incompletas
que no proporcionan la extensión y profundidad
de su significado. En el alcance de este concepto se pueden considerar tres aspectos que lo integran: el resultado, el objeto y el sujeto. Con
ello se evidencia no solo su amplitud sino su
complejidad y carencias en el orden teórico científico. Por supuesto que para solucionar ello se
requiere continuar los estudios desde diferentes
ópticas.
El resultado: la perspectiva
del efecto
Esta es uno de los aspectos más comúnmente
aludido en que se concibe la formación orientándose por el resultado, es decir como efecto en la
persona. Se refiere a productos reconocidos documentalmente, lo que pudiera llevar a que tiene
un significado muy simple, lo cual no es cierto.
Lo más frecuente es que cuando se desea
saber la formación de una persona, inmediatamente se hace referencia a los estudios que ha
cursado, al aprendizaje completado, a los reconocimientos, los títulos y acreditaciones, etcétera. No sólo utilizado como sentido común sino
registrado e ítem obligado de todos los cuestionarios y técnicas que tratan de conocer a la
persona. Pero nada de ello podría constituir realmente formación, si no se profundiza como dice
Carlos E. Bravo (2013) en lo que queda en el
sentido de la existencia humana, convertirse en
un ser espiritual.
Por tanto, hablar de los efectos o de resultados requiere no limitarse a simples productos
que se dejan documentados en la biografía de
las personas. J. A. Verdugo (2012) se acerca
en cierta medida a ello cuando expresa que son
las características propias y particulares de las
personas.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
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La categoría formación y su complejo significado
Es indispensable penetrar en la esencia misma del ser humano para esclarecer si “lo que
queda” o ese conjunto de características son
algo dado y estático, o si serían las posibilidades
de que se logren potencialidades que, de manera
permanente, caracterizan al sujeto que se forma
a sí mismo.
Para la Educación Superior, este reto es impostergable y mucho más complicado. No son
pocos los autores universitarios, que asumiendo
esta orientación o la de exterioridad ven que la
formación tiene como fin o resultado la formación integral.
Las concepciones con relación a esta categoría giran en torno a delimitar dimensiones que
presentan un ser humano fraccionado y al que
pueden hacer muy poco las variadas y extensas
acciones dirigidas a cada una; y otros, los menos, que intentan reflejar la integralidad, la integración, la unidad de la persona. Las preguntas
serían, esa formación ¿es para la unidad o para
dimensiones de la persona?, o ¿esa formación es
para lograr ambas? Si es así, ¿cómo articulan las
dos cuestiones? ¿Se puede asumir las diferentes
perspectivas del concepto formación en relación
a la formación integral?
Un acercamiento a su solución está en la
idea que proporciona L. Rincón (2008) cuando
expresa
ɩɩ ...vemos al ser humano como uno y a la vez
pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano y a la vez plenamente integrado y articulado en una sociedad.
De ahí que, en su caso la formación es para
algo, con un fin, con una intencionalidad, cuyo
resultado es la formación integral. Aunque concibe al ser humano como uno y al mismo tiempo
pluridimensional, no alcanza a valorar el carácter
autorregulado de ese sujeto ni la característica
más humana del mismo que está en la formación
de sentidos.
De igual manera está la idea de J.E. Villarreal (2012) cuando expresa que la formación es
hacia lo integral aunque se divida en dimensiones, pero no profundiza en ello. Las concepciones de formación integral van desde explicarla
por dimensiones de diferentes tipos hasta resu-
Revista Marista de Investigación Educativa
mirla en competencias. (Villarini; Quesada et al,
2001; Posada, 2004, citado por Delgado, 2013)
y también cubanos (Vitier, citado por Esteba,
2000), Chávez (2003), López et al (2002 y, Horrutuinier (2006)
Como se ha visto, en los autores que enfatizan el producto no se encuentran reflexiones
profundas de lo que sería ese producto. No obstante, en muchos de ellos se ve como fin la formación integral que no es profundamente explicada. En cuanto a esto plantean por una parte,
un conjunto de dimensiones que abarcan todas
las esferas de la vida o algunas, y por otro lado,
se ve como totalidad. De todas formas armonizar estas dos visiones no es una cuestión que
pueda resolver la Pedagogía sin que se avance
en las leyes que expliquen con más profundidad
al sujeto y la subjetividad.
Independientemente de las carencias que
existen, es evidente que la formación constituye
en alguna medida un nivel expresado en movimientos continuos que van quedando en un sujeto cada vez más independiente.
El objeto: la perspectiva
de exterioridad
Otro elemento que integra la categoría formación es el que asumen la mayoría de los autores.
Aun cuando muchos de ellos difieran en el carácter de dicho proceso, la conciben como una
influencia ejercida en el sujeto. De ahí que aluden al objeto como formación y sean reconocidos como orientados a la exterioridad.
En este sentido es concebida como la acción
sobre un sujeto, como un proceso de mayor o
menor complejidad. La definen como un proceso
pedagógico, educativo o de estructuración, De
Lilla (1999), Avanzini (1996), Rincón (2008),
Verdugo (2012), Gorodokin (2012).
El peruano Cayetano de Lella (1999) da
su concepción desde esta perspectiva cuando
plantea “entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos,
habilidades, valores) para el desempeño de una
determinada función…”. Si bien no aclara donde
acontece el proceso, se evidencia una óptica de
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Berta Margarita González Rivero
exterioridad cuando expresa que es para desempeñar una determinada función.
Otro de los autores con esta perspectiva es
Avanzini (1996, citado por Durán, 2008) planteando que la formación es la
ɩɩ actividad encaminada a conferir al sujeto una
competencia que es, por un lado precisa y limitada, y por otro, predeterminada, es decir, cuyo
uso está previsto antes de la formación y llevado
a seguirla…
L. Rincón (2008) concibe la formación como
“desarrollar y orientar las diferentes dimensiones o potencialidades que poseemos y se forma
para algo”. Su idea de formación integral le lleva
a describir ese proceso donde está implícita su
concepción de formación como un
ɩɩ proceso continuo, permanente y participativo
que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano…
Diferentes autores como Honoré, Llotellier,
Menze (citados por Verdugo, 2013) y J. E. Villarreal (2012) no pueden sustraerse del concepto estrecho de la perspectiva de exterioridad. El
propio José A Verdugo (2013) no trasciende tal
limitación. Para él, en su campo de formación
de usuarios, formación es el “conjunto de actividades pedagógicas que expresadas en términos
graduales dentro de un proceso de enseñanzaaprendizaje, están encaminadas…” y sigue particularizando su área.
Aunque la argentina Ida C. Gorodokin (2012)
concibe el fin en una transformación de todo el
ser, limita el proceso de formación a una acción profunda ejercida sobre el sujeto. Especifica esta autora que es un proceso de estructuración no de acumulación, lo que refleja que tiene
en cuenta cambios más cualitativos provocados
por ese proceso. Ella se ve obligada a tomar otro
elemento del significado, aunque no llega a integrar. Percibe al sujeto pero no lo ve como tal.
En Cuba, en la etapa colonial, la formación
del hombre se ve como el centro del proceso
educativo; es decir, de manera externa. En los
pedagogos cubanos se expresa interés desde
Revista Marista de Investigación Educativa
esa etapa por la formación del hombre. Pero esa
categoría no recibe un tratamiento profundo por
lo que se tiene como sinónimos formación y desarrollo.
La mayoría de de los educadores cubanos la
ven desde el punto de vista externo, como una
acción sobre el sujeto para elevarlo a lo mejor de
sí (Aguayo, D González, De la Torre, citados por
Esteba, 2008). Para Medardo Vitier es la acción
para prepararlo para la convivencia social como
antes se ha expresado. (Balceiro, 2009)
No pueden obviarse las ideas de Enrique
José Varona y del cubano más ilustre de palabra
y acción: José Martí. El concepto de formación
está presente en J. Martí cuando expresaba formar hombres vivos, directos, amantes. Su posición puede resumirse en la idea martiana de
que es “preparar al hombre para la vida”. (Martí,
1975, 281).
En el Siglo XX, a pesar de la influencia del
estudio del marxismo, todavía no se penetra en
esa categoría, con implicaciones trascendentales para el hombre. Se utiliza sin conceptualizar
y se limitan a su perspectiva externa. Al plantearla como fin de la educación, la asumen como
efecto o acciones o procesos para alcanzar un
propósito en el sujeto. Exponentes de esta posición son los trabajos de Labarrere y Álvarez
Zayas (citados por García, 2010) y de Esther
Baxter, también cubana, cuando dice que la formación es el objetivo de la educación y por otra
parte, “resultado de un conjunto de actividades
organizadas coherente y sistemáticamente que
permiten actuar consciente y creadoramente”
(citado por Vargas, 2011). De igual manera lo
expresa Pedro Horrutinier (2006) en su acepción
de proceso sustantivo de la universidad para
preparar integralmente al estudiante.
En este sentido, están las ideas de T. Díaz
(2012) que expresa que el proceso formativo
es objeto de la Pedagogía. Resulta interesante
la propuesta de esta pedagoga cubana sobre la
complejidad del proceso de formación y del principio que lo define como proceso social que permite la apropiación de la cultura.
En estas visiones se vuelven a mezclar diferentes contenidos de la formación distinguiendo
tanto proceso como efecto, y no queda claro si
se considera lo que va emergiendo del conjun-
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La categoría formación y su complejo significado
to de actividades, como unidad dinámica, vista
como proceso o se mantiene la idea de producto.
El alcance del contenido de la categoría formación abarca también la influencia ejercida sobre el sujeto, sea un proceso u otro tipo de acción. Esta influencia constituye el conjunto de
condiciones, externas al sujeto, que proporcionan una serie de estímulos que logran los cambios cualitativos en el desarrollo del mismo.
El sujeto: la perspectiva
de interioridad
Este es el elemento de aparición más reciente,
lo que se debe a su limitado estudio y desarrollo
teórico dentro del significado de la categoría formación. Sin embargo, la consideración del sujeto como elemento esencial de la formación tiene
sus raíces remotas.
El planteamiento que se acerca a su reconocimiento se encuentra en B. Osorio (2005) cuando dice que
ɩɩ ...la nueva educación, promueve la recuperación del concepto formación desde el ser, de sí
mismo como naturaleza-materia y como el devenir. Es el reconocimiento de la educación como
formación transformadora (11).
Diferentes pensadores han distinguido al sujeto en el significado y se orientan a la perspectiva de interioridad. Desde Comenio (citado por
J Chávez, 2008) y Hegel (citado por L.A. Durán,
2008); Villarreal (,2012); Mora (2006); Verdugo
(2012) y Gadamer (citado por C R Bravo, 2012)
y Campo (2013).
La idea rectora de esta orientación sobre la
categoría formación puede reflejarse en la concepción de Lhotelier y Honoré (citado por L A
Durán, 2008) que expresan que es una especie
de función propia del ser humano que se cultiva
y puede desarrollarse: la función evolutiva. Los
autores que señalan esta perspectiva del sujeto como esencia de la formación le dan diferentes configuraciones personales.Se debe a Honoré (1980) los primeros intentos de elaborar una
Teoría de la Formación llamando la atención de
Revista Marista de Investigación Educativa
19
comprenderla desde la perspectiva del sujeto y
no externa a él.
Desde época tan lejana como octubre de
1818, Hegel aportó su tesis que no puede ser
obviada y que, con fines diferentes, ha sido tratada por psicólogos marxistas. Expresa Hegel
ɩɩ La necesidad más seria es la de conocer. Es
aquella por la cual el ser espiritual se distingue
del ser puramente sensible, y por esto es la necesidad más profunda del espíritu y, por tanto,
una necesidad universal. Esta necesidad se llama,
formación o el libre desarrollo de la razón humana
y de los fines humanos (Hegel, 1984ª, 13, citado
por Sopó, 2007).
El pensamiento filosófico de Gadamer (citado
por Durán, 2008) le lleva a decir que la formación es un poder y la habilidad que adquiere el
sujeto de dotarse de sentido. Si bien no puede
afirmarse con precisión que la formación dota
de sentido al sujeto, sí es una realidad que uno
de los aspectos que diferencia al hombre como
ser humano es su posibilidad de formar sentidos
personales lo que le proporciona un significado
diferente a los objetos de la realidad, que está
íntimamente determinado por el sujeto.
Para Gadamer, es algo “más elevado y más
interior, el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual” (39). Y por eso la formación es la función
humana de la evolución. En esta dirección apunta también la concepción de Lhotellier (citado
por Verdugo, 2013) cuando dice que es la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos, aquí de cierta manera esta aludiendo a sentidos personales.
Más adelante precisa este autor, que no es algo
que se posee sino aptitud o función que se cultiva y puede eventualmente desarrollarse.
Para J. E. Villarreal (2012) la formación es o
no asumida por el sujeto, por lo que la ve como
capacidad de decisión para formarse. M. R Mejía
(2006) la considera capacidad “arcilla”, es decir,
la maleabilidad de la persona para ser formado.
En el caso de L. A. Durán (2008) expresa que
formación es la trascendencia que el hombre alcanza a través de su devenir. El epicentro para
esta autora es la apropiación incesante que el
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
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sujeto efectúa a lo largo de su vida. Asume la
idea de que la condición humana es formarse,
integrarse, convertirse en un ser espiritual.
Como un proceso más integral la considera
Honoré (1980, citado por Durán, 2008) en el
que se dan tres momentos exterioridad —interioridad— exterioridad. Expresa la idea de que
el sujeto busca con el otro las condiciones para
que un saber recibido del exterior, se interiorice
y sea exteriorizado de nuevo. Este es un intento de integrar todo lo que puede ser atribuido
a la formación y de rescatar al sujeto, pero no
se aclara bien si se entrelazan o se interrelacionan o se ven de manera independiente esos
momentos.
Uno de los autores que más interesantes en
sus ideas sobre esta categoría es el español H.
Quinceno. Una de sus primeras ideas que impacta es que la formación se resiste a considerarse
Pedagogía. (Quinceno, 2002). Expone Quinceno
(2002) que tal parece que sólo se forma dentro
de los Programas, como un problema de la Universidad. Su visión de ese término es que es un
proceso de adquisición de la forma estética y de
la forma ética de cada uno. Procesos que pertenecen a cada sujeto, como acto libre. Hace algunas diferencias entre hombre y sujeto, donde
media el sometimiento.
El análisis de las ideas de Quinceno, hasta
donde fue posible hacerlo, no esclarece los procesos antes expresados, ni las diferencias que
pretende dar. No queda clara su concepción de
si, el no sometimiento consciente a las finalidades del Plan de Estudio y el Currículo, da a un
sujeto activo y crítico que puede alcanzar los
conocimientos, y decidido a formarse
En el estudio que hace Quinceno (2003) de
las ideas del filósofo francés Foucault, reforzando su propia posición, destaca que éste educador no le habla al sujeto sino cómo los objetos
han aparecido. Su saber pedagógico no normaliza sino educa, hace progresar un objeto y un
sujeto. Por tal razón, la preocupación no es disciplinar, ni producir saber, sino transformar el
sujeto, llevarlo al proceso de transformación de
su subjetividad. La formación, concluye, es por
voluntad propia.
Otro estudioso que intenta dar profundidad a
sus ideas es R. Campo (2013) que asume que la
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Berta Margarita González Rivero
ɩɩ ...formación es, mantenerse abierto al otro,
hacia lo distinto, salir de sí mismo para ser nuevos seres que respondan a la cultura de la época.
Por tanto, los resultados de la formación surgen
de procesos interiores de formación, conformación y transformación, no responde a objetivos
exteriores; así mismo la formación no es un deshacerse de lo pasado, pues la formación es un
concepto histórico que guarda y es crítico de
todo lo anterior.
Entre tanto, la formación asimila el sentido
de lo humano en permanente construcción, así
es como comprendemos y comprender es negociar, discutir, entrar en conflicto, intercambiar las
posibilidades, reapropiarse de sentido, asimilar el
sentido propio y el del mundo interactuando.
Este sería el último elemento de la categoría
formación al que varios autores le han dedicado
su pensamiento. Sin que alguno de ellos haya
llegado a explicar la armonía que se establece
con los anteriores, es indiscutible que no puede
obviarse al sujeto en la formación. Para R Flórez
(1997) el concepto de formación es el principio
general de unificación de la Pedagogía, la cual
tiene ante sí apremios que le permitirían avanzar. El lo asume como proceso de humanización,
como eje teórico de la Pedagogía que satisface
una condición fundamental que es darle el sentido al sujeto que le permite razonar sobre sí mismo como totalidad y alcanzar niveles superiores.
Para él
ɩɩ ...formar, pues, a un individuo en su estructura más general es facilitarle que asuma en su vida
su propia dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo derecho y la
misma dignidad (1997:111)
Todavía en sus expresiones no se distingue
bien la armonía de todos los componentes. No
está claro si ese proceso de humanización esta
en el exterior del sujeto y éste solo recibe una
influencia. No obstante, si lo que ha quedado
como resultado, a partir de un proceso de influencias, siempre sociales, es un conjunto de
particularidades que van definiendo a ese sujeto
como unidad y que tiene como característica el
desarrollo progresivo de la autodeterminación y
la independencia relativa, entonces no pueden
soslayarse ninguno de sus elementos.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La categoría formación y su complejo significado
Algunas consideraciones
finales sobre el concepto
formación
El estudio de esta categoría, que como se ha
visto es limitado, aporta una idea de su complejidad. Lamentablemente los que han tratado este
término se han orientado desde perspectivas reducidas que los han llevado a distinguir un solo
elemento de los que deben componer la misma.
Siempre que se forma, está presente en ella
el contexto, las condiciones específicas y existe
un propósito, y no se puede obviar el sujeto. La
formación está vinculada a una cultura, a una
identidad y a condiciones sociohistóricas. No
obstante, el hecho de que haya una intención
para formar al hombre en una sociedad, como
expresa Leonardo Rincón (2008), debe incluir
formarlo para discernir los signos de los tiempos
de una forma reflexiva, crítica y comprometida.
Se conciban o no todos sus componentes,
no puede darse por terminada (Verdugo, 2012)
por ser consustancial a la existencia humana a
la que no puede renunciarse. Tiene un carácter
prospectivo porque proyecta un imaginario de
21
la transformación de la persona en el camino de
la humanización cada vez más superada. Tiene en consideración al hombre como un ser en
evolución y en constante transformación. (Durán; 2008). Según I.C.Godorokin (2012) es un
proceso de estructuración no de acumulación.
No puede reducirse a la instrumentalización, a un acto, ni una suma de actos, ni a
un título, ni a un programa, ni siquiera a un
reconocimiento. La formación es una categoría compleja que integra todo eso pero que no
puede obviar al sujeto con posibilidades de decisión y de autovaloración para implicarse o no
en su propia transformación. Lleva intrínseco
el movimiento, el paso de una situación a otra
más elevada y más compleja, como la concibe Gadamer (citado por Duran, 2008). Por ello,
es trascendental desde su surgimiento porque
acuña la conciencia del hombre y de los hombres, de que para serlo hay que dar paso a su
propia edificación.
De manera inevitable tiene carácter global e
integrador. Comprende tanto el objeto como el
sujeto y el resultado. Quedan aun por dar explicaciones acertadas a la relación entre ellos y a
qué leyes responde la dinámica de la formación.
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Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La educación indígena
en Canadá en la encrucijada
del reconocimiento cultural
Jesús Rivero Casas*
Resumen
E
ste trabajo narra la experiencia canadiense con
el fin de brindar referentes para el tratamiento de la política educativa en México hacia los
grupos indígenas. Parte de contextualizar la problemática. Resume el marco jurídico normativo
que delimita la educación indígena y cuestiona
su orientación hacia el mercado de la producción
de bienes y servicios, desde la visión occidental dominante. Concluye que la Ley de educación
indígena, en elaboración, otorgaría a las comunidades indígenas la posibilidad de administrar
los servicios educativos, pero se mantendría el
monopolio del diseño de los currículos, lo cual
limita la sustentabilidad de su identidad étnica y
cultural en las sociedades modernas.
Palabras clave: educación indígena, Canadá
Summary
This work tells the Canadian experience in
order to provide references for the treatment
of educational policy in Mexico on indigenous
groups. Beginning with the context of the
problem. It summarizes the legal framework that
defines the indigenous education and questions
its market orientation of the production of
goods and services, from the dominant Western
view. He concludes that the law of indigenous
education in development, would give indigenous
communities the ability to administer educational
services, but would remain the monopoly of the
design of curricula, which limits the sustainability
of their ethnic and cultural identity in modern
societies.
Key words: indigenous education, Canada
Introducción
Por lo general, el problema indígena en el continente Americano puede comprenderse a partir
del choque de dos cosmovisiones en los albores
del siglo XVI. Por un lado la visión matricéntrica,
y por el otro una visión lineal. Para el historiador
George Sioui (2001), debe entenderse el pensamiento circular o indígena, también matricentrado, como aquel en el que se tienen la capacidad
de ver la interrelación dual que existe entre todos los seres de la humanidad. Esta visión permite comprender la fuerte vinculación del ser
humano con la tierra como génesis de la vida.
La visión eurocéntrica, puede entenderse como
un pensamiento lineal en el cual se pierde la relación espiritual con la naturaleza; en esta visión,
dice Sioui, se perdió la interrelación de la familia
humana y se privilegió el usufructo de la tierra.
Las diferencias entre estas visiones, es lo que
ha generado la tensión histórica entre los grupos
indígenas y la cultura occidental, hoy dominante
en América. Del mismo modo, estas diferencias
han permitido la existencia de resistencias étnicas tendientes a evitar la asimilación. La historia
de estos desencuentros ha llegado a su clímax
en los últimos años en la crisis del Estado nacional, a través de movimientos sociales finamente
*
Profesor asistente de Ciencia Política en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM.
24
articulados, que por la vía de la actividad política o la violencia, buscan el reconocimiento de la
diferencia cultural con la nación dominante, lo
cual ha llevado a los gobiernos a modificar sus
políticas públicas para garantizar la convivencia
de la diversidad étnica.
El caso canadiense es particular, en este país
los grupos indígenas cuentan con un estatus distinto al de cualquier otro ciudadano. Es decir,
cuentan con un andamiaje jurídico que les reconoce ciertos derechos que los pone en un nivel de
ciudadanía diferente. En el caso de la educación
indígena, actualmente se debate la aprobación
de una ley que permitiría a los indios administrar
su sistema educativo, sin embargo, hay aún retos y obstáculos por vencer, como el lograr que
estos grupos puedan incidir en el diseño de los
planes de estudio con el fin de que la educación
les permita reproducir su cultura y conocimientos ancestrales, y no la cosmovisión occidental.
Los grupos indígenas en Canadá, aún tienen un
largo camino por recorrer para alcanzar el tan
anhelado sueño de contar con políticas públicas
indígenas elaboradas por indígenas.
Este trabajo intenta dar luz sobre la experiencia canadiense con el fin de buscar nuevos senderos para el tratamiento de la política educativa
en México hacia los grupos indígenas.
El problema indígena
en Canadá
El origen del problema indígena en Canadá se
remonta a la llegada de los europeos al territorio
y de las primeras políticas que se implementaron
hacia ellos. Es posible decir, que los indígenas
en Canadá desde un inicio gozaron de un trato diferente al que recibieron los indígenas en
México; en Canadá se firmaron acuerdos para
mantener ciertos privilegios de autonomía, ello
podría explicarse por el intercambio de tecnología para la sobrevivencia en un territorio con
clima tan extremo, el acceso a la comida y también por la finalidad de establecer alianzas por el
control del territorio.
Es muy importante resaltar que estas alianzas, fueron relativamente sencillas de llevar a
cabo probablemente debido al cruce cultural relativo a la concepción de riqueza entre los indíRevista Marista de Investigación Educativa
Jesús Rivero Casas
genas. Para ellos, la riqueza no sólo se media
en bienes materiales, sino en bienes inmateriales, como las ceremonias, la danza y los cantos, mientras que entre los europeos, la riqueza ya era un concepto relativo a la acumulación
de bienes. Lo anterior, a juicio de historiadores
como Dickason (2006), fue lo que hizo fácil la
apropiación de los territorios.
Durante el tiempo de la ocupación francesa
y posteriormente la inglesa, existió una política
de conciliación. Por un lado, los ingleses propusieron a los amerindios pactar una ley en la
que se comprometían a compartir pacíficamente
sus tierras a cambio de grandes regalos y la no
interferencia en sus creencias religiosas, y por
el otro, los franceses tuvieron una política dirigida hacia los amerindios basada en un tratado
de grandes consideraciones, que en lo posible,
evitara la violencia e incitara a convertirlos en
franceses.
Fue hasta el siglo XIX y XX cuando se presentó una política asimilacionista, de la misma
forma y tiempo que en México, a causa del auge
y desarrollo de los Estados Nacionales. La visión
británica fue que los amerindios debían entrar a
un proceso civilizatorio, el cual solo podría darse
a cambio de la ocupación de sus tierras en una
suerte de intercambio o pago por ser introducidos a la vida colonial.
Una de las políticas asimilacionista hacia los
grupos indígenas fue el establecimiento de reservas, que son extensiones de tierra para uso
exclusivo de vivienda de las comunidades indígenas. Para estudiosos del tema como Claude Denis (2005), el haber ubicado a los grupos
indios en zonas que no permiten el desarrollo
económico es, en algún sentido, la causa de su
pobreza y dependencia económica del gobierno
canadiense. En general, las reservas no cuentan
con electricidad, agua potable y vivienda.
Es después de la mitad del siglo XX cuando esto cambió y se comenzó a ver por el reconocimiento de los derechos aborígenes. Fue
gracias a los movimientos reivindicatorios que
la política hacia la población indígena tuvo un
gran acierto al llevar a la Constitución los derechos derivados de los tratados que históricamente se habían firmado con los distintos grupos en Canadá.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La educación indígena en Cánada en la encrucijada del reconocimiento cultural
Sin embargo uno de los graves problemas
que derivaron de la constitucionalización de
los derechos indígenas fue que la Constitución
no definió cuáles son estos derechos y mucho
menos les otorgó un carácter universal. En la
Constitución se hace referencia únicamente a
los derechos que derivan de los tratados que se
firmaron en la historia de Canadá con estos grupos, es decir, que estos derechos se han particularizado a cada una de las comunidades en
circunstancias específicas. La ambigüedad en la
definición de los derechos aborígenes, ha sido
causa de graves problemas de interpretación,
por ello el método para dirimir la defensa de estos derechos ha sido que cada grupo aborigen
acuda ante la Corte Suprema a promover casos
particulares, lo cual ha generado una serie de tesis jurisprudenciales que han sentado las bases
para la definición de estos derechos.
La educación indígena
en Canadá
Como se ha mencionado, durante la primera mitad del siglo XX se implementó una política de
asimilacionismo hacia los grupos indígenas que
tuvo como estrategia el monopolio de la educación.
Una de las medidas más feroces del gobierno
canadiense que tuvo como fin el asimilacionismo, fue la implementación de escuelas-internado, una especie de solución final para lograr la
asimilación de los grupos indígenas con la nación dominante. El fin fue provocar que los indios suplantaran su identidad étnica al asumir la
cultura dominante y rechazando y avergonzandose de su origen étnico. En estos centros se
recluyeron a una gran cantidad de grupos indígenas, los cuales sufrieron una serie de abusos
emocionales, físicos y sexuales.
Los cambios en la política educativa hacia
estos grupos pueden entenderse como un proceso que se fue configurando en el último cuarto del siglo. Fue hasta 1969, durante la administración de Pierre Trudeau, que se modificó la
política de asimilacionismo, “en materia educativa se propuso a los gobiernos que asumieran la
misma responsabilidad para los autóctonos que
para con el resto de los ciudadanos,” ya que
Revista Marista de Investigación Educativa
25
estos pretendían seguir con el asimilacionismo.
Asimismo, en 1972, la Fraternité des Indiens
du Canada, demandó que la educación indígena
fuera controlada por los propios indígenas, “se
abogaba por el establecimiento de unas nuevas
relaciones con el gobierno en tanto la educación
autóctona sería formalizada por ciudadanos autóctonos” (Villagómez, 2009:14).
Ya en 1973 el gobierno acordó que las escuelas fueran financiadas por el Ministerio de
Asuntos Indígenas, ello ocasionó una situación
caótica que puede ser descrita de la siguiente
manera:
ɩɩ Para este momento, los niños autóctonos podían frecuentar tres tipos de escuelas: las escuelas federales, en el seno de las comunidades amerindias; las escuelas provinciales, administradas
por los sistemas provinciales de educación; y las
escuelas de bandas, administradas directamente
por los autóctonos (14).
La misma investigación señala que es precisamente en este momento en el que el progreso
hacia una educación que tome en cuenta las particularidades culturales, se volvió lento debido a
que los programas de las escuelas de las primeras naciones se circunscribieron a las normas de
la provincias, lo cual continúa vigente, es decir,
que aún no ha sido posible un verdadero control
de los aborígenes sobre la educación en sus comunidades. Asimismo, la Asamblea de las Primeras Naciones ha denunciado lo insuficiente
que resulta el presupuesto asignado a la educación primaria, secundaria y universitaria. Por
ello, el Chief regional en Quebec de la Asamblea
en 1992 aseguró que al permitir que las escuelas indígenas se encuentren en la precariedad lo
que se busca es desacreditarlas (15). Es posible
afirmar, que hasta el presente las reivindicaciones indígenas han sido dirigidas a lograr el pleno
control de la implementación y contenidos de la
educación indígena por parte de los indios. Lo
que pretenden los grupos indígenas es formalizar un sistema educativo basado en la propia
cosmovisión para la reproducción de su cultura.
En relación a la legislación actual, la Ley o
Acta India establece la política de educación del
gobierno canadiense, la cual se encuentra contenida en las secciones que van de la 114 a la
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26
Jesús Rivero Casas
119. Es posible afirmar que en la 114 y la 115 se encuentra señalado lo referente a la administración
y regulación de la educación indígena. En esta legislación es posible notar que corresponde al gobierno
federal el control de los recursos. Asimismo en la sección 115 (a), se advierte que también le corresponde el establecimiento de los contenidos de la educación, es decir que no hay lugar para la inclusión
de una cosmovisión indígena que permita la reproducción de su cultura. La legislación tampoco contempla mecanismos para que los grupos indios puedan participar en la elaboración de los programas
educativos. A continuación, se presenta el texto de la sección 114 y 115.
LEY INDIA1
Sección 114
(1) El Gobernador en el Consejo podrá autorizar al Ministro, de conformidad con esta Ley, para
celebrar acuerdos en nombre de Su Majestad para la educación de acuerdo con esta Ley de los niños
indios, con
a)
b)
c)
d)
e)
f)
El gobernador de la provincia;
El comisionado del Yukon;
El comisionado de los Territorios del Noreste;
El comisionado de Nunavut;
Una escuela pública o local; y
Una organización religiosa o de caridad
(2) El Ministro puede, apegado a esta Ley, establecer, operar y mantener, las escuelas para los
niños indios.
1 INDIAN ACT
Section 114
(1) The Governor in Council may authorize the Minister, in accordance with this Act, to enter into agreements on behalf
of Her Majesty for the education in accordance with this Act of Indian children, with
(a) the government of a province;
(b) the Commissioner of Yukon;
(c) the Commissioner of the Northwest Territories;
(c.1) the Commissioner of Nunavut;
(d) a public or separate school board; and
(e) a religious or charitable organization.
(2) The Minister may, in accordance with this Act, establish, operate and maintain schools for Indian children.
Section 115
The Minister may,
(a) provide for and make regulations with respect to standards for buildings, equipment, teaching, education, inspection and discipline in connection with schools;
(b) provide for the transportation of children to and from school;
(c) enter into agreements with religious organizations for the support and maintenance of children who are being
educated in schools operated by those organizations; and
(d) apply the whole or any part of moneys that would otherwise be payable to or on behalf of a child who is attending
a residential school to the maintenance of that child at that school.
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
27
La educación indígena en Cánada en la encrucijada del reconocimiento cultural
Sección 115
El Ministro puede,
a) otorgar y dictar reglamentos con respecto a las normas para los edificios, el equipo, la enseñanza, la
educación, la inspección y la disciplina en relación con las escuelas;
b) otorgar la transportación escolar de los niños;
c) establecer convenios con organizaciones religiosas para apoyo y manutención de los niños que son educados en las escuelas operadas por estas organizaciones, y
d) pagar el total o una parte del dinero que de otra forma sea pagable a nombre de un niño que asista a una
escuela residencial para el mantenimiento de aquel niño en esa escuela.2 (trad. a.) (Canada, 1985).
Indian Act Education Bill C-33
Section 10
The council of a First Nation may administer one or more schools situated on a reserve of the First Nation.
Section 11
(1) Subject to the regulations, the council of a First Nation must, in respect of each school that it administers,
a) establish an annual budget and submit it to the Minister;
b) establish policies and procedures related to financial management;
c) employ a principal;
d) establish the education program, which may include the opportunity to study an Aboriginal language or culture;
e) establish the school policies, including registration and attendance policies;
f) approve the school success plan referred to in paragraph 24(1)(a), submit it to the Minister, make it public and
monitor its implementation;
g) monitor the quality of education in the school;
h) manage the school’s property;
i) approve the school safety plan referred to in paragraph 24(1)(i); and
j) prepare the school’s annual report and any other report required by the regulations, submit them to the Minister and
make them available to the public, and also make available any other information required to be made public by the
regulations.
Section 12
The council of a First Nation may, in relation to any school it administers, enter into contracts for the provision of services
referred to in sections 20 and 21.available any other information required to be made public by the regulation.
This call for action has been heard over and over again from a broad range of First Nation leadership, parents, students,
teachers and education experts as a way to address poverty and increase participation in the workforce.
INDIAN ACT
2 Section 114
(1) The
Governor in Council may authorize the Minister, in accordance with this Act, to enter into agreements on behalf of
Her Majesty for the education in accordance with this Act of Indian children, with
(a) the government of a province;
(b) the Commissioner of Yukon;
(c) the Commissioner of the Northwest Territories;
(c.1) the Commissioner of Nunavut;
(d) a public or separate school board; and
(e) a religious or charitable organization.
(2) The Minister may, in accordance with this Act, establish, operate and maintain schools for Indian children.
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Jesús Rivero Casas
En abril de 2014 el Ministro de Asuntos Indígenas de Canadá presentó un proyecto de ley de educación indígena, en la cual el gobierno ha señalado que las primeras naciones podrían ganar el control
efectivo de los consejos escolares y recibir financiamiento. Sin embargo, los jefes indígenas señalan que
esto significa que el gobierno central siga manteniendo el control aunque ellos tengan la administración.
La propuesta de la Ley de educación, se encuentra integrada por 41 secciones. Respecto al gobierno, las secciones 10, 11 y 12 del tema “governance” señalan:
Proyecto de Ley de Educación Indígena C-33
Sección 10
El Consejo de las Primeras Naciones puede administrar una o más escuelas en una reserva de alguna primera nación.
Section 11
(1) Sujeto a las regulaciones, el Consejo de las Primeras Naciones debe, respecto a cada una de
las escuelas que administra,
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Establecer un presupuesto anual y enviarlo al Ministro;
Establecer políticas y mecanismos de administración financiera;
Contar con un director;
Establecer el programa de educación, el cual debe incluir la oportunidad de estudiar una lengua y cultura
aborigen;
Establecer las políticas escolares, incluyendo mecanismos de registro y asistencia.
Aprobar el plan de éxito escolar al que se hace referencia en el párrafo 24 (1) (a), someterlo al Ministro,
hacerlo público y supervisar su aplicación;
Monitorear la calidad de la educación en la escuela;
Administrar la propiedad escolar;
Aprobar el plan de seguridad escolar que se refiere el párrafo 24 (1) (i), y
Preparar el informe anual de la escuela y cualquier otro informe requerido porl as normas, se someterá al
Ministro se pondrán a disposición del público, haciendo disponible cualquier otra información que deba
ser hecha según la Ley.
Sección 12
El consejo de una Primera Nación podrá, en relación con cualquier escuela que administre, celebrar
contratos para la prestación de los servicios previstos en los artículos 20 y 21 haciendo disponible
cualquier otra información que deba ser hecha según la Ley.3 (Trad. a.) (Canada, 2014).
Section 115
The Minister may,
(a) provide for and make regulations with respect to standards for buildings, equipment, teaching, education, inspection and discipline in connection with schools;
(b) provide for the transportation of children to and from school;
(c) enter into agreements with religious organizations for the support and maintenance of children who are being
educated in schools operated by those organizations; and
(d) apply the whole or any part of moneys that would otherwise be payable to or on behalf of a child who is attending
a residential school to the maintenance of that child at that school.
3 Indian Act Education Bill C-33
Section 10
The council of a First Nation may administer one or more schools situated on a reserve of the First Nation.
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La educación indígena en Cánada en la encrucijada del reconocimiento cultural
Aunque la Ley de Educación Indígena representa un gran esfuerzo y nuevas oportunidad para los
Indios, el fondo de esta reforma no es la de promover la reproducción de su cosmovisión, de sus modos premodernos de vida, sino la de insertarlos en el sistema productivo del mundo occidental, “esta
llamada para la acción ha sido escuchada una y otra vez de una amplia gama liderazgos de las Primeras Naciones, padres, estudiantes, maestros y expertos en educación como una forma de combatir la
pobreza y aumentar su participación en la fuerza laboral”4 (Trad.a.) (Canada, 2013A).
Es posible observar que en la propuesta, la sección 11 inciso d), señala la posibilidad de que los
consejos de la Primera Nación, puedan promover planes de estudio que contemplen el aprendizaje de
una lengua o cultura, sin embargo a decir de la Asamblea de las Primeras Naciones, de lo que se trata
es solamente de la enseñanza adicional de la lengua indígena y de la cultura, es decir, que el gobierno
federal seguirá manteniendo el monopolio de la educación indígena desde la visión occidental (First
Nations, 2014:7).
Asimismo, la propuesta de ley contempla la participación de las organizaciones indígenas en la operación y administración de los servicios educativos. Sin embargo, es importante señalar, como punto
a favor, que la elaboración de la propuesta incluyó la participación de las organizaciones indias para
la defensa de sus derechos, de facto y no de jure, ante la falta de mecanismos legales para la participación.
Conclusiones
Los grupos indígenas en Canadá han gozado de un tratamiento distinto al resto de América. Es posible
afirmar que cuentan con un estatus de ciudadanía diferente al resto de los canadiense, lo cual les abre
ventanas de oportunidad con miras a un sistema de políticas públicas que les permita la reproducción
de su cultura.
En este sentido el tema de la educación indígena se encuentra mayormente delineado en el Acta
India, una ley diseñada específicamente para regular la vida de los indígenas desde la visión occidental,
Section 11
(1) Subject to the regulations, the council of a First Nation must, in respect of each school that it administers,
a) establish an annual budget and submit it to the Minister;
b) establish policies and procedures related to financial management;
c) employ a principal;
d) establish the education program, which may include the opportunity to study an Aboriginal language or culture;
e) establish the school policies, including registration and attendance policies;
f) approve the school success plan referred to in paragraph 24(1)(a), submit it to the Minister, make it public and
monitor its implementation;
g) monitor the quality of education in the school;
h) manage the school’s property;
i) approve the school safety plan referred to in paragraph 24(1)(i); and
j) prepare the school’s annual report and any other report required by the regulations, submit them to the Minister and
make them available to the public, and also make available any other information required to be made public by the
regulations.
Section 12
The council of a First Nation may, in relation to any school it administers, enter into contracts for the provision of services
referred to in sections 20 and 21.available any other information required to be made public by the regulation.
This call for action has been heard over and over again from a broad range of First Nation leadership, parents, students, teachers and education experts as a way to address poverty and increase participation in the workforce.
4 Revista Marista de Investigación Educativa
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30
Jesús Rivero Casas
ello ha provocado que la educación que reciben estos grupos esté enfocada a insertar a los indígenas
en los esquemas de educación con orientación al mercado de la producción de bienes y servicios.
Actualmente se transita hacia la elaboración de la Ley de educación indígena, que le otorgaría a las
comunidades indígenas la posibilidad de administrar los servicios educativos, sin embargo es necesario
avanzar hacia esquemas educativos que permitan los indígenas tengan el monopolio del diseño de las
currículas, ya que es la única vía para garantizarles un instrumento para la creación de identidad étnica
y cultural en las sociedades modernas.
Bibliografía
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Canada, M. J. (1985). Indian Act. Disponible en Justice Law Website: http://laws-lois.justice.
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Canada, Parliament, H. C. (2014) Bill C-33, disponible en Parliamentary Business: http://www.
parl.gc.ca/HousePublications/Publication.aspx?Language=E&Mode=1&DocId=6532106
Denis, C. (2005). “La política de los derechos indígenas”, en Canadá: política y gobierno en el
siglo XXI, México, ITAM-Cámara de Diputados-M.A-Porrúa.
Denis, C. (2002). “Indigenous citizenship and history in Canada: between denial and imposition”,
en R. Adamoski, D. Chunn, and R. Menzies (Editors), Contesting Canadian Citizenship. Historical Readings, Ontario: Broadview Press.
Dickason, O. P. (2006). A concise history of Canada´s first nations, Canadá, Oxford University
Press.
First Nations, A. (2014). Analysis: Bill C-33 – First Nation Control of First Nation Education,
Canada, FNA
Sioui, G. (2001). For an amerindian autohistory, Canadá, McGill-Queen´s.
Villagómez, Y. (2009). La educación en México y Canadá, Cahiers Dialog, 2009-2, Montreal, Université d’avant-garde.
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La aparición de las mujeres
en la escena formal
del conocimiento
científico
Abigail Huerta Rosas*
Resumen
E
l siguiente artículo expone una reflexión acerca de cómo las mujeres se insertaron en la
denominada educación formal. Así mismo,
señala algunas de las aristas a las que se enfrentan hasta nuestros días; pues, ser mujer y
acceder a la educación, sobre todo universitaria,
se puede traducir en conflictos a nivel personal,
familiar y social ya que integrar cuerpo, vivencias, prácticas cotidianas, necesidades y pensamientos, desde lo femenino, por desgracia aun
imposibilita, en la mayoría de casos, continuar
en la academia.
Discriminación, exclusión y violencias emanadas de la familia de origen, el sistema económico, educativo y laboral nos llevan a reflexionar
que ser mujer y formar parte de la generación
del denominado conocimiento científico no es
sencillo.
Palabras clave: Mujeres, Educación, Conocimiento
Summary
The following article presents a reflection
about how women are inserted in the so-called
formal education. Besides, it points out some
of the edges they face update; therefore be
female and have access to education, especially
University, can be translated in conflicts to
personal, family and social levels that integrate
body, experiences, daily practices, needs and
thoughts, from the feminine, unfortunately
even preclude, in most cases, continue at the
Academy life. Discrimination, exclusion and
violence emanating from the family of origin,
the economic system, education and labour
market, lead us to think that being a woman and
be part of the generation of so-called scientific
knowledge is not easy.
Keywords: women, education and knowledge.
Reflexión histórica
Cuando pensamos en el origen del pensamiento racional luego de la Edad Media, pensamos en la denominada modernidad, y ésta la podemos ubicar desde los años 1600 con el cogito
ergo sum (pienso luego existo) de René Descartes en su famoso libro Discurso del método. Y
es ahí desde donde podemos dibujar si la presencia de las mujeres no era ya una ausencia.
Las mujeres comienzan a aparecer en la escena política, educativa y social luego de la
Revolución Francesa (1789) y el desarrollo del
método científico como la base teórico empírica con derecho de decir verdad. El pensamiento
*
Es licenciada en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, Maestra en Estudios de la
Mujer por la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco y Doctora en Ciencias Sociales y Políticas por la
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, donde actualmente imparte clase. Ha escrito artículos como “Lo personal
es político. Pensamientos de mujeres acerca de lo público y lo privado” editado por el Congreso del Estado de Guerrero y
“Paquita la del Barrio. ¿Que qué traigo con los hombres?” publicado por la Universidad Autónoma Metropolitana. Sus temas
de interés son las mujeres, la subjetividad y los sentimientos.
32
europeo que se venía gestando desde la ideas
de John Lock, Rousseau, Hobbes, Montesquieu,
Voltaire marca un antes y un después en la historia del pensamiento y actuar humano. Es la
base del pensamiento liberal y las ideas de la
democracia que rigen hasta nuestros días, sin
lugar a dudas. Pero este pensamiento no sólo
fue pensado en masculino, también hablaba de
exclusión femenina. Es importante recordar que
la francesa y escritora Olympe de Gouges autora de los Derechos de la mujer y la ciudadana (1791) fue guillotinada por defender lo que
en ese momento parecía indefendible; un trato
justo e igualitario para los y las invisibles1 de la
Francia del siglo XVIII.
Si revisamos algo de los textos de Jean Jacques Rousseau nos podremos percatar que este
hombre brillantísimo, con ideas de gran vanguardia que inspiraron a la Revolución Francesa, no
podía concebir que las mujeres pensaran, criticaran, reflexionaran, actuaran o tuvieran los mismos derechos que los hombres. Él consideraba
que si de libertad, igualdad, individualidad, ciudadanía y raciocinio hablamos, las mujeres simplemente no pueden estar incluidas. En Emilio
(1762) se puede ver expresado mucho de esto
al aseverar, por ejemplo, que la educación para
las mujeres sólo debe ser para satisfacer a los
hombres (ver libro V).
Pareciera que el desarrollo del conocimiento,
en genera, hecho por hombres, adolecía de una
especie de incapacidad cognitiva de percepción
acerca de las mujeres. Y si revisamos la historia
del pensamiento occidental –que es el que nos
rige- y llegamos hasta el siglo XX nos podremos
dar cuenta de que en la historia, la línea del conocimiento y el aporte de los sucesos históricosociales, el lenguaje es en masculino como una
forma de invisibilizar a las mujeres, excluyendo
su participación. Por un lado los hombres eran
lo que decían qué era valioso, y por otro lado las
mujeres que tenían la posibilidad de aportar algo
eran ignoradas.
1 Entre obras que versan sobre las condiciones sociales de los esclavos negros de la sociedad francesa y sus
colonias.
Revista Marista de Investigación Educativa
Abigail Huerta Rosas
Inserción de las mujeres
a la educación formal
Es hasta el siglo XX que se puede hablar del comienzo de la inserción masiva de las mujeres a
la universidad, tanto en México como en el mundo. Y tal inserción nos habla de la posibilidad de
incidir y aportar en un saber científico, formalizado, generalizado y reconocido como verdad
en todos los ámbitos. No obstante, hay que recalcar que las reglas establecidas para generar,
sistematizar y comunicar el saber científico, en
las que novedosamente incursionan las mujeres,
ya están determinadas con base en el pensamiento masculino. En este sentido, también me
parece importante preguntar ¿qué mujeres pueden ingresar a la universidad? y ¿qué mujeres
tienen la posibilidad de reflexionar acerca de un
saber, experienciando y mostrándose como mujer? Me refiero a la posibilidad de integrar cuerpo, vivencias, prácticas cotidianas, necesidades, pensamientos, etc. Por supuesto tenemos
experiencias únicas como Sor Juana Inés de la
Cruz, quien pudo dedicarse a las letras, pero lo
hizo bajo la constricción de no casarse y no tener hijos, dentro de la vida en monástica como
única opción.
En el caso de México, es hasta mediados del
siglo xx que las mujeres ingresan masivamente
a las universidades. Antes de esa fecha prácticamente no aparecían en la escena educativa formal, con lo cual se cerraba el acceso a informarse, dialogar, contribuir con aportes y avances
científicos, conocimientos novedosos; entonces
no se tenía registro de su presencia en las aulas,
egreso y titulaciones. Incluso hoy en día se puede observar cierta brecha de desigualdad, en la
medida que hay muy pocas mujeres en ciertas
disciplinas, sobre todo de las denominadas ciencias exactas que han sido consideradas masculinas.
De ahí la relevancia que cobra el movimiento
feminista y con éste el desarrollo del concepto
de género. Concepto que a partir del feminismo
de la denominada segunda ola (los años 50, 60
y 70), saca a la luz pública, política y teóricamente situaciones de desigualdad social. Como
decía Kate Millet “lo personal es político” es decir lo que ocurre en el espacio privado importa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La aparición de las mujeres en la escena formal del conocimiento científico
e incide en el espacio público, las mujeres siempre hemos realizado un trabajo que siempre ha
estado invisibilizado y a las mujeres se nos ha
excluido, violentado y menospreciado sistemáticamente en todos los ámbitos. Y creo a partir de
dichas décadas las mujeres podemos comenzar
a ser visibles o por lo menos podemos pensar en
levantar la mano para tomar la palabra; y eso en
educación, política, toma de decisiones, desarrollo económico, etcétera.
El planteamiento del feminismo hace un fuerte llamado de atención al paradigma tradicional del método científico y de la ciencia tradicional, sólo elaborado por hombres. Es decir, si
las mujeres somos 50% de la población en todo
el mundo o un poco más, y esa mitad mundial
ha estado relegada al espacio privado, doméstico, a la casa y su funcionamiento, desde ahí
entonces qué vamos a aportar, puesto que los
que están afuera construyendo el mundo, están
diciendo cómo y qué se debe construir. Pienso
por ejemplo en darle validez a la percepción del
cuerpo femenino, desde la mirada del cuerpo de
las mujeres. Por ejemplo, las mujeres tenemos
la posibilidad de parir, amamantar, enfermarnos
de otras cosas que los hombres no y ese cuerpo
tratado por hombres —médicos— ha relegado a
las mujeres y sus propias necesidades.
Darle voz a toda esta experiencia y conocimiento que por siglos han tenido, por ejemplo,
las parteras implica decirle al paradigma científico médico ¡hay otras formas de traer a los hijos e hijas a este mundo! Desde ahí una piensa
¿qué tendrían que decir estas mujeres a la ciencia médica? y me parece que la respuesta sería:
tienen mucho que aportar. Tal vez una partera
diría “nosotras por siglos hemos sabido que el
cuerpo habla, dice, expresa y para ello se debe
sentir, tocar, haber pasado por ahí” ninguna mujer puede ser partera si no parió. Hablamos de
otro tipo de conocimiento y hablamos de darle
voz a quienes han sido relegados y relegadas;
pienso en hombres y mujeres de piel negra, de
origen indio, con alguna discapacidad o enfermedad, en gente en un cuerpo anciano.
Se trata de dejar de lado la epistemología androcéntrica y pensar una epistemología ginecocéntrica, donde el cuerpo de la mujer hable de su
propia experiencia desde su ser mujer, es decir
“no se nos ha tomado en cuenta”. La ciencia
Revista Marista de Investigación Educativa
33
médica como la conocemos hoy en día se basa
en el positivismo de “veo y compruebo” y entonces puedo decir si existe o no, porque si no
se comprueba, no existe. Entonces pienso en las
subjetividades; en los sentimientos, en las emociones, en esto que yo sé que existe, pero que
no se puede ver. La misma composición corporal
sexual de la mujer es algo que no se ve, hay que
meterse en ella para poder indagar en ese cuerpo, que ya la indagación como una obligatoriedad muchas veces impuesta por los Estados es
muy violenta. Entonces, no creo que el método
científico sea el único que pueda aportar al saber, al conocimiento.
Desde la denominada “Sociología de los sentimientos” una podría pensar que no se le ha
ocurrido a nadie, pero si se hace una revisión
teórica de los sociólogos clásicos se verá que sí
se toca el tema de los sentimientos, pero hasta
ahí. Considerarlo válido, en términos de estudios
científicos y como aporte para en el desenvolvimiento de la sociedad, creo que no sería posible
si de entrada se piensa en el “veo, compruebo
y doy validez”. Y eso nos guste o no, es más
desde la visión de las mujeres, ha sido al mundo
al que se nos ha relegado: se nos permite llorar,
expresar emociones, cuidar de los otros.
Pienso también en la doctora María Montessori, quien desarrolló todo un método de aprendizaje para niños y niñas con discapacidades y
que prevalece hasta nuestros días con una gran
éxito para millones de seres humanos. Pero ello
le implicó observarles, sentirles, tomarles en
cuenta, siendo ella médica psiquiatra pudo indagar desde otro ángulo: era una mujer que había
tenido un hijo y que sabía del dolor humano, de
las guerras y de la discriminación por ser mujer;
este conjunto de elementos es una composición
que pudo dar mucho de sí. Si su aportación se
hubiese enmarcado en el método científico tradicional, es probable que se hubiese perdido en
el camino.
Decía Sor Juana Inés de la Cruz en una carta
a Sor Filotea: “si Aristóteles hubiera cocinado
más, seguramente hubiera escrito más”, y yo
pensaba si Aristóteles hubiera tenido que cocinar, a lo mejor tampoco hubiera tenido mucho
tiempo para escribir y pensando en Sor Juana,
que cocinaba, porque tenía que saber cocinar,
puesto que era monja, ¿qué subjetividades es-
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
34
taba moviendo ahí? Al mover la cuchara dentro
de la cazuela, ¿en qué se piensa? Y este es un
cuestionamiento que tiene que ver con el espacio privado, en el cual las mujeres están pensando y generando conocimiento, pero es un conocimiento fuera de las reglas establecidas y por
ello de facto quedan fuera, no se validan, no se
reconocen, no importan, se les relaciona con la
reproducción de la humanidad, con el cuidado
–ni más ni menos- de los nuevos y viejos seres
humanos que salen y saldrán a participar en el
mundo. Estos saberes se contextualizan en el
mundo de la casa, de lo doméstico, y sólo por
ello se ignoran, se menosprecian, se piensa que
no son importantes. El movimiento feminista ha
hecho aportaciones claves que rompen con este
paradigma.
La presencia de las mujeres
en la academia
Actualmente es innegable la presencia de las mujeres en la vida académica y universitaria. Según
las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística y Geografía INEGI, en 1940 había una mujer por cada cuatro hombres, una de cada cinco
hombres en 1950 y 1960, en la década de los
ochentas representaban el 30% de la matrícula
universitaria, en los noventas el 40% y en la primera década del siglo XXI el 50%. No obstante,
aún pueden apreciarse diferencias sustanciales
en cada área de conocimiento y esto tiene que
ver con el género. Por ejemplo en las ciencias
sociales hay gran cantidad de mujeres, en las
ciencias exactas e ingenierías aún hay menos
mujeres. Y si de grado académico hablamos se
puede observar que entre mayor nivel educativo,
menor cantidad de mujeres.
En este país solamente tenemos 10% de mujeres mayores de 25 años con un título profesional y este corresponde a las áreas que tienen
que ver con el cuidado y atención a los y las
demás (enfermería, medicina, pedagogía, psicología, educación, odontología) y con las ciencias
sociales (historia, ciencias de la comunicación,
sociología). Por supuesto esto indica un avance
pues en 1950 sólo era 1%. Por ello, considero
que desde una visión feminista y de género ten-
Revista Marista de Investigación Educativa
Abigail Huerta Rosas
dríamos que hacer un balance acerca de cuáles
son los factores sociales que inciden en que las
mujeres abandonen la universidad o no ingresen
a ciertas disciplinas.
Cabe señalar que las trabas a las que se enfrentan las mujeres actualmente se ligan con tener un cuerpo de mujer. La propia sexualidad
significada como femenina, en muchas de las
ocasiones, implica discriminación, acoso y violencia, tanto de compañeros como de profesores
y directivos. Por desgracia, para muchos hombres, que las mujeres estén en la universidad,
por un lado representa amenaza y temor y, por
otro, sentido de apropiación de las mujeres.
Además, ser mujer y participar en la vida
académica; asistir a la universidad, crear y reproducir conocimiento, implica tener la capacidad de “adaptarse” o “camuflajearse” con el
modelo masculino, igual que ocurre con la participación en política, economía, trabajo, religión.
Como ejemplo puede citarse a Sophie Germain
(1776-1831) que haría importantes contribuciones en el campo de las matemáticas, la Teoría
de Números y la Teoría de la Elasticidad, fue
obligada a utilizar un pseudónimo masculino de
Le Blanc para cartearse con Gauss o Lagrange,
quienes gozaban de ser reconocidos como científicos prestigiosos.
Vivimos en una sociedad en la cual el modelo
masculino -del cual han nacido los distintos modelos económicos, incluyendo el capitalismo- se
impone; por lo tanto, hay los de arriba y los de
abajo. Están los que mandan y los que obedecen; los dueños de los medios masivos v los que
absorbemos lo que dicen; los que dictan las leyes educativas y los que tenemos que acatarlas.
Así en educación hay las áreas hegemónicas y
las poco valiosas, las rentables y las mal pagadas.
Desde esta realidad las mujeres sabemos que
debemos seguir las reglas del juego, de este juego que por supuesto no toma en cuenta la condición de mujer madre, mujer pobre, mujer indígena, mujer discapacitada, mujer lesbiana, etc.
Si eres una mujer con una o varias de estas condiciones, es prácticamente un hecho que la tienes perdida. De ahí que haya muy pocas mujeres científicas, como Marie Curie (1867- 1934),
química y física polaca quien fue la primera persona con dos Premios Nobel. Condición similar
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
35
La aparición de las mujeres en la escena formal del conocimiento científico
a lo que ha sido estudiado y documentado anteriormente desde la perspectiva de género en las
ramas de decisión, poder y control real en este
mundo.
Por ejemplo para poder mantener una beca
con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) es requisito ocuparse en producir investigación de tiempo completo, lo cual
bajo el esquema tradicional de valores y familia
es casi imposible, porque tal como el INEGI reporta, del total de labores domésticas las mujeres realizan más de 90%. Si hay hijos, olvídalo, ya que para compaginar sólo unas cuantas
actividades de alimentación, cuidados físicos y
sanitarios, educación, formación, relaciones sociales, apoyo afectivo y psicológico, mantenimiento de los espacios y bienes domésticos, se
requiere tener una fuerte red de apoyo a nivel
personal y familiar.
La distribución de los investigadores miembros del sistema Nacional de Investigadores SNI
de Conacyt por sexo de 1997 a 2007 observa las siguientes variaciones. “La proporción
de mujeres se incrementó de 27.5% en 1997
a 35% en 2006. La menor proporción de mujeres, 219/1532 se encuentra en Ingeniería y Tecnología y Físico Matemáticas, 168/1203 (14%
aproximadamente). La proporción en las otras
dos áreas fue mayor; 736 en Ciencias Sociales y
Humanidades y 768 en Biológicas, Biomédicas y
Química (40% y 35% respectivamente)” según
el Informe Final de Martínez Romo (2009) acerca de El rol de las universidades en el desarrollo
científico-tecnológico en la década 1998 – 2007
editado por la Universidad Autónoma Metropolitana2. Se observa entonces un estancamiento en áreas del conocimiento científico por un
ritmo temporal de incorporación de las mujeres
a puestos de responsabilidad profesional lento,
que mantiene la brecha por cuestiones de género para alcanzar una representación equitativa.
Ser mujer se cruza con varios elementos que
por sí mismos, y desde la vida práctica y cotidiana, implican no poder llegar o padecer más. En
este sentido, las mujeres saben que si quieren
estar en este juego del mundo de la predominancia, no sólo educativa, tienen que dejar de lado
Consultado en http://www.universia.net/wp-content/uploads/mexico10.pdf.
2 Revista Marista de Investigación Educativa
esta vida personal; esta vida familiar e íntima
que habían reproducido por siglos. Por su puesto, ha sido igual de mutilante para los hombres
que desean disfrutar de la paternidad o de la
vida más allá del trabajo, la economía y el poder.
Habrá mujeres que deseen la vida digamos
“tradicional”, pero habrá mujeres que deseen
más la “moderna” o sólo la “moderna”, o por
tiempos una y luego la otra, y eso tendría que
ser una opción en el sistema de decisiones de
hombres y mujeres dentro de un marco de derechos y oportunidades, no tener que someterse o sacrificarse ante ese poder masculinizante
que dicta reglas excluyentes a través de mecanismos tales como: la estructura de trabajo con
tiempos laborales completos, por exigencias de
sobre producción, donde el ejercicio de poder se
realiza desde el abuso y sometimiento de unos
cuerpos sobre otros. Habrá a quién le guste esta
forma de poder, siendo mujer o siendo hombre,
pero habrá quien diga yo no quiero jugar ese
juego del poder pues bajo tal esquema el poder
lo centralizan los blancos, los que tienen los recursos económicos, los hombres. ¿Dónde queda
la otra parte de población que es mayoría? Quienes no somos ni blancos, ni hombres o que no
tenemos esta capacidad económica para mover
y decidir en muchas cuestiones.
Comentario final
La reflexión socio histórica sobre la aparición de
las mujeres en la escena formal del conocimiento científico desde la perspectiva de género hace
evidente que en las instituciones académicas y
científicas se ejerce un poder centralizado por
hombres y desde la particular perspectiva masculina de la realidad. El reto es pensar que no
sólo hay una verdad, un modelo de hacer ciencia, una estructura de trabajo académico para
generar conocimiento científico. Los movimientos contestatarios exigen que “Escuchemos a
los oprimidos” en este caso digamos: “Escuchemos a las oprimidas”, pero no olvidemos que hablamos de “las mujeres” no de “la mujer”. Es decir, es un universo muy variado; no es lo mismo
una mujer indígena que una mujer en la ciudad,
una mujer negra que una blanca, una mujer rica
que una pobre. Tomar en cuenta a las mujeres
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
36
Abigail Huerta Rosas
es tomar en cuenta diversas realidades y desde
ahí el propio feminismo tiene lupas diversas (el
feminismo indígena, el feminismo negro, el feminismo de las mujeres blancas, de las de clase
media, etcétera).
Es importante pero no suficiente la presencia
de las mujeres en la escena formal del conocimiento científico, a través de tener visibilidad
en los circuitos de publicaciones reconocidas, en
redes y lobbies, de contar con observatorios con
perspectiva de género, de negociar cuotas académicas/científicas; es imprescindible partir del
reconocimiento de mujeres y hombres que han
sido discriminadas/os por razón del género en el
campo científico y reflexionar sobre las propias
biografías para propiciar la emergencia de nuevos temas y nuevas formas de hacer ciencia.
Cuando hablamos de conocimientos, de epistemologías, debemos cuidar mucho las diversas
realidades; se suele caer en absolutismos, como
tradicionalmente se ha hecho desde el conocimiento masculino. Creo que se trata de exponer las propias vivencias que se hacen verdad
porque así las vives tú, o yo o quién sea. Por
ejemplo, si pensamos en el conocimiento de la
herbolaria, la maternidad o cuidados de los menores, del cuerpo y del trabajo de la vida diaria,
hablemos con quienes eso viven y sienten día a
día. Por su puesto que en el caso de las diversas realidades femeninas, las mujeres blancas,
negras, indígenas, ricas o pobres, la discriminación, por el sólo hecho de haber nacido mujer, es
un común denominador, pero desde ahí también
es importante no olvidar que somos diferentes.
Bibliografía
Huerta Rosas, Abigaíl, En la profundidad del abismo. El sentimiento depresivo y su relación con
la vida en la Ciudad de México, Berlín, Editorial Académica Española, 2012. ISBN 978-38465-7454-6.
Huerta Rosas, Abigaíl, “La construcción social de los sentimientos: elementos para pensar sobre
el papel de la educación”. Revista Marista de investigación educativa, vol. II, núm. 2 y 3.
Universidad Marista Doctorado en Educación Revista Marista de Investigación Educativa.
México. 102014055200-203 ISSN.
Huerta Rosas, Abigaíl, Sentir a través del silencio. Los sentimientos expresados por la mujeres
con una profesión y una familia propia, Berlín, Editorial Académica Española, 2011. ISBN
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Huerta Rosas, Abigaíl, “El habitus y el trabajo profesional de las mujeres. Una perspectiva desde
Pierre Bourdieu”, en Revista Ibero Forum, Revista del Posgrado de Ciencias Sociales de la
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INEGI (2012), Mujeres y hombres, México, INEGI, INM. 514 pp.
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
El uso de las tecnologías
de la información
y la comunicación por jóvenes
de educación superior privada
María de los Dolores A. Morales Arias*
Resumen
E
l trabajo diario en el aula enfrenta un gran
número de desafíos: planeación, desarrollo y
evaluación de resultados, sin embargo el más
importante es la comprensión del alumno de los
conocimientos, competencias y habilidades que
requiere para su formación profesional, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
se convierten en pieza indispensable del nuevo
paradigma educativo. En el contexto de la Sociedad de la Información, las tecnologías ocupan un
lugar predominante en el imaginario social juvenil,
influyendo en la forma de aprender y comunicarse en el aula, es en este sentido, que la internet
y las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación se convierten en mediadoras de
una nueva forma de conocimientos y relaciones,
que les permita acceder a nuevas oportunidades,
mayores relaciones y estándares de realización
Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación, comunicación educativa, imaginario social juvenil, sociedad de la información.
Summary
Daily classroom work is facing many challenges:
planning, development and evaluation of results,
however the most important is the understanding
of knowledge, competencies and skills required
for professional training. The information technology and communication become part essential
of the new educational paradigm. In the context
of the information society technologies occupy a
predominant place in the social imaginary youth,
influencing the way to learn and communicate
in the classroom, in this regard, the internet and
new information and communication technologies
become mediators in a new way of knowledge
and relationships, that allows them to access new
opportunities, greater relations and standards of
preparation.
Key words: technologies of information and
communication, educational communication,
youth social imaginary, the info society.
Introducción
El uso de las Tecnologías de la información y la
Comunicación (TIC) en al ámbito educativo es
una constante, no podemos hablar de este proceso sin incorporar y utilizar estas herramientas
que han cambiado la cara de la educación y proveen al estudiante y al maestro de información,
avances y fuentes de información que vuelven
la práctica en una actividad ágil y confrontativa;
convierten lo virtual en real y retan a la educación tradicional.
La investigación realizada sobre el “Uso de
las Tecnologías de la información y la Comunicación por los jóvenes en la Educación Superior Privada” proporciona resultados del análisis acerca
*
Doctora en Educación por la Universidad Marista de la Ciudad de México. Catedrática de la Universidad Marista y la
Universidad Latinoamericana; líneas de investigación educación a distancia, comunicación educativa, imaginarios sociales
juveniles, Tecnologías de la información y la comunicación, sociedad de la información.
38
de la apropiación de las herramientas tecnológicas por parte de los estudiantes universitarios,
sus usos, intereses y constantes. Dichos resultados generaron tres tipologías que permitirán a
los estudiosos de la educación y a los docentes
comprender más a fondo la transformación que
se gesta en el ámbito educativo.
Las tipologías que se construyeron, representan un útil instrumento en el ámbito educativo y detallan las características de los jóvenes
universitarios en relación a los medios de comunicación, las TIC, el imaginario social de los estudiantes y las TIC en el ámbito educativo.
La necesidad de realizar el estudio parte de
la condición problemática que deriva del cambio
definitivo en el hacer y aprender del estudiante,
la transformación de los imaginarios sociales juveniles en su manera de entender el mundo que
les rodea, en la Sociedad de la Información. El
proceso mediático al que está expuesto el joven
da como resultado una nueva identidad que es
sesgada por una inmediatez y virtualidad, situación que crea una competencia tecnológica global que obliga a desarrollar habilidades y entendimiento de los contextos.
El universo digital actualmente puede o no
estar considerado en el sistema de reglas, normas y leyes que rigen el sistema educativo. Los
resultados de la revisión de la literatura permitieron distinguir lo que se sabe del fenómeno de
estudio, Andrade (2011: 40) presenta tres planos de análisis para tematizar la información1:
1 Tres planos de análisis presentados por Andrade
(2011:40): el del deber ser o de lo esperado (prescriptivo),
el de lo que se escucha, de lo que se cree (perceptivo), el
de la actuación en los espacios educativos (performativo).
El Plano del deber ser o de lo esperado (prescriptivo), se refiere a las reglas sociales convenidas entre las y los agentes
educativos. Este plano es importante porque proporciona el
encuadre institucional o formal que determina los límites y
posibilidades de los problemas y aspectos de las prácticas
evaluativas de las/los distintos agentes educativos, su estructura y contenido.
El plano de lo que se escucha, de lo que se cree (perceptivo),
tiene que ver con la percepción y conciencia que cada tipo
de agente educativo, tiene en relación con lo que vive en
las cotidianidades dentro de los escenarios educativos. Esto
tiene que ver con los valores, las trayectorias de vida, la
administración de la tensión frente a los desafíos que se presentan de manera cotidiana, así como con los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por las y los agentes
educativos.
Revista Marista de Investigación Educativa
María de los Dolores A. Morales Arias
los planos perceptivo, prescriptivo y performativo que resumen el espacio donde influye el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación en los jóvenes universitarios y la conformación de su imaginario.
La educación hoy
En el panorama de la educación superior a nivel
mundial se pude apreciar que el poder económico permea las instituciones educativas, dando
como resultado un proceso de privatización y
una diversificación de la oferta educativa; el paradigma cambia y el conocimiento adquiere el
papel central, orientado hacia la economía y la
racionalización.
Manuel Castells (2008) señala que el auge
de la tecnología ha puesto a la mano de los estudiantes una cantidad de información que aumenta de forma exponencial lo que obliga a modificar la manera de enseñar. Internet, indica el
autor citado, rompe con la idea de la educación
basada en “transmisión de paquetes de conocimientos acumulados” y se convierte en cómo
ser capaz de acceder a la red, cómo obtener de
ella el máximo provecho y, sobre todo, como
utilizar el volumen ingente de datos accesibles.
Para ello se debe dar prioridad a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes universitarios, trasladar el papel del profesor al de facilitador del mismo, Castells (2008)
también señala que la escuela debe constituirse
en educadora en valores y que los profesores
deberán construir personalidades flexibles pero
fuertes.
Es el momento para la educación tradicional
de replantearse procesos, de adentrarse en el
uso de las TIC como herramientas formativas,
de dejar de satanizar su uso y contemplar su
aplicación dentro y fuera del aula como herramientas que son y que permiten el acceso del joEl plano de la actuación en los espacios educativos (performativo) se refiere a la manera como se expresa la conducta
de los diversos tipos de agentes educativos que participan
en un espacio y tiempo específico. Este plano es importante
para el análisis ya que da cuenta de los procesos construidos
y de los resultados obtenidos por las y los agentes educativos en relación con la evaluación educativa como parte de
una construcción social sobre el desarrollo.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación
por jóvenes de educación superior privada
ven a nuevos retos y desafíos. No puede seguir
contemplándose una actitud dentro del aula que
no promueva la reflexión, sino debe de asumirse
la inclusión de estos medios que permiten llevar
al estudiantado universitario al entorno global y
convertirlos en personas competitivas en la sociedad actual.
Nuevos modelos educativos surgen en este
contexto, se abren nuevas expectativas y condiciones que permiten la obtención de conocimiento, se crea una competencia por la educación, surgen los modelos virtuales u on line que
compiten con las herramientas tecnológicas a
su alcance y obligan a la educación tradicional
a la modernización de sus procesos, este es el
vertiginoso mundo en el que se desarrollan hoy
los jóvenes, el cula les presenta un reto y una
necesidad.
Se hace necesario entonces, para satisfacer
las necesidades de aprendizaje en la educación
superior, conocer las nuevas formas de interacción de los estudiantes con su entorno, las
relaciones sociales que se desarrollan, las mediaciones originadas por el internet y las redes
sociales y el imaginario social en el que están
inmersos: este conjunto de ideas proporcionan
un referente útil para promover una educación
de calidad acorde a los parámetros de desarrollo
global, de forma tal que el estudiante pueda insertarse en la sociedad del conocimiento y en el
mercado laboral.
Jesús Martín Barbero (2001) señala que las
transformaciones del sentido de lo comunicativo
y lo educativo crean nuevos escenarios culturales, unos más plurales y más diversos, unos más
cercanos a la expresión que a los contenidos,
unos más de ciudadanía que de ilustración. Para
la educación implica, y mucho más a través de
los medios,
ɩɩ “dejar el modelo centrado en la secuencia lineal —que encadena unidireccionalmente grados,
edades y paquetes de conocimiento—” para ganar “otro descentrado y plural, cuya clave es el
encuentro” (Martín Barbero, 2000).
El estudiante universitario encuentra hoy otro
canal comunicativo, tiene otros saberes, lenguajes y escrituras que circulan por la sociedad del
Revista Marista de Investigación Educativa
39
conocimiento, la multiculturalidad se da representada por su forma de vida, mediadas por la
sociedad del conocimiento, en procesos flexibles y la mayor parte de las veces inestables.
La Sociedad de la Información
y la comunicación
Llamamos Sociedad de la Información al modelo
de estructura social que domina en el presente,
en el cual la información es nuclear, es presente y está presente en todas las actividades de
nuestra vida, ya sea en la elaboración, distribución y manipulación de contenidos y mensajes;
y es determinante su influencia en las actividades sociales, políticas, económicas y culturales
que de alguna manera la marcan y diferencian de
épocas anteriores.
La información se ha convertido en la “materia prima” de la actividad económica, política
y cultural, estamos viviendo en una época en la
que el capital se ubica en la información. Delors
(1996) indica que
ɩɩ Las sociedades actuales son de uno u otro
modo sociedades de información en las que el
desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar
las fuentes de conocimiento y del saber. Por
otro lado, esas tecnologías se caracterizan por
su complejidad creciente y por la gama cada vez
más amplia de posibilidades que ofrecen.
La sociedad actual está orientada hacia las
relaciones virtuales o comunicativas, Pérez Tornero señala que el siglo XXI se inicia con una
hipertrofia de la dimensión comunicativa.
ɩɩ La existencia humana se desarrolla a partir de
ahora en esa esfera, entre virtual y semiológica,
que es la comunicación mediática (Pérez Tornero,
2000: 17).
Se compara la llegada de la tecnología de la
información a una revolución de grandes cambios como lo fueron las sucesivas revoluciones
industriales,
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
40
María de los Dolores A. Morales Arias
ɩɩ Lo que caracteriza a la revolución tecnológica
actual no es el carácter central del conocimiento
y la información sino la aplicación de este conocimiento e información a aparatos de generación
de conocimiento y procesamiento de información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos
(Castells, 2008:58).
En el cuadro 1 se compara el desarrollo de
las de las tecnologías de la información, en tres
etapas y como a través de los avances tecnológicos se ha ido transformando la cultura.
El poder de la tecnología se ve amplificado
por los usuarios, quienes se apropian de ella y la
redefinen en el día a día, creando sitios, redes,
espacios, usos, etc. usuarios y creadores se convierten en hacedores de información, transformando los procesos sociales de creación y manipulación de símbolos. Convirtiendo a la mente
humana en una fuerza productiva directa, y no
solo un elemento del sistema de producción.
La comunicación mediatiza y difunde la cultura, las mismas culturas, esto es, nuestro sistema de creencias y códigos producidos a lo largo
de la historia, son profundamente transformados
y lo serán más con el tiempo, por el nuevo sistema tecnológico. Se tiene la certeza de que se
desarrollará y abarcará las actividades dominantes y los segmentos centrales de la población de
todo el planeta, un nuevo sistema de los medios
de comunicación en redes de interacción que se
han formado en torno a la internet.
El desarrollo de este nuevo paradigma lleva
consigo una desigualdad social de acceso a la información, hay grandes diferencias en el acceso
a la tecnología de la información a nivel mundial,
los mercados más avanzados del planeta usan
tecnología y software muy moderno que deja
sin acceso en algunas ocasiones a otros países
en vías de desarrollo, se diseñan los sistemas
de distribución de documentos de hipertexto o
hipermedios interconectados, World Wide Web
(www) o red informática mundial, solo pensando
en estos consumidores y bajo esta premisa.
El nuevo sistema de comunicación se basa
en la integración digitalizada e interconectada en
múltiples modos de comunicación, es su capacidad de incluir y abarcar todas las expresiones
culturales; todos los mensajes funcionan en presencia o ausencia del receptor, ya que se vuelve
comunicable y por tanto socializante. Es capaz
de integrar todas las formas de expresión, una
gran diversidad de intereses y valores, incluyendo los conflictos sociales.
Auge (2007) señala que:
ɩɩ Las relaciones humanas tienden a virtualizarse o tele realizarse en el escenario de la mediatización, caracterizado por mediaciones e interacciones basadas en dispositivos tele-informacionales.
Las tecno-interacciones ejercen una acusada influencia en los patrones de sociabilidad y en las
percepciones de los individuos.
En torno a ello se crean hábitos de consumo
y necesidades.
Gilles Lipovetsky en el Imperio de lo Efímero señala que “Vivimos inmersos en programas
breves en el perpetuo cambio de las normas y en
el estímulo de vivir al instante”, entiende el “estado de gracia del mercado” transido por un estilo de vida lúdico – estético – hedonista – psicologista – mediático. Para el autor los sistemas
mundiales tienen mayor libertad y movimiento
y el individualismo contemporáneo es producto
del consumo masificado; creciendo el individua-
Cuadro 1
Desarrollo de las tecnologías de la información
Etapa I
Creación de los elementos de hardware y software, por las grandes
compañías y su uso en programas
espaciales y de defensa.
Etapa II
Aprendizaje por parte de los usuarios de las tecnologías de la información. Siendo utilizadas como
herramientas.
Etapa III
Aprendizaje de la tecnología por
medio de la creación de la misma
por parte de los usuarios y configuración de redes y nuevas aplicaciones.
Fuente: Elaborado por la autora a partir de la información recabada
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación
por jóvenes de educación superior privada
lismo, la apatía, la indiferencia y la deserción de
lo social y lo público como transformación de
valores e instituciones tradicionales.
Lo llama un nuevo tipo de socialización llamada cultura posmodernista donde predomina lo
individual, una sociedad sin proyecto histórico
movilizador que se rige por un vacío apoyado
en el valor supremo del individuo y su derecho
a realizarse a través de las necesidades individuales.
Para Lipovetsky,
ɩɩ Los avances tecnológicos sirven para informar, pero más aún para persuadir. Vender mercancías y servicios por el procedimiento de convertirlos en imágenes y sueños. La tecnología es
tal vez una de las herramientas con mayor intencionalidad que encuentra en los medios masivos
el vehículo ideal para su difusión, a su vez, refuerza hábitos y pautas para su consumo en un
espacio donde se proponen imaginarios sociales
y fantasías.
Imaginario social juvenil
Los cambios tecnológicos han dado lugar al fortalecimiento del individualismo como forma de
identidad para entrar de lleno a la cultura global. Hasta mediados del Siglo XX el imaginario
de los jóvenes se sustentaba en una educación
tradicional, soportada en condiciones de vida
objetiva basada en las condiciones de clase; a
partir de los años noventa se puede apreciar una
transformación de las construcciones simbólicas2, sobre todo en lo referente a las relaciones
sociales y las prácticas, integrando las TICS y el
consumismo a nivel global.
El imaginario social se constituye como una
representación de una sociedad determinada y
su forma de vida y costumbres, es una creación
2 Se considera a las construcciones simbólicas como
la construcción de la identidad de los individuos. El mundo
y la realidad de las personas proviene de los esquemas
simbólicos (construcciones) que dan sentido a los fenómenos que suceden en el entorno. Berger y Luckman (1968)
establecen la realidad como un proceso entre relaciones
sociales, hábitos tipificados y estructuras sociales y por
otro por interpretaciones simbólicas, internalización de roles y formación de identidades individuales.
Revista Marista de Investigación Educativa
41
social que hace todo colectivo humano que incluye todas las interacciones de los grupos sociales, su forma de vida que se basa en primer
lugar en su social histórico. Castoriadis (1997)
señala que:
ɩɩ Lo social histórico es el hecho que constituye la condición inicial de la existencia del pensamiento y la reflexión…Es una condición intrínseca, una condición que participa activamente de la
existencia de aquello que condiciona.
Denis de Moraes (2010) señala que:
ɩɩ El imaginario está compuesto por un conjunto de relaciones imagéticas, que actúan como
memoria afectivo – social de la cultura, un substrato ideológico mantenido por la comunidad. Se
trata de una producción colectiva, ya que es el
depositario de la memoria de la familia y los grupos recogen de sus contactos con el cotidiano.
En esa dimensión, identificamos las diferentes
percepciones de los actores en relación a sí mismos y de unos en relación a los otros, o sea,
como ellos se visualizan como parte de una sociedad.
Las significaciones imaginarias sociales crean
un mundo propio para la sociedad considerada,
son en realidad ese mundo: conforman la psique
de los individuos. Crean así una representación
del mundo, incluida la sociedad misma y su lugar
en el mundo (Castoriadis, 1997).
El cambio que experimenta el imaginario juvenil parte de un fortalecimiento del individualismo como forma de identidad, una modificación de las culturas locales para acceder a las
globales, cientifismo, cultura del riesgo, reflexibilidad y retroalimentación de los procesos sociales con una creciente materialización de la
cultura.
Para identificar a los jóvenes universitarios
de hoy, es relevante señalar los patrones de
consumo cultural especialmente con los elementos que participan en la significación del
cuerpo (ropa, tatuajes, accesorios, perforaciones), libros, internet, películas, uso de medios
electrónicos, consumo audiovisual, prácticas
lúdicas, políticas y religiosas, creencias místicas, grupos musicales y en general el grupo de
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prácticas y formas de consumo significantes
que los jóvenes incorporan y significan como
umbrales de distinción/pertenencia o diferenciación/exclusión (Encuesta Nacional de la Juventud: 2005).
En primer lugar, comprender los “lugares”
que operan como referentes juveniles en la percepción y construcción de representaciones
orientadoras para actuar en el mundo es ubicar
en sus dimensiones formales como son la familia, la escuela, el trabajo; en las cotidianas la
calle y las formas de acceso a la cultura, es decir consumos culturales; en el plano de su devenir actores sociales, el ámbito de lo privado
(sexualidad, creencias) y en el ámbito de lo público (participación, posicionamientos); en estas
dimensiones se establece una distinción entre lo
“formal institucionalizado” y lo que no es institucional.
Así en la etapa tecnológica que les toca vivir, es mayor el distanciamiento en la obtención y utilización de estos recursos, los jóvenes universitarios del siglo XXI, requieren de
un teléfono celular, una lap top, pertenecen a
comunidades virtuales en las que desarrollan
la sociabilidad y están marcados por el consumismo y una forma de vestir y hablar, que los
hace integrarse a determinados círculos sociales, que refrendan su personalidad y su estatus
dentro del grupo.
El imaginario social de los jóvenes universitario se desarrolla en medio de relaciones no homogéneas en todos los ámbitos de operación;
se mueven en un mundo entre la formalidad y
la informalidad, su proceso de adscripción e incorporación a la sociedad se vuelve complicado
y difuso. Dan mayor importancia a los procesos
de socialización y se enfrentan a un desencanto
en el ambiente laboral, ya que muchos de ellos
no se insertarán en el mismo y si lo hacen será
por debajo de sus expectativas de desarrollo.
Estos jóvenes tienen sus propias prácticas
sociales, sus procesos, normas y reglas de acción, poseen criterios y valores que orientan y
validan estas prácticas sociales en tanto su legalidad como legitimidad, es decir se vinculan
con el posicionamiento del sujeto frente a un
orden de las cosas y que conforma un espacio
diferente.
Revista Marista de Investigación Educativa
María de los Dolores A. Morales Arias
En el campo de la comunicación el imaginario
social se significa como aquello que se imagina
y se desea en la sociedad actual, provocado o
motivado por la vida diaria, la publicidad y el
grupo social en el que se desenvuelve el joven.
Se convierte en un espacio de construcción de
identidades colectivas que se representa a través de maneras de verse, de pensarse e imaginarse como, parte de un grupo juvenil, que se
representa y se inventa y crea un imaginario propio, que integra las nuevas significaciones de la
era que se vive y donde se incluyen las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación,
como elemento determinante.
ɩɩ Hablar de comunicación significa reconocer
que estamos en una sociedad en la cual el conocimiento y la información han entrado a jugar un
papel primordial, tanto en los procesos de desarrollo económico, como en los procesos de democratización política y social (J. Martín-Barbero,
Gaceta número 44/45, p. 6).
La universidad como espacio de convivencia
y aprendizaje para los jóvenes tiene al mismo
tiempo una dimensión simbólica, que se legitima
por diversas significaciones como son la pertenencia a la institución, y una identidad colectiva que es reconocida por los actores sociales y
compartida por la comunidad académica. Se da
una convivencia de la vivencia individual con la
vida institucional, que se simboliza en: formas
de vestir, hablar, comportarse, interactuar y,
asimismo en los instrumentos que dan sentido a
la función de estudiante. Esta dinámica está en
constante cambio en un nivel subjetivo provocado por la propia identidad y las atribuciones que
son otorgadas por el medio social. El proceso
simbólico de la universidad establece la finalidad
y a su vez la funcionalidad de la institución, así
como de los procesos sociales; influido por los
distintos y múltiples imaginarios que coexisten
en la diaria convivencia.
Los jóvenes ante el cambio
La investigación permitió comprender que en el
imaginario social de los jóvenes universitarios
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El uso de las tecnologías de la información y la comunicación
por jóvenes de educación superior privada
las tecnologías de la información y la comunicación se convierten en pieza decisiva para una
nueva forma de vida, que les permite acceder
a nuevas oportunidades, mayores relaciones y
estándares de realización; pasan la mayor parte de su tiempo conectados a la red, ya sea en
la búsqueda de información, en el Messenger o
visitando redes sociales; y despliegan su influencia al ofrecer una gran cantidad de contenidos
virtuales que permiten desarrollar habilidades.
Están inmersos en una cultura mediática
donde se privilegian las relaciones virtuales, la
comunicación se lleva a cabo en todos sentidos,
se desarrolla una cibercultura, es decir, una cultura asociada al mundo de las redes informáticas
y a la realidad virtual que cambia la estructura
de los procesos comunicativos en todos los ámbitos de acción como lo son: la escuela, la vida
cotidiana, la familia y los adultos.
Todo ello genera un gran y definitivo cambio
generacional. Este nuevo imaginario da como resultado un nuevo tipo de estudiante: con mayor
información, mediatizado, más rápido en sus comunicaciones; que se enfrenta en el aula con un
modelo de educación tradicional, estática, repetitiva y discursiva, esta situación genera brechas
que pueden llegar a provocar problemas de entendimiento y comunicación.
La investigación ratifica que en la actualidad
el sistema educativo se enfrenta a una transformación de saberes, que circulan de manera
libre y a los que el estudiante accede e interpreta, frente a una escuela anclada en la educación
tradicional; por lo que la adopción de un modelo
educativo que brinde las herramientas tecnológicas indispensables para el desarrollo personal y
profesional, que propicie su entrada en el mercado laboral, es necesario y exige flexibilidad.
La introducción de las computadoras personales, los video juegos, los teléfonos celulares,
los Smartphone, crean un imaginario social en el
que el joven se ve rodeado de todas estas herramientas que hacen su vida más fácil y que le
otorgan al mismo tiempo la posibilidad de la inmediatez, es un espacio virtual que se convierte
en el imaginario de los jóvenes universitarios, en
un espacio de creación constante y que les permite una mayor movilidad.
43
Cuadro 2
Importancia de las TIC utilizadas
por estudiantes de educación
superior privada entre 18 a 23 años
Variable
Respuestas
obtenidas
Tecnologías utilizadas.
Lap top
Computadora
IPod
Smart Phone
Medios de comuniInternet
cación más usados.
Celular
Televisión
Juegos de video
Radio
Utilidad de los medios
Comunicación
de comunicación.
Entretenimiento
Información
Medio de enseñanza
Acompañamiento
Categorización
Comunicación
de los medios de
Información
comunicación.
Facebook
Internet
Tecnología
Significado del Internet Comunicación
en la vida diaria.
Entretenimiento
Información
Necesidad
Instrumento de conocimiento
Forma de conocer personas
Horas diarias
Más de 9 horas
de exposición
5 horas
a Internet.
3 horas
Buscadores más
Google
utilizados en la práctica Wikipedia
escolar.
Monografías.com
Yahoo
Forma de comunicarse Redes sociales
con amigos y familiares. Hotmail
Messenger
Skype
Número de redes
Dos
sociales
De dos a cuatro
Una
Frecuencia semanal
Nueve horas o más
de uso de las redes
Dos horas
sociales.
Tres horas
Una hora
Fuente: elaborado por la autora.
Revista Marista de Investigación Educativa
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Esto nos lleva a una reflexión y una necesidad de estudio de los nuevos modos y formas,
ya que estamos hablando de una ruptura, de un
cambio total en las formas de ver, sentir, vivir y
en la falta de modelos, en un cambio generacional tajante que provoca la falta de entendimiento
entre las generaciones, dividiendo al mundo en
aquellos que usan las nuevas tecnologías de la
comunicación y aquellos que se encuentran excluidos por falta de conocimientos de esta revolución tecnológica, que da acceso a un mundo
heterogéneo e interminable.
Los medios de comunicación representan
para esta generación una forma de comunicación e información, así como un espacio de entretenimiento, para una parte representativa de
la población encuestada significan enseñanza,
por lo que son parte importante y básica de su
imaginario social.
Los estudiantes actuales son tecnológicos,
lo cual se demuestra ya que la comunicación
la realizan a través de la internet por el uso de
redes sociales, Hotmail, Messenger, las relaciones sociales se ven mediadas en gran medida
por la tecnología y no conciben la comunicación sin ella, aún en reuniones sociales o académicas están constantemente conectados en
las redes, se comunican por mensajes de texto
o Whats App.
La frecuencia de exposición de los estudiantes universitarios a la red en diferentes actividades como son: búsqueda de información, redes
sociales, comunicación con otras personas, etc.
es en su gran mayoría de más de nueve horas
diarias, debe tenerse en cuenta que en su mayoría los jóvenes dejan encendidos sus accesos a
internet por la noche, durante las horas que dedican a dormir, y una gran parte de ellos aceptó
que despiertan y revisan las alertas de mensaje
que les llegan.
La internet se ha conformado en México
como una necesidad en la educación superior
y conforma el imaginario social juvenil, Google
es el buscador que utilizan más del 89% de los
estudiantes, seguido de Wikipedia como fuente
de información y Monografías.com, dando como
conclusión que los estudiantes universitarios recurren a estos espacios para realizar los trabajos
y tareas escolares.
Revista Marista de Investigación Educativa
María de los Dolores A. Morales Arias
La intervención de las TIC en su vida familiar, social y escolar es definitiva y están mediando su forma de interpretar su mundo. Las
redes sociales son de esta forma parte importante de su imaginario y por ello más de la mitad
pertenece al menos a dos redes sociales que en
la mayoría de los casos es una red social y una
red profesional.
Los procesos de globalización, los conflictos en el aspecto económico y social han dado
como resultado un cambio en la sociedad, una
nueva forma de vivir y relacionarse en todos los
ámbitos: familiar, escolar, laboral, social. Este
fenómeno es patente en el quehacer educativo
en donde los estudiantes de educación superior
reflejan en mayor medida los cambios generados
en la sociedad de la información.
Les preocupa de forma importante la educación, la pobreza y la falta de trabajo en el ámbito
global; en el ámbito nacional, la educación sigue
estando en primer lugar, seguido por la inseguridad, la violencia y la pobreza. Lo que nos lleva
a concluir que la educación es una necesidad y
está en la mente de los estudiantes de forma
constante como herramienta para conseguir una
mejora de empleo y de vida.
Respecto de la problemática personal y diaria que conforma su imaginario social, el joven
actual señala a las adicciones como el mayor
problema que viven, seguido de la educación, el
sexo o las relaciones actuales, que se basan en
una inestabilidad y falta de compromiso; tienen
una gran carga de estrés por la necesidad de
pertenencia, conseguir un empleo y conseguir
una estabilidad económica; se aprecia una necesidad de adaptación social, unida a la frustración
y la depresión en un alto porcentaje.
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El uso de las tecnologías de la información y la comunicación
por jóvenes de educación superior privada
Cuadro 3
El imaginario social
de los estudiantes universitarios de
instituciones privadas: importancia
de problemas globales, nacionales
y personales que perciben
que los afectan
Variable
Problemas globales.
Problemas nacionales.
Problemática diaria.
Resultados
obtenidos
Educación
Pobreza
Falta de trabajo
Hambre
Violencia.
Calentamiento global.
Educación
Inseguridad y violencia
Pobreza
Desempleo
Corrupción
Contaminación
Educación
Sexo
Estrés
Adaptación social.
Frustración.
Depresión
Falta de recursos.
Intolerancia.
Fuente: elaborado por la autora.
La conformación actual de su imaginario social de acuerdo a lo arrojado por la investigación
se ubica entre el universo educativo en el que viven, su preocupación constante por obtener un
buen empleo, lograr una estabilidad económica;
son conscientes del clima de violencia e inseguridad con el que viven lo que les provoca estrés
y una gran frustración.
Las adicciones, el estilo de vida libre en todos los aspectos como el sexual son parte de
su vida diaria, así como una cierta intolerancia y
falta de comprensión de los adultos; la falta de
empleo o la obtención de empleos mal pagados
son otra de sus preocupaciones. Para divertirse
el estudiante prefiere el cine, seguido por reuniones en casa de amigos y fiestas y los lugares
culturales como los conciertos o el teatro apenas tienen espacio en su mundo.
Revista Marista de Investigación Educativa
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En relación a las TIC y el ámbito escolar, el
alumno utiliza para la construcción de su conocimiento: Google, Power point para sus presentaciones, Word, YouTube, Facebook, Wikis, celulares y plataforma moodle, aunque en un índice
muy pequeño en relación al avance de estas herramientas a nivel mundial, ya que solo más del
veinte por ciento de los encuestados tienen acceso a ella.
Cuadro 4
Importancia de las TIC utilizadas
en la práctica escolar
Variable
Resultados
obtenidos
TIC más utilizadas por los Google
universitarios.
Power Point
You Tube
Facebook
Wikispaces
Smartphone
Buscadores más utilizados Google
en la práctica escolar.
Wikipedia
Monografías.com
Yahoo
Forma en que enseñan los Tradicional
profesores universitarios.
Uso de las TIC por los Algunas veces
profesores universitarios.
Fuente: elaborado por la autora
Son estudiantes universitarios que obtienen
su información en la mayoría de los casos en
Wikipedia y Monografías.com, además de visitar
lugares y bajar información de buscadores como
el Rincón del Vago y otros, que no establecieron
en las encuestas ya que de viva voz señalaron
como sitios en los que copian la información y
no generan conocimiento.
Ello lleva al concluir que el estudiante universitario al que se enfrenta el docente diariamente
conlleva una carga importante de preocupaciones y estrés, busca en la educación una mejor
forma de vida, aunque es consciente de que el
tiempo que viven tiene una serie de problemas
a los que se debe enfrentar y debe estar mejor
capacitado para enfrentarlos; busca en la educación respuesta y habilidades para salir adelante
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en su propia vida y es responsabilidad de las
instituciones educativas el dar respuesta a estas interrogantes y promover y una educación
de calidad que de respuesta a sus necesidades.
Es necesario que los docentes entiendan la
necesidad que tienen de actualizar y tecnologizar su diaria práctica, de manera que el espacio
generacional de antes y después de las TIC se
combata y al entender los cambios de los estudiantes y sus capacidades convivan en el área
educativa, generando espacios de reflexión y
construcción.
El imaginario social del joven, su necesidad
de mejor educación, más seguridad, mejores
empleos, necesidad de adaptarse al entorno y
estrés entre otros es llevado al aula por parte del
estudiantes dando por resultado un alumno tecnológico, conectado al internet que se relaciona
de manera virtual, a través de las redes sociales.
Es necesario que los docentes entiendan la
necesidad que tienen de actualizar y tecnologizar su diaria práctica, de manera que el espacio
generacional de antes y después de las TIC se
combata y al entender los cambios de los estudiantes y sus capacidades convivan en el área
educativa, generando espacios de reflexión y
construcción.
La educación se ve enfrentada a nuevas formas de comunicación y conocimiento, a la adopción y uso de habilidades y competencias que
permitan la inserción de los estudiantes a la sociedad de la información y por ende a un mercado global. México aún no se inserta en este
nuevo tipo de educación, lo que se comprueba
con la investigación donde los estudiantes de
instituciones privadas no acceden a la educación
en línea y siguen trabajando con modelos tradicionales y a lo sumo con el pizarrón electrónico.
En el ámbito educativo el alumno siente que
los docentes no están preparados y no utilizan
las tecnologías de la información y la comunicación y que incluso en muchas ocasiones prohíben su uso por parte de los estudiantes; calificaron el desarrollo de sus profesores en el ámbito
de la educación tradicional con el mismo discurso que se ha presentado a lo largo de su vida
estudiantil.
Enfrentados a estudiantes tecnológicos los
profesores se presentan como tradicionales y
ajenos al cambio tecnológico, queda clara la ne-
Revista Marista de Investigación Educativa
María de los Dolores A. Morales Arias
cesidad de capacitar y desarrollar las habilidades y competencias tecnológicas en los docentes universitarios, con la finalidad de que sean
capaces a su vez de entender a sus estudiantes y potenciar el uso de la tecnología en los
programas educativos. Este uso es referido a la
construcción del conocimiento y no solo a utilizar el pizarrón tecnológico, que es en lo que se
ha convertido el uso de Power Point por parte
del docente, ya que más del 95% de los estudiantes consideran indispensables las TIC en su
vida escolar y laboral.
El conocer el uso que hacen los estudiantes
de las tecnologías proporciona un horizonte para
construir nuevos modelos educativos flexibles,
en los que es indispensable considerar las nuevas formas de conocimiento, que determinan en
gran medida los aprendizajes sociales, resultantes de la penetración de las nuevas tecnologías
en el entorno y en los centros educativos.
Se requiere que la educación superior privada fortalezca el uso de las TIC en las aulas,
utilicen la plataforma moodle como apoyo a la
educación y fortalecimiento de los conocimientos, por medio de la capacitación de los profesores, los estudiantes y el personal académico
involucrado en el proceso educativo. Se deben
establecer correspondencias entre ampliar el uso
de las nuevas tecnologías y ampliar el grado de
libertad para tomar decisiones del estudiante en
su formación profesional, mediante el uso de las
herramientas de las que se dispone y su propia
construcción del conocimiento, propiciando la
flexibilización del currículo.
El poder analizar la motivación, identidad y
forma de pensar de los estudiantes, así como su
comportamiento y su imaginario social, tiene la
finalidad de mejorar los procesos educativos y
la práctica diaria del docente, a efecto de llegar
a este tipo de estudiante e integrar las TIC a la
educación como herramienta de estudio; por lo
que tiene que ser un esfuerzo compartido por los
docentes y actores del sistema educativo.
El conocer el uso de las tecnologías por parte de los estudiantes permitirá construir nuevos
modelos educativos flexibles que consideren las
nuevas formas de conocimiento, que determinan
en gran medida los aprendizajes sociales, resultantes de la penetración de las nuevas tecnologías en el entorno y en los centros educativos.
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El uso de las tecnologías de la información y la comunicación
por jóvenes de educación superior privada
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Revista Marista de Investigación Educativa
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Representaciones Sociales
de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral
de la Educación Básica
María Isabel Molina Patrón
Resumen
E
l objetivo de esta investigación fue comprender las Representaciones Sociales que docentes de primaria, de una zona escolar de Yucatán,
construyen con relación a la Reforma Integral de
la Educación Básica (RIEB), en cuanto al concepto de competencias, su aplicación en el aula y necesidades de formación continua. El enfoque de
la investigación fue mixto y de tipo descriptivo.
Se elaboraron y validaron cinco instrumentos. La
muestra estuvo constituida por 68 docentes que
respondieron tres cartas asociativas, un cuestionario y una escala de acuerdo; doce docentes
fueron entrevistadas y observadas durante dos
sesiones.
Se encontró que la mayoría de las y los docentes participantes cuenta con una definición
incompleta, comparada con la oficial, del término “competencias”; una actitud positiva en general hacia la RIEB y puntos de vista divididos
en cuanto a la suficiencia y pertinencia de su
formación continua. Entre las necesidades para
su formación, se encontró una postura pasiva
en espera de instancias exteriores. A partir de la
investigación se propone un enfoque de formación continua de “sistema colegiado colaborativo”, que promueve una docencia reflexiva.
Palabras clave: reforma educativa, formación docente, competencias.
Summary
The main objective of this research was to
understand the Social Representations that
primary teachers, from a school zone of Yucatan,
built towards the Basic Education Reform
RIEB, about the concept of “competencies”,
their application in the classroom and training
needs. The focus of the investigation was
mixed and descriptive. Five instruments were
developed and validated. The sample consisted
of 68 teachers who responded three associative
letters, a questionnaire and a scale of agreement;
twelve were interviewed and observed during
two sessions.
We found that most of the participant teachers have an incomplete definition, compared to
the official, of the term “competencies”; a positive attitude in general towards the RIEB and divided views as to the adequacy and relevance
of their training. Among the needs for training,
a passive stance was found, waiting for outside
agencies. From this research we propose a focus on continuous formation of “collaborative
collegiate system”, which promotes a reflective
teaching.
Key words: educational reform, teacher training, competencies.
Introducción
El tema de esta investigación son las Representaciones Sociales (RS) de docentes de primaria de una zona escolar de Yucatán en torno a
la Reforma Integral de la Educación Básica RIEB.
Este trabajo se centra en la interpretación de los
significados que se tejen en el espacio educativo, mismos que se convierten en prácticas y que
forman parte de lo que se conoce como SENTIDO COMÚN.
Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
51
Con base en la Colección del Estado del
Conocimiento de la Investigación Educativa del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE), este trabajo pertenece al campo de investigación: “La construcción simbólica de los
procesos y prácticas en la vida escolar” (COMIE,
2003). Entre las líneas de investigación propuestas por la Universidad Marista Campus Tláhuac
UMA (2010) se ubica en la de “Desarrollo del
Currículum”, puesto que se centra en conocer la
manera en la que el currículo propuesto de manera externa, se transforma en las concepciones
de las y los docentes y es adaptado para volverse realidad en el aula.
Este trabajo representa un esfuerzo por adentrarse en una de las dimensiones de la educación
que es importante investigar: los significados
que se construyen desde la labor docente.
como perspectiva teórico-metodológica la de las
RS. Aproximarse a los fenómenos desde el enfoque de las RS es fundamental porque permite
identificar las ideas, valores y prácticas asociadas, que son trascendentes en la vida cotidiana
de las instituciones académicas (Arbesú et al.,
2008).
Las Representaciones Sociales
Se considera (López-Beltrán, 1996; Abric,
2001b; Piña y Seda, 2003) que fue Serge Moscovici el introductor de la noción de “Representaciones Sociales” en 1961 con el trabajo titulado “El Psicoanálisis, su imagen y su público”;
con lo que fundó un nuevo campo de estudio en
la psicología social. A partir del análisis de la definición de diversos autores (Moscovici, 1979,
p.18; Abric, 2001a, p.13; Jodelet, 2008,p.473
y Piña y Cuevas, 2004,p.108) (ver tabla 1), se
concluyó la siguiente definición de RS: conjunto
organizado de formas de entender los fenómenos del alrededor; que parten del sentido común
y del propio sistema de referencia; se tejen a
partir del intercambio social en la vida cotidiana y hacen que las personas consideren que el
mundo es lo que sus RS han constituido. A partir
de las RS, las personas comprenden su situación
y toman posturas, organizan su pensamiento y
Revisión teórica
Existen diversas posiciones teóricas desde las
cuales aproximarse al conocimiento de sentido
común, algunos ejemplos son: interpretación de
primera mano, teorías cotidianas, teorías implícitas, representaciones, etc. (Piña, 2003). Después de una valoración entre el interés de esta
investigación y las propuestas teóricas para
abordar dicho fenómeno, se optó por tomar
Tabla 1
Definición de las Representaciones Sociales
Moscovici
(1979:18
“…un corpus organizado
de conocimientos y una
de las actividades psíquicas gracias a las cuales
los hombres hacen inteligible la realidad física y
social, se integran en un
grupo o en una relación
cotidiana de intercambios,
liberan los poderes de su
imaginación”.
Abric
(2001a:13)
“…una visión funcional
del mundo que permite al
individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas, y entender la realidad
mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo
un lugar para sí”.
Jodelet
(2008:473)
“…manera de interpretar y
de pensar nuestra realidad
cotidiana, una forma de
conocimiento social… la
actividad mental desplegada por individuos y grupos
a fin de fijar su posición en
relación con situaciones,
acontecimientos, objetos
y comunicaciones que les
conciernen”.
Piña y Cuevas
(2004:108)
“…un conjunto de ideas,
saberes y conocimientos
para que cada persona
comprenda, interprete y
actúe en su realidad inmediata”.
Fuente: elaborada por la autora con base en Moscovici (1979); Abric (2001a); Piña y Cuevas (2004) y Jodelet
(2008).
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
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María Isabel Molina Patrón
actúan en consecuencia, son una forma de pensamiento práctico para actuar en el entorno inmediato.
Las RS son teorías que tienen por objetivo
interpretar y construir la realidad. Una representación es considerada como social en la medida
en que contribuye a la formación de las conductas y a la orientación de las comunicaciones
sociales. Esa es la función específica de las RS
(Moscovici, 1979).
Dimensiones
de las
Representaciones Sociales
Según Moscovici (1979), cada RS cuenta
con tres dimensiones importantes de identificar
para aproximarse a las mismas:
a) Información. Suma de conocimientos con que
se cuenta acerca de un acontecimiento o fenómeno. Es la riqueza de datos o explicaciones que las personas forman sobre la realidad
(Gutiérrez y Piña, 2008).
b) Campo de representación. Imágenes de aspectos precisos del objeto. Por ejemplo, la
imagen del psicoanalista, de su personalidad,
de sus actos.
c) Actitud. Orientación global frente al objeto
de la representación. Gutiérrez y Piña (2008)
consideran que esta dimensión resalta por su
implicación comportamental y de motivación.
Conocer estas tres dimensiones permite tener una idea del contenido y sentido de las RS.
Transformación de las Representaciones Sociales
y Formación Docente
Una forma para generar modificaciones en
las RS es precisamente intentar conocerlas y
presentar a las personas los datos obtenidos; de
manera que puedan concientizar las posibles faltas de información, necesidades de formación,
insatisfacción en sus interacciones, persistencia
de pensamientos obsoletos, etc. Esto no significa tener la ilusión que informar y formar son
suficientes para modificar el sistema simbólico
de los individuos, es necesario complementar la
información con un proceso de reflexión (Jodelet, 2007).
Revista Marista de Investigación Educativa
La relevancia de la reflexión a partir del conocimiento de las RS, recuerda los postulados
de Perrenoud (2007), quien habla sobre la importancia de desarrollar la práctica reflexiva en
el oficio de enseñar. Promueve formar un practicante reflexivo (no sólo un practicante que reflexiona de vez en cuando), tanto en la formación inicial como en la continua:
ɩɩ Formar a un practicante reflexivo es ante
todo formar a un profesional capaz de dominar
su propia evolución, construyendo competencias
y saberes nuevos o más precisos a partir de lo
que ha adquirido y de la experiencia (Perrenoud,
2007:23).
Otra manera de transformar las RS es cuando
las personas respondiendo preguntas, descubren
elementos en su discurso que no imaginaban;
por lo que toman conciencia de procesos que no
estaban claros para ellas. De modo que la mera
exploración de las RS es un recurso que algunos
modelos de intervención utilizan, orientando la
resignificación de las experiencias de vida, movilizando las RS y las prácticas (Jodelet, 2007).
En resumen, las RS pueden ser transformadas a partir de que se conozcan, se enfrenten y
se reflexionen. Se promueve el dialogo y la reconstrucción conjunta de significados, contrario
a pretender que los cambios en el pensamiento y
las conductas se hagan de una manera vertical,
una “autoridad” que dicta, mientras los demás
acatan. La movilización de las RS no pretende
lograr una copia fiel de las propuestas, por el
contrario, se comprende que todas las partes se
enriquecerán y reconstruirán a partir de los intercambios.
Métodos para
Sociales
acceder a las
Representaciones
Entre los métodos de recolección de las RS,
Abric (2001c) distingue dos grandes tipos: los
interrogativos y los asociativos.
Métodos de tipo interrogativo. Recogen expresiones de los individuos sobre el objeto de
representación. Entre los instrumentos están: la
entrevista, el cuestionario, las tablas inductoras
(ilustran temas sobre los que los encuestados se
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Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
expresan), dibujos y soportes gráficos (los encuestados producen y verbalizan dibujos sobre
los temas) y la aproximación monográfica (utilizar y cruzar diferentes técnicas a varios niveles
de análisis por un período largo) (Abric, 2001a).
Métodos de tipo asociativo. Comparten características con los métodos interrogativos,
con la diferencia de que hay un esfuerzo por recuperar las expresiones más espontáneas y menos controladas. Bajo esta categoría se encuentra la asociación libre (los encuestados expresan
los términos o expresiones que le vengan a la
mente ante un término inductor) y la carta asociativa (los encuestados expresan los términos
o expresiones que le vengan a la mente ante un
término inductor y posteriormente producen una
segunda serie de términos o expresiones frente
al término inductor vinculado con cada una de
las avocaciones que dijeron en la primera etapa)
(Abric, 2001c).
Investigaciones realizadas sobre
Estado del Conocimiento
las
RS:
El interés por la construcción simbólica de
los procesos y prácticas en la vida escolar tomó
auge gracias al incremento en la utilización de
métodos cualitativos a partir de los años setenta
, cuando los investigadores se encontraron con
la imposibilidad de responder nuevas preguntas
con los métodos que prevalecían en ese momento (Piña y Seda, 2003). De manera específica,
el estudio de las RS desde el ámbito educativo
comienza a consolidarse a partir de la segunda
mitad de los años noventa, con diversidad de tópicos que pueden ser analizados e interpretados
desde esta corriente teórico-metodológica (Mireles y Cuevas, 2003).
La revisión del Estado del Conocimiento de
las RS en el campo educativo se enfocó en dos
instituciones. En la Universidad Autónoma de
México (UNAM), a través de sus tesis doctorales e Índice de Revistas de Educación Superior e
Investigación Educativa (IRESIE) del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Y en el COMIE en su Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE) y en la
colección “La investigación educativa en México
(1992-2002)”.
Revista Marista de Investigación Educativa
53
Después de la revisión de más de 150 publicaciones, se analizaron de forma más profunda aquellas que se acercaban al área de interés
de esta investigación. En total se examinaron de
forma directa 25 trabajos (12 tesis de la UNAM,
11 artículos del IRESIE y dos artículos de la
RMIE) y de forma indirecta nueve trabajos reportados por la colección del COMIE.
En resumen, se encontró que existe interés
en el campo educativo por investigar las RS de
los agentes que lo conforman, en especial de los
docentes. En relación con las bases teóricas de
las investigaciones, la mayoría de los trabajos
toman como base las propuestas de Moscovici, Jodelet y Abric. En cuanto al enfoque metodológico, la mayoría opta por una aproximación
cualitativa. La mayoría de los trabajos señalan
haber tomado en cuenta las tres dimensiones de
las RS propuestos por Moscovici: información,
campo de representación y actitud.
A partir de las conclusiones de los trabajos
revisados se determinó que abordar el terreno
educativo desde las RS es un campo de conocimiento de interés actual que no ha agotado sus
posibilidades.
Marco referencial
La Reforma Integral
de la
Educación Básica RIEB
Este trabajo se basa en la propuesta oficial del
Plan de Estudios 2009 (PDE) de la primaria, en
lo planteado por la Subsecretaría de Educación
Básica (SEB) (2009) en el documento “Referentes sobre la Noción de Competencias en el Plan
y los Programas de Estudio 2009”, y de los escritos originales que ahí se citaban.
La RIEB toma rumbo y sentido a partir del
Plan Nacional de Desarrollo (PND) (2007-2012)
y del Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) (2007-2012). Uno de los objetivos fundamentales de esta reforma es elevar la calidad de
la educación. En 2004 se había realizado la reforma en preescolar y en 2006 en secundaria, y
con ello el perfil de egreso de la educación básica
y las competencias para la vida. De modo que en
2008 se señaló la necesidad de llevar a cabo la
reforma de la educación primaria para articularla
con los otros dos niveles de la educación básica.
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El
concepto de
María Isabel Molina Patrón
“Competencias”
Para la RIEB, según el PDE (2009), en la actualidad es necesaria una educación básica que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de resolver problemas, vivir y convivir en una sociedad más compleja. Por tanto, un concepto esencial para la
RIEB es el de las “competencias”.
A partir del análisis de la definición del término “competencias” de varios autores (OCDE,
2004; Perrenoud, 2006; Coll, 2007; Monereo y
Pozo, 2007; PDE, 2009 y PDE, 2011), se concluyó que las definiciones “expertas” sobre las
competencias de la RIEB comparten cuatro elementos fundamentales: 1. que integran habilidades, 2. conocimientos, 3. actitudes o valores
y 4. que se vinculan con la realidad, en cuanto
a que permiten desenvolverse en ella, enfrentar
situaciones y solucionar problemas.
Con la finalidad de orientar el trabajo de las y
los docentes, existen finalidades y/o propósitos
en cada una de las asignaturas que se concretan
en los “aprendizajes esperados” y que son sustantivos para la RIEB (SEB, 2009).
El Sistema Estatal de Formación Continua
y Superación Profesional en Yucatán
La Instancia Estatal de Formación Continua
y Superación Profesional (IEFCySP) señaló la necesidad de incidir como prioridad nacional, en
la profesionalización de docentes, a través del
Diplomado para la RIEB. Todas las y los docentes de Yucatán fueron invitados a cursar dicho
Diplomado (SEGEY, 2010).
El Diplomado para la RIEB 2009, que se configuró entre la Dirección General de Formación
Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) y
el IISUE, tiene por objetivo propiciar en cada docente acciones de apoyo para traducir los principios que orientan la RIEB a propuestas concretas
en su quehacer docente. En el mismo sentido,
la DGFCMS desarrolló el curso: El Enfoque por
Competencias en la Educación Básica 2009, que
tiene por objetivo proporcionar una visión diferente y motivadora de trabajo con el enfoque por
competencias para facilitar y guiar los aprendizajes esperados (Gutiérrez, 2009).
Revista Marista de Investigación Educativa
De igual manera, la SEP (2006) considera que
existe otra herramienta de formación continua
docente: el Consejo Técnico Escolar (CTE), que
es el órgano colegiado de la escuela que toma
decisiones para la solución de los problemas. Se
integra por el personal docente y es presidido por
el director (Cruz, 2007). De modo que el CTE
representa un espacio y una oportunidad importante a considerar entre las opciones con las que
cuenta la escuela para su formación continua.
Proceso de investigación
Planteamiento
del problema
La necesidad de elevar la calidad educativa en
México se hace evidente en el alto rezago educativo, reflejado en que la escolaridad promedio
de la población mayor de 15 años es de 8.1
años (PDE, 2009); aunado a los bajos resultados nacionales obtenidos en la evaluación PISA
(OCDE, 2009). Ante este panorama, el Programa
del Sectorial de Educación Prosedu (2007-2012)
señaló que entre las líneas de acción para lograr
la calidad en la educación básica estaba realizar
la RIEB, que tiene como uno de sus propósitos
fundamentales el desarrollo de competencias.
Aunque la idea de una reforma educativa
como respuesta al contexto antes expuesto resulta importante, los problemas y preguntas sobre su implementación surgen con facilidad. Por
ejemplo, según Román y Murillo (2008), la experiencia señala que ni los consensos políticos, ni
las reformas educativas de casi todos los países
hispanoamericanos, han sido suficientes para revertir el déficit de la calidad educativa. Según
Barreto (2005), la falta de consenso, discusión,
crítica constructiva o el poco apoyo de los actores educativos, han sido razón para llevar un
proyecto curricular a ser inadvertido o fuente de
frustraciones.
De modo que el trabajo no se reconfigura
porque las normas sean impuestas; el cambio en
la labor académica es resultado de procesos de
formación y reconstrucción de representaciones
y expectativas en las que convergen múltiples
motivaciones. Las personas otorgan una serie de
significados de acuerdo con su trayectoria, por
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Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
lo que comprender lo que es el trabajo desde la
perspectiva del mismo académico, dará pistas
sobre la forma en que este sistema puede ser
entendido y reorientado (López-Beltrán, 1996;
Escamilla, 2004; Marín, 2006; Villegas, 2006;
Campo y Labarca, 2009; Reyes, 2009; Barrón,
2009; Ayala, 2010 y García, 2011). En otras
palabras, la teoría (Moscovici, 1979; Abric,
2001a; Piña y Cuevas, 2004 y Jodelet, 2008)
señala que los cambios no se suelen lograr por
decreto, sino que dependen de las RS que los
agentes construyen. Conocer las concepciones
que los individuos tienen sobre su trabajo y la
forma de desempeñarlo, es el primer paso para
explicar y poder incidir en su práctica laboral.
Ante todo lo anterior, se planteó la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cuáles son las RS
que docentes de primaria, de una zona escolar
de Yucatán, construyen con relación a la RIEB,
en cuanto al concepto de competencias, su aplicación en el aula y las necesidades personales
de formación continua?
Las siguientes cinco preguntas especifican la
intención de la indagación: ¿Cuáles son los significados que docentes de primaria construyen
con respecto al concepto de competencias de
la RIEB? ¿Cuáles son los significados que docentes de primaria construyen con respecto a la
aplicación de la RIEB en el aula? ¿Qué relación
existe entre las RS de docentes de primaria con
respecto a la RIEB, en cuanto al concepto de
competencias y su aplicación, y la propuesta oficial? ¿Qué necesidades personales de formación
continua consideran docentes de primaria exige
la aplicación de la RIEB? y ¿Qué características
requiere una propuesta de formación continua
para docentes a partir de las RS de las y los
docentes de primaria exploradas en este estudio,
que las escuelas puedan llevar a cabo con sus
propios recursos?
De forma paralela, el Objetivo General de
esta investigación fue: Comprender las RS que
docentes de primaria, de una zona escolar de
Yucatán, construyen con relación a la RIEB, en
cuanto al concepto de competencias, su aplicación en el aula y necesidades personales de formación continua; para diseñar una propuesta de
formación continua para docentes, que las escuelas puedan llevar a cabo con sus propios recursos. Con los siguientes objetivos específicos:
Revista Marista de Investigación Educativa
55
1. Analizar los significados que docentes de primaria construyen con respecto al concepto de
competencias de la RIEB.
2. Analizar los significados que docentes de primaria construyen con respecto a la aplicación
de la RIEB en el aula.
3. Identificar la relación entre las RS de docentes
de primaria con respecto a la RIEB, en cuanto
al concepto de competencias y su aplicación,
y la propuesta oficial de la misma.
4. Analizar las necesidades personales de formación continua que docentes de primaria consideran que exige la aplicación de la RIEB.
5. Diseñar una propuesta de formación continua
para docentes de primaria, que las escuelas
puedan llevar a cabo con sus propios recursos.
Justificación
Si se está frente a una reforma que pretende mejorar la calidad en la educación y poder
responder a la situación económica y social que
nos rodea, los esfuerzos que se lleven a cabo
para lograr estos objetivos serán valiosos tanto
para el campo educativo como para el desarrollo
nacional.
De todos los agentes involucrados en la educación, se considera que enfocarse en las y los
docentes es pertinente porque, si bien se trata de una responsabilidad compartida, según el
PDE (2009), son los agentes fundamentales de
la intervención educativa y se espera que se formen para realizar su práctica de manera efectiva
y aplicar con éxito los nuevos programas en el
aula.
Enfocarse en la primaria es conveniente,
puesto que la cantidad de alumnos de este nivel
educativo representa 44% de todo el sistema
educativo mexicano, atendido por 564, 822 docentes en 98,225 escuelas (SEP, 2008). Aunado a que la educación primaria es el antecedente
para los siguientes años de formación, y representa una de las principales bases para el resto
de la vida de los individuos.
Enfoque
de la Investigación y
Tipo
de
Estudio
El enfoque de la investigación fue mixto y el
tipo de estudio fue descriptivo. La postura teóVol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
56
María Isabel Molina Patrón
rico-metodológica desde la que se abordó la investigación es la propuesta por Serge Moscovici
desde la psicología social, de nombre: “Representaciones Sociales”.
Instrumentos
de medición
Para le elección y elaboración de los instrumentos, se tomó como base la propuesta plurimetodológica de Abric (2001c) que señala que,
hasta el momento, la utilización de técnicas únicas no es pertinente para el estudio de las RS.
Se cuidó que los instrumentos permitieran una
aproximación a las tres dimensiones que componen las RS. Contar con varios instrumentos
permitió triangular la información y llegar a conclusiones a partir de más elementos. Se desarrollaron cuatro tipos de instrumentos cualitativos:
Tres cartas asociativas, enfocabas en: el
“Concepto de competencia en el Marco de la
RIEB”, la “Aplicación de la RIEB en el aula” y las
“Necesidades de formación continua a partir de
la RIEB”. Cada participante expresó cinco términos con los que asocian espontáneamente cada
concepto y esa respuesta la asociaron a su vez
con dos términos más (véase figura 1).
Un cuestionario de preguntas abiertas, enfocado en conocer el concepto de competencia de
las docentes, las características de su planeación, didáctica y evaluación a partir de la RIEB
y sus necesidades y sugerencias de formación
continua (véase figura 2).
Una entrevista semiestructurada que se enfocó en ahondar en más aspectos de la RIEB,
incluyendo el relato de una sesión común de clase (véase figura 3).
Una lista de cotejo para observación de clases con criterios que con base en la teoría de la
RIEB son fundamentales en una sesión de clases
(véase figura 4).
Del mismo modo, se elaboró un instrumento
cuantitativo: una escala de acuerdo que constó
de 15 reactivos finales, en los que se le solicitó
al participante expresar su opinión frente a afirmaciones en torno a la RIEB (ver figura 5).
Figura 1
Tres cartas asociativas para conocer la dimensión de representación
de las RS en cuanto a “COMPETENCIAS en el marco de la RIEB”,
“Aplicación de la RIEB en el aula” y “Necesidades de formación
continua a partir de la RIEB”
Fuente: Elaborado por la autora.
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Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
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Figura 2
Preguntas del cuestionario con preguntas abiertas enfocado en la RIEB
El concepto de competencias
1. Defina con sus palabras qué entiende por las “competencias” propuestas por la RIEB.
2. ¿Por qué la SEP considera que es mejor trabajar por competencias que como se hacía antes?
Aplicación de la RIEB en el aula
3. Describa cómo se desarrolla una de las sesiones (conjunto de actividades) en el aula.
4. ¿En qué ha cambiado a partir de la RIEB?
•
•
•
Su manera de planear
Su manera de llevar a cabo una sesión (conjunto de actividades).
Su manera de evaluar — ¿qué instrumentos que utiliza para evaluar?
5. ¿En qué ha permanecido igual a partir de la RIEB?
•
•
•
Su manera de planear
Su manera de llevar a cabo una sesión (conjunto de actividades)
Su manera de evaluar
Necesidades de Formación Continua
6. ¿Qué necesidades de formación continua le surgen frente a la RIEB?
7. ¿Qué sugerencias tiene para mejorar la formación continua para docentes frente a la RIEB?
8. En resumen ¿Qué tan preparada o preparado se siente para llevar a cabo la RIEB?
Fuente: Elaborado por la autora.
Figura 3
Entrevista semiestructurada para ahondar en más aspectos
de la RIEB y el relato de una sesión común de clase
El concepto de competencias
1. Defina con sus palabras qué entiende por las “competencias” propuestas por la RIEB.
2. ¿Por qué la SEP considera que es mejor trabajar por competencias que como se hacía antes?
Aplicación de la RIEB en el aula
3. Describa cómo se desarrolla una de las sesiones (conjunto de actividades) en el aula.
4. ¿En qué ha cambiado a partir de la RIEB?
•
•
•
Su manera de planear
Su manera de llevar a cabo una sesión (conjunto de actividades).
Su manera de evaluar — ¿qué instrumentos que utiliza para evaluar?
5. ¿En qué ha permanecido igual a partir de la RIEB?
•
•
•
Su manera de planear
Su manera de llevar a cabo una sesión (conjunto de actividades)
Su manera de evaluar
Necesidades de Formación Continua
6. ¿Qué necesidades de formación continua le surgen frente a la RIEB?
7. ¿Qué sugerencias tiene para mejorar la formación continua para docentes frente a la RIEB?
8. En resumen ¿Qué tan preparada o preparado se siente para llevar a cabo la RIEB?
Fuente: Elaborado por la autora.
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María Isabel Molina Patrón
Figura 4
Criterios de la lista de cotejo para observar sesiones de clase
Inicio (Describa el Inicio)
1.
2.
3.
4.
La o el docente dejó claro los aprendizajes esperados.
La o el docente dejó claro cuál es el objetivo y las metas a conseguir en la sesión.
La o el docente se interesa y retoma los aprendizajes previos.
Se inicia con alguna situación real o hipotética que genere la curiosidad y motivación de los alumnos.
Desarrollo (Describa el Desarrollo)
1. La o el docente domina los contenidos de la sesión.
2. se promueve la resolución de problemas, desafíos intelectuales y situaciones relacionadas con la vida
cotidiana de los alumnos.
3. Se realizan actividades en parejas y/o en equipos.
4. La o el docente promueve la aplicación del aprendizaje en contextos similares y diferentes.
5. Se hace énfasis en la manera en la que los nuevos aprendizajes impactan en la vida cotidiana de los
alumnos.
6. La o el docente promueve o trabaja con las actitudes que despiertan los contenidos en los alumnos.
7. La o el docente promueve valores.
8. La o el docente contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula normas de
convivencia y de reflexión acordes con estos principios y valores.
9. Se manejan elementos visuales, auditivos y que impliquen movimiento, como muestra de que se toma
en cuenta la diversidad de formas de aprender de los alumnos.
10.La o el docente muestra respeto ante los distintos ritmos y estilos de comprensión (existen alternativas
para los que comprenden rápido y para los que no).
11.Durante la sesión se hace énfasis por desarrollar competencias, es decir que no se quede en que los
alumnos aprendan algo, sino en que sepan hacer algo con ese conocimiento y que involucre una actitud positiva hacia la sociedad.
12.Se incorporan temas que se abordan en más de una asignatura o se relacionan los aprendizajes con
las otras asignaturas y/o grados.
13.Se promueve la autonomía del alumno a diferencia de que sea la docente quien decida todo durante
la sesión.
Cierre (Describa el Cierre)
1. La o el docente promueve que se retome y resuma lo tratado en la sesión.
2. La o el docente fomenta que los alumnos tomen conciencia del proceso de aprendizaje que llevaron a
cabo (se habla al respecto, se expresa la diferencia entre lo que pensaban antes y después de la sesión, etc.).
3. Se invita a los alumnos a llevar a la práctica lo tratado durante la sesión.
Comunicación (Describa la Comunicación)
1. La o el docente promueve que los alumnos participen en la sesión haciéndoles preguntas e invitándoles
a enriquecer el tema tratado.
2. El lenguaje docente demuestra que domina la estructura de su propia lengua y sus particularidades en
cada una de las asignaturas.
3. La o el docente invita a escuchar con interés la aportación de los alumnos.
4. Los alumnos se muestra confiados de expresar en voz alta sus dudas o inquietudes.
5. La o el docente promueve que los alumnos resuelvan sus dudas entre ellos mismos.
6. La o el docente promueve que los alumnos reflexionen sobre las posibles soluciones en vez de responderlas todas ella misma.
7. La o el docente propicia una reflexión crítica por parte de los alumnos, en la que estos pasan de “recibir” un dato, a cuestionarlo y enfrentarlo con argumentos serios y fundamentados.
Materiales (Describa los Materiales)
1. Los materiales utilizados resultan atractivos a los alumnos.
2. Se utilizan, promueve utilizar, hace referencia a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
Fuente: Elaborado por la autora con base en el PDE (2009) y el DGFCMS (2009).
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Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
59
Figura 5
Reactivos de la escala de acuerdo con nivel de acuerdo
del 1 al 4 (1:“Totalmente en desacuerdo”, 2:“En desacuerdo”,
3:“De acuerdo” y 4:“Totalmente de acuerdo”)
1.Trabajar por competencia es mejor que trabajar como se hacía antes.
2.La formación por competencia es la adecuada para los alumnos mexicanos.
3.Los alumnos formados por competencia se podrán desenvolver mejor en la sociedad.
4.El cambio hacia la formación por competencias es lo ideal para el sistema educativo mexicano.
5.Me siento motivado(a) a llevar a cabo la RIEB en el aula.
6.Hay un mayor avance en los alumnos desde que se aplico la RIEB en el aula.
7.El desarrollo de las sesiones es mejor desde que se aplica la RIEB
8.Me agrada aplicar la RIEB en el aula.
9.Mi forma de planear ha cambiado a partir de la RIEB.
10.Mi forma de desarrollar las sesiones en el aula ha cambiado a partir de la RIEB.
11.Mi forma deevaluar ha cambiado a partir de la RIEB.
12.Me siento preparado(a) a llevar a cabo la RIEB.
13.Me gustaría que existiera otras opciones de formación continua con relación a la RIEB.
14.La formación continua que he recibido para llevar a cabo la RIEB ha sido la adecuada.
15.La formación continua que he recibido para llevar a cabo la RIEB ha sido suficiente.
Fuente: Elaborado por la autora.
Validez
de
Contenido
de todos los instrumentos
Se llevaron a cabo cuatro sesiones con diferentes jueces expertos en las que se analizaron
los instrumentos y su vinculación con los objetivos de la investigación. Antes de turnar los
instrumentos al siguiente grupo de jueces se hicieron las correcciones señaladas.
Validez
de
Constructo
de la
Escala
de
Acuerdo
En el análisis factorial exploratorio se obtuvo un KMO de .876, que indica que el ajuste
de los datos a la estructura es adecuado. También se encontró que la escala de acuerdo explica 63.4% de la varianza con dos factores, que
fueron nombrados: “Aplicación de la RIEB” y
“Acuerdo y agrado frente a la RIEB y al trabajo
por competencias”. En la Tabla 3 se presenta la
Matriz de Componentes Rotados con la distribución de los 15 reactivos por factor.
Tabla 3
Matriz de Componentes Rotados: distribución de los 15 reactivos por factor
(se eliminaron los valores por debajo de .2)
Com.
Factor 1. “Aplicación de la RIEB”
Mi forma de evaluar ha cambiado a partir de la RIEB.
Mi forma de planear ha cambiado a partir de la RIEB.
Mi forma de desarrollar las sesiones en el aula ha cambiado a partir de la RIEB.
Me siento preparado(a) para llevar a cabo la RIEB.
La formación continua que he recibido para llevar a cabo la RIEB ha sido la adecuada..
Me siento motivado(a) a llevar a cabo la RIEB en el aula.
La formación continua que he recibido para llevar a cabo la RIEB ha sido suficiente.
Revista Marista de Investigación Educativa
1
2
0.786
0.76
0.752
0.747
0.714
0.698
0.672
0.292
0.377
0.305
0.526
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
60
María Isabel Molina Patrón
Com.
Factor 2. “Acuerdo y agrado frente a la RIEB y al trabajo por competencias”
1
La formación por competencias es la adecuada para los alumnos mexicanos.
El cambio hacia la formación por competencias es lo ideal para el sistema educativo
mexicano.
Los alumnos formados por competencias se podrán desenvolver mejor en la sociedad.
Me gustaría que existieran otras opciones de formación continua con relación a la
RIEB.
Trabajar por competencias es mejor que trabajar como se hacía antes.
Hay un mayor avance en los alumnos desde que aplico la RIEB en el aula.
El desarrollo de las sesiones es mejor desde que se aplica la RIEB.
Me agrada aplicar la RIEB en el aula.
2
0.848
0.797
0.786
0.456
0.443
0.443
0.578
0.69
0.669
0.666
0.635
0.597
La fiabilidad total de la escala fue de =.929,
el índice de discriminación global de la escala fue
de .710. Concluyendo que el instrumento cuantitativo contó con índices de validez y fiabilidad
adecuados.
escolar de Yucatán, ocho privadas y dos públicas. Los criterios de inclusión fueron: ser titular
del grupo, pertenecer al área de español, y que
estuvieran trabajando en la implementación de
la RIEB. El 97% de las participantes fueron mujeres. Para el momento en el que se realizó la
investigación, todas las docentes habrían tenido
oportunidad de haber iniciado el Diplomado de la
RIEB (SEGEY, 2012). Sin embargo, este requisito no se cumplió en 33% de las participantes.
Población
Objetivo 1. Analizar
Fuente: elaborada por la autora
Fiabilidad
de la escala de acuerdo
y
Muestra
La población de la zona escolar era de 82
docentes y la muestra fue de 68, cantidad adecuada determinada con la fórmula de Yamane
(1967), quienes contestaron las cartas asociativas, el cuestionario y la escala de acuerdo. Doce
docentes fueron entrevistadas y observadas en
dos sesiones de clases.
Trabajo
de campo
La aplicación de los instrumentos se llevó a
cabo de diciembre de 2011 a marzo de 2012.
Resultados
Características
de los participantes
La zona escolar es urbana conformada por nueve escuelas privadas y dos públicas. Participaron 68 docentes de 10 escuelas de dicha zona
Revista Marista de Investigación Educativa
los significados que docentes
de primaria construyen con respecto al concepto de
competencias de la
RIEB.
Para analizar los significados que las docentes cuentan con respecto al concepto de competencias, se partió de los cuatro elementos fundamentales que se concluyó que requiere tener
una definición de “competencias”: 1. Que integran habilidades; 2. conocimientos; 3. actitudes
o valores y 4. que se vinculan con la realidad,
en cuanto a que permiten desenvolverse en ella,
enfrentar situaciones y solucionar problemas. A
partir de las definiciones que las docentes proporcionaron sobre el término “competencias”
se encontró que aunque algunas docentes (28)
dieron definiciones completas, la mayoría fueron
incompletas (40), faltando uno o más de los elementos básicos de la definición.
Del mismo modo, en las cartas asociativas
se encontró una tendencia a vincular el término
de competencias en primera instancia con el de
“habilidades” (37) y menor vinculación con los
otros elementos fundamentales: “conocimien-
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
to” (18), valores (16) y nula mención en primera
instancia a la relación con “desenvolverse en la
vida cotidiana o resolver situaciones”.
En la escala de acuerdo se encontró una actitud de acuerdo relevante (75% o más) en cinco
afirmaciones, que permiten ver una actitud positiva hacia la propuesta de la RIEB en general:
“Trabajar por competencias es mejor que trabajar como se hacía antes” (91.2%), “La formación por competencias es la adecuada para
los alumnos mexicanos” (82.4%), “Los alumnos
formados por competencias se podrán desenvolver mejor en la sociedad” (88.2%), “El cambio
hacia la formación por competencias es lo ideal
para el sistema educativo mexicano”(76.5%) y
“Me agrada aplicar la RIEB en el aula”(91.2%).
Objetivo 2. Analizar
los significados que docentes
de primaria construyen con respecto a la aplica ción de la
RIEB
Objetivo 3. Identificar
RS de docentes de primaria
RIEB, en cuanto al concepto de
en el aula y
la relación entre las
con respecto a la
competencias , su aplicación y la propuesta oficial
de la misma .
En general, los conceptos que las docentes
presentaron en las cartas asociativas, el cuestionario y entrevista, con respecto a los cambios
que su planeación, didáctica y evaluación han
sufrido, concuerdan con la propuesta de la RIEB.
En cuanto a los cambios sobre la manera de
llevar a cabo las sesiones, las respuestas más
frecuentes fueron que “los niños son más activos y constructores de su aprendizaje y el maestro se vuelve facilitador, guía u observador”
(26), “cambio en la metodología didáctica y empezar de un problema” (17) (ver figura 7).
Por otro lado, si bien las respuestas dirigidas
de forma específica a la manera de trabajar fueron congruentes con la RIEB. En las entrevistas
realizadas, al momento que las docentes relataban la manera de llevar a cabo sus sesiones,
ciertos comentarios en su discurso no fueron del
todo compatibles con la propuesta oficial de la
RIEB, por lo que se considera que son importantes analizar (ver figura 8). Uno de los planteamientos fue creer que el enfoque de la reforma
de 1993 era el tradicional, en el que el docente
depositaba conocimiento en el alumno (7). En el
Revista Marista de Investigación Educativa
61
mismo sentido, se expresó que “las competencias son ajenas al constructivismo”, mostrando
una comprensión errónea del término (1). También se encontró la idea de que evaluar a los
alumnos con preguntas enfocadas a los conceptos va en contra de la reforma (9). Algunas de
las docentes entrevistadas señalaron que “los
conocimientos previos de los y las alumnas vienen de clases anteriores”, omitiendo que también provienen de las experiencias de vida de los
alumnos (5).
Prácticas Observadas
La lista de cotejo contaba con una serie de
criterios que según los supuestos de la RIEB se
tendrían que llevar en el salón de clases. Entre
los hallazgos relevantes (75% o más) están:
INICIO. Se observó que en 83% de las ocasiones las docentes no dejaron en claro los aprendizajes esperados que se estaban persiguiendo.
También se observó que en 96% de los casos
las docentes retomaron los aprendizajes previos
de los alumnos.
DESARROLLO. Se observa que 100% de las
veces las docentes dominaron los contenidos de
la sesión y en 87.5% promovieron la autonomía
del alumno, a diferencia de que sea la docente
quien decida todo. Por otro lado, se encontró
que en 75% de las ocasiones no se hizo énfasis
en la manera en la que los nuevos aprendizajes
impactan en la vida cotidiana de los alumnos.
CIERRE. Se encontró que en 83% de las observaciones, las docentes no fomentaron que
los alumnos tomaran conciencia del proceso de
aprendizaje que llevaron a cabo (hablar al respecto, expresar la diferencia entre lo que pensaban antes y después de la sesión). También se
encontró que en 79% de las ocasiones observadas, no se invitó a los alumnos a que llevaran
a la práctica lo trabajado durante la sesión (ver
tabla 4).
En cuanto a la escala de acuerdo, se encontró que 83.8% se encuentran motivadas a llevar
a cabo la RIEB en el aula; 89.7% reportan que
su forma de planear ha cambiado a partir de la
RIEB; 86.8% están de acuerdo con que su forma
de desarrollar las sesiones en el aula ha cambiado a partir de la RIEB; y por último, 80.9%
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
62
María Isabel Molina Patrón
señalaron estar de acuerdo con que su forma de
evaluar ha cambiado a partir de la RIEB.
Objetivo 4. Analizar
las necesidades personales de
formación continua que docentes de primaria consideran que exige la aplicación de la
RIEB.
En la carta asociativa frente al concepto
“Necesidades de formación continua frente a la
RIEB”, el término que más se mencionó en primera instancia fue “capacitación, actualización
o curso” (33) vinculado con el término “constancia” (14).
Un dato relevante con respecto a las necesidades de formación continua frente a la RIEB,
surgió de las respuestas que las docentes dieron en el cuestionario y la entrevista, en las que
se encontró que la necesidad de actualización
constante iba acompañado con un discurso que
hacía énfasis en una actitud pasiva en espera
de recibir dicha formación de instancias ajenas
a su persona (36). Sólo trece docentes refirieron la necesidad de “actualizarse o investigar”
con énfasis en realizarlo por cuenta propia (Ver
figura 9).
En los reactivos de la escala de acuerdo enfocados en la suficiencia y pertinencia de su formación continua frente a la RIEB: “Me siento
preparado(a) para llevar a cabo la RIEB”, “La formación continua que he recibido para llevar a
cabo la RIEB ha sido la adecuada” y “La formación continua que he recibido para llevar a cabo
la RIEB ha sido suficiente”, los puntos de vista
se encontraron divididos, sin lograr una mayoría
en acuerdo o en desacuerdo.
Objetivo 5. Diseñar
una propuesta de formación
continua para docentes de primaria, que las escuelas puedan llevar a cabo con sus propios recursos.
Tanto en el cuestionario como en la entrevista, se les preguntó a las docentes por las sugerencias que tenían para mejorar su formación
continua. Las docentes respondieron: “mayor
constancia en las ofertas de formación” (17),
“tener libros del maestro o material para comprender la RIEB” (13), “que se capaciten mejor
los facilitadores del curso o que quienes dan los
cursos también sean personas que den clases”
Revista Marista de Investigación Educativa
(12) y la creación de “cursos y apoyo de la escuela o que la escuela fomente el trabajo colegiado” (12).
Discusión de los resultados
Objetivo 1. Analizar
los significados que las y los
docentes de primaria construyen con respecto al
concepto de competencias de la
RIEB.
Conocer los conceptos con los que las docentes representan las “competencias” nos permite
llegar a comprender la manera en la que, como
Moscovici (1979) señala, se hacen familiar y se
apropian el objeto en la mente, es la manera en
la que las docentes han hecho suyas “las competencias”.
Con respecto a los conceptos que las docentes reportaron en la carta asociativa, lo más
llamativo es la tendencia a relacionar las competencias con las habilidades, contra un número mucho menor que lo relaciona con los otros
componentes elementales de dicho término. Un
primer motivo para esto puede ser que, tal como
señala Moscovici (1979), las personas tienden a
relacionar los conceptos nuevos con los que tienen más a la mano, y en este caso las docentes
relacionan un término nuevo, el de “competencia”, con uno más común, el de “habilidades”,
que se maneja de manera frecuente en el ámbito
educativo de la primaria y en el plan de estudios
de 1993 (Santillana, 2009). Pudiendo derivar en
una comprensión parcial del concepto.
Este dato parece corroborarse cuando en el
cuestionario y la entrevista, en los que se les
pidió a las docentes que definieran con sus palabras el término “competencias”, sólo 28 de
las 68 participantes dieron una respuesta que
contuviera todos los elementos de la definición
“experta”. El motivo por el que las docentes parecen contar con una definición sobre las competencias diferente a la oficial, se puede explicar con la teoría de las RS (Moscovici, 1979),
que señala que ante el conocimiento experto,
las personas cuentan con datos insuficientes y
superabundantes; obstáculos naturales de transmisión; la tendencia espontánea de focalizarse
en algunas aspectos; además de vivir con pre-
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
sión de inferir. Dicha presión surge porque en la
vida cotidiana las personas se ven en la necesidad de actuar o tomar una posición, aunque estén inciertas sobre los conceptos; como le pasa
a las docentes que requieren planear, mediar y
evaluar usando competencias, cuando no han
tenido la oportunidad de terminar de comprender la RIEB.
Retomando las tres dimensiones de las RS,
en el campo de información se concluye que más
de la mitad de las docentes cuentan con una definición de las competencias que no cumple con
los elementos fundamentales de la “experta”. En
cuanto al campo de representación, se encontró
la tendencia a vincular el término “competencias” con el de “habilidades”, más que con los
otros elementos que conforman este concepto.
Por último, en la dimensión de actitud, se concluye una positiva en general hacia las propuestas de la RIEB, por lo que sería pertinente ahondar en la manera en la que dichas propuestas
están siendo comprendidas por las docentes.
Objetivo 2. Analizar
los significados que las y los
docentes de primaria construyen con respecto a la
RIEB en el aula y Objetivo 3. Identificar la relación entre las RS de las y los docentes
de primaria con respecto a la RIEB, en cuanto al
concepto de competencias, su aplicación y la propuesta oficial de la misma.
aplicación de la
Para analizar los significados que las y los
docentes de primaria construyen con respecto
a la aplicación de la RIEB en el aula, se hicieron
preguntas específicas para conocer los cambios
que han realizado en su forma de llevar a cabo
una sesión. La respuesta con mayor frecuencia
fue que “los niños son más activos y constructores de su aprendizaje y el maestro se vuelve
facilitador, guía u observador”. Esta concepción
del aprendizaje es congruente con la propuesta
oficial de la RIEB, cuando enfatiza que el alumno
tiene un papel protagónico en el proceso educativo (PDE1, 2009). Sin embargo, así como es
congruente con la RIEB, llama la atención que se
perciba como una novedad de la misma, cuando desde la Reforma de 1993, ya se hablaba
del principio del sujeto activo (SEP-SEB, 2009).
Otra respuesta recurrente fue “cambió en la me-
Revista Marista de Investigación Educativa
63
todología didáctica, empezar de un problema”.
Este cambio coincide con la metodología que
promueve la RIEB, de que las y los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos mediante
el planteamiento de desafíos intelectuales (SEB,
2009).
Fragmento
del discurso de las docentes para analizar
A partir del relato que las 12 docentes entrevistadas compartieron sobre la manera que llevan a cabo una sesión, se extrajeron una serie
de categorías de pensamientos que de manera
espontánea dejaron ver en su discurso. Este tipo
de creencias son interesantes de analizar y tener
presente al momento de la formación continua,
puesto que pueden ser frecuentes y es preciso
conocerlas para dirigir acciones.
Nuevamente se encontró la tendencia a creer
que “el enfoque de la reforma de 1993 era el
tradicional, en el que el docente depositaba conocimiento en el alumno”. Contrario a esta idea,
la SEP-SEB (2009) señala que si bien la RIEB
representa cambios importantes a la reforma de
1993, también deja ver algunos puntos de continuidad, y uno es que ambas comparten algunos
principios del aprendizaje como la figura del sujeto activo. De modo que insinuar que la reforma
de 1993 tenía un enfoque tradicional, permite
pensar que en algunos casos dicha reforma no
logró concretarse o ser comprendida del todo,
aspecto importante de conocer para poder encauzar. En el mismo sentido, una docente expresó que “las competencias son ajenas al constructivismo”, comprendiendo erróneamente que
son incompatibles y dificultando que la RIEB se
ponga en práctica. Es recomendable en un futuro indagar si se trata de una idea compartida por
más docentes, para poder trabajar sobre ella.
También se encontró la idea que evaluar el
saber o los conceptos va en contra de la reforma. Justamente este pensamiento es uno de
los que Coll (2007) señala como un mal entendimiento del término “competencias”, cuando
para desarrollarlas hay que apropiarse siempre
de una serie de saberes asociados y además, no
en lugar de, movilizarlos y aplicarlos.
Se encontró que casi la mitad de las docentes
entrevistadas expresaron que “los conocimien-
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
64
tos previos de los y las alumnas vienen de clases
anteriores”, omitiendo que también provienen
de las experiencias de vida de los alumnos. Partir de reconocer y recuperar los conocimientos
previos para la construcción de conocimientos,
es en efecto una de las estrategias didácticas
oficiales que promueve la SEB (2009). Sin embargo, desde la teoría de la asimilación, propuesta por Ausubel (2000), éstas no se limitan sólo a
las sesiones escolares.
La existencia de este tipo de ideas, que no
concuerdan del todo con las propuesta oficiales,
es explicada por Jodelet (2008) desde la teoría
de las RS, como una inercia o resistencia de esquemas que impiden la asimilación de nuevos
conocimientos, por lo que son comunes las distorsiones que las personas hacen al momento
de representarse alguna situación. En este caso,
encontramos que algunas distorsiones cambian
el sentido de la RIEB, y probablemente dificultarán su puesta en práctica.
Prácticas Observadas
En cuanto a las prácticas observadas, se encontró que la mayoría de las docentes no dejan
en claro los aprendizajes esperados, que representa un elemento sustantivo en el plan y los
programas de la primaria, puesto que en ellos
se concretan los propósitos de cada una de las
asignaturas (SEB, 2009). Por otro lado, se observó que las docentes sí se interesan y retoman
los aprendizajes previos, siendo una de las estrategias didácticas que promueve la RIEB (SEB,
2009). Posteriormente, convendría investigar
si en efecto algunas docentes sólo se enfocan
en los aprendizajes de las sesiones anteriores,
como sugirieron durante la entrevista (aspecto
que fue discutido en el apartado anterior).
Durante el desarrollo de las clases, se encontró que todas las docentes “dominan los contenidos de la sesión”. Según la DGFCMS (2009)
ésta es una de las competencias con las que los
docentes de educación básica en servicio necesitan contar y que en este trabajo sí fue observada. Otro punto que sí se cumplió fue que se
“promueve la autonomía del alumno, a diferencia
de que sea la docente quien decida todo durante
la sesión”. Coherente con el PDE1 (2009), que
Revista Marista de Investigación Educativa
María Isabel Molina Patrón
señala que la intervención docente supone modelar estrategias, facilitar la reflexión y análisis,
para garantizar oportunidades para la expresión.
Uno de los criterios que no fue observado
en un importante número de sesiones fue “se
hace énfasis en la manera en la que los nuevos
aprendizajes impactan en la vida cotidiana de los
alumnos”, lo que resulta trascendente, puesto
que es uno de los aspectos a los que la RIEB le
da especial relevancia. Además, es justamente
la capacidad de que los aprendizajes se lleven a
la vida, uno de los elementos fundamentales de
la definición de las competencias (PDE, 2009).
Vinculado con lo anterior, en el apartado de cierre se encontraron pocas sesiones en las que
se cumpliera el criterio que dice “se invita a los
alumnos a llevar a la práctica lo tratado durante
la sesión”.
La poca vinculación de los aprendizajes con la
vida cotidiana, observada en las sesiones, puede
relacionarse con que en las cartas asociativas
éste es de los cuatro elementos que definen a
una “competencia”, el que no es mencionado
de manera espontánea en primera instancia. Por
tanto, aunque en la definición explícita algunas
docentes lo refieren, sería importante indagar
qué tanto se trata de un elemento al que las docentes le dan relevancia y llevan a la práctica.
También se encontró en pocas situaciones el
criterio “la docente fomenta que los alumnos tomen conciencia del proceso de aprendizaje que
llevaron a cabo (se habla al respecto, se expresa
la diferencia entre lo que pensaban antes y después de la sesión, etc.)”. Proceso que recibe el
nombre de metacognición y que según la OCDE
(2004) es prioritario en el marco del desarrollo
de competencias.
Actitud
frente a la
RIEB
Encontrar que la mayoría de las docentes reportan estar de acuerdo con que a partir de la
RIEB ha cambiado su forma de planear, desarrollar las sesiones y evaluar, es congruente con los
datos recogidos en los otros instrumentos. También reportaron estar motivadas a llevar a cabo
la RIEB, lo cual es relevante, pues la actitud positiva es un aspecto fundamental por su implicación comportamental (Gutiérrez y Piña, 2008).
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
Objetivo 4. Analizar
las necesidades personales de
formación continua que las y los docentes de primaria consideran que exige la aplicación de la
RIEB.
Las docentes hacen referencia a la importante necesidad de formarse frente a la RIEB.
Este dato es relevante y concuerda con lo que
plantea la DGFCMS (2008), en cuanto a que las
y los docentes requieren de procesos formativos pertinentes a lo largo de su vida profesional para responder a los retos que el mundo les
presenta.
Encontrar de forma frecuente la necesidad
de “actualización constante” vinculada con
una tendencia pasiva a recibir dicha formación
de instancias ajenas a su persona cobra mayor
relevancia cuando es autonomía justo lo que
el enfoque educativo de la RIEB busca (Coll et
al., 2006). Además que las competencias profesionales que enuncia la DGFCMS (2009:11
y 12), rescatan una figura docente más independiente.
De modo que se considera fundamental
ahondar en la RS que las docentes tienen en
cuanto al papel (activo o pasivo) que les corresponde frente a su formación, y orientar hacia una práctica más autónoma y congruente
con el tipo de formación que precisamente la
RIEB espera que lleven a cabo. Por supuesto,
esto no deslinda a las autoridades de la parte
que les corresponde y a la que le tienen que
poner solución a la brevedad, de proveer oportunidades accesibles de formación continua
para todos.
En cuanto a la dimensión de la actitud, se
encontró una postura dividida entre las docentes que están de acuerdo y las que están en
desacuerdo frente a la pertinencia y suficiencia
de su formación para llevar a cabo la RIEB. Lo
anterior, entre otras cosas, significa que hay
percepciones o experiencias dispares de preparación y que es importante contar con propuestas que fomenten la igualdad de oportunidades.
En resumen, los datos anteriores invitan a
contar con propuestas que permitan que las y
los docentes puedan formarse de una manera
más equitativa y autónoma.
Revista Marista de Investigación Educativa
65
Objetivo 5. Diseñar
una propuesta de formación
continua para docentes de primaria, que las escuelas puedan llevar a cabo con sus propios recursos.
Una sugerencia fue que los capacitadores estén mejor preparados y que sean personas que
también den clases. Esta petición resulta relevante para la formación continua, puesto que como
Moscovici (1979) relata, desde hace varios decenios las ciencias inventan y proponen la mayoría
de los objetos, conceptos y formas lógicas que
usamos para encarar nuestras tareas. Después
se espera que un grupo competente logre transmitir un modo de manejar esos conocimientos
científicos fuera de su marco. Lo anterior invita a
promover un cambio de concepción en cuanto a
que la información necesita venir de arriba hacia
abajo, es preciso tender a modelos más horizontales, acordes con las propuestas de transformación de las RS (Jodelet, 2007) y con la RIEB.
Otra sugerencia fue “tener libros del maestro
o material para comprender la RIEB” y que nuevamente denota una actitud pasiva en cuanto
a los recursos, que si bien es necesario tener,
también pueden ser localizados o investigados
por los interesados. Por otro lado, sugirieron la
creación de “cursos y apoyo de la escuela o que
la escuela fomente el trabajo colegiado”, esta
idea es relevante y se fundamenta en principios
importantes de la RIEB de generar prácticas y
redes reflexivas e innovadoras (PDE, 2009).
Propuesta
Objetivo 5. Diseñar
una propuesta de formación
continua para docentes de primaria, que las escuelas puedan llevar a cabo con sus propios recursos.
A partir de la investigación se propone una formación continua para docentes con enfoque de:
“Sistema Colegiado Colaborativo”. Entre mucho otros aspectos, ver al grupo de docentes
como “sistema”, es entender que son más que
la suma de sus miembros, por lo que es preciso enfocarse en la manera en la que se relacionan e influyen entre sí (Arnold y Osorio, 1998;
Sánchez, 2000 y Eguiluz, 2003). Se recupera
la palabra “colegiado” a partir de la propuesta
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
66
María Isabel Molina Patrón
oficial de que las escuelas cuenten con un Consejo Técnico Escolar (CTE), que es el órgano que
de manera colaborativa toma decisiones para la
solución de los problemas (SEP, 2006 y Cruz,
2007). Es “colaborativo”, porque responsabiliza
a cada uno de los miembros y porque es uno de
los principios pedagógicos que sustenta el Plan
de Estudios (2011): el trabajo colaborativo
ɩɩ ...orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y
diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo (PDE, 2011: 28).
La formación desde este enfoque busca promover una docencia reflexiva y, con base en los
principios fundamentales para la transformación
de las RS (Jodelet, 2007), evitar la ilusión de
que informar y formar son suficientes para modificar el sistema simbólico de los individuos; es
necesario complementar la información con un
proceso de reflexión.
Propuesta
para el desarrollo de las sesiones
Una vez establecida esta nueva visión sobre la
formación docente, se propone una serie de sesiones organizadas de la siguiente manera:
• Sesión de introducción: en la que se presente el plan de trabajo, se prioricen los
temas de formación a partir de las experiencias de los participantes y se dividan
los temas y fechas para que por parejas se
investiguen y presenten.
• Sesiones de presentación y reflexión sobre
el tema: se presenta el tema investigado,
se intercambian experiencias, se reflexiona al respecto y se toman acuerdos para
llevar a la práctica.
• Sesiones de seguimiento: después de un
tiempo establecido para llevar los acuerdos a la práctica, se intercambian las experiencias y reflexiones, y se toman nuevos
acuerdos.
La formación continua desde el enfoque de
“sistema colegiado colaborativo” pretende que
Revista Marista de Investigación Educativa
las y los docentes se vuelvan activos, autónomos y corresponsables de su formación. Todo lo
anterior, en congruencia con lo que se espera y
pretende formar en los alumnos.
Conclusiones
¿Cuáles son los significados que docentes de
primaria construyen con respecto al concepto
de competencias de la RIEB?
Los significados en su mayoría fueron incompletos, puesto que carecen de uno o más de
los elementos fundamentales del concepto. Se
encontró poca mención de la “vinculación con
la vida cotidiana o resolución de situaciones”,
mientras que el significado que parece ser el
más predominante es el de vincular las competencias con las habilidades.
¿Cuáles son los significados que docentes de
primaria construyen con respecto a la aplicación
de la RIEB en el aula? y ¿Qué relación existe entre
las RS de docentes de primaria con respecto a la
RIEB, en cuanto al concepto de competencias y
su aplicación, y la propuesta oficial?
En cuanto a la aplicación, en general los significados que las docentes mencionan son congruentes con la propuesta de la RIEB. Sin embargo, se encontró poca mención y puesta en
práctica del término “aprendizajes esperados”
y de los procesos metacognitivos, a los que la
RIEB le da un papel sustantivo para el desarrollo
de competencias. En las sesiones observadas, la
mayoría de las docentes no hicieron énfasis en
la manera en la que los nuevos aprendizajes impactan en la vida cotidiana de los alumnos.
¿Qué necesidades personales de formación
continua consideran docentes de primaria que
exige la aplicación de la RIEB?
La principal necesidad fue que la formación
continua se realice de manera constante. Sin
embargo, la mayoría presentó una tendencia pasiva frente a esta formación, hablando de recibirla o que venga de agente externos, enfoque
incongruente con las propuestas de la RIEB en
cuanto a la formación de los alumnos. También
solicitan que los facilitadores estén mejor preparados y que den clases.
¿Qué características requiere una propuesta
de formación continua para docentes a partir
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Representaciones Sociales de docentes de primaria
en torno a la Reforma Integral de la Educación Básica
de las RS de las y los docentes de primaria,
exploradas en este estudio, que las escuelas
puedan llevar a cabo con sus propios recursos?
Se propone una formación con enfoque de
“sistema colegiado colaborativo”, desde el cual
se fomenta la docencia reflexiva.
Aportaciones
al
Estado
del
Conocimiento
Una aportación importante al Estado del Conocimiento, reside en buscar la congruencia entre la propuesta de formación para los alumnos
y las características de formación continua para
docentes, específicamente promoviendo en ambos casos un rol activo frente al aprendizaje.
En esta investigación se subraya la necesidad de conocer los significados que se entretejen en la vida cotidiana de los agentes, para poder presentar propuestas transformadoras. Una
aportación importante reside precisamente en
la promoción de una docencia reflexiva, hecha
práctica a través del enfoque de formación de
“sistema colegiado colaborativo”.
67
Investigaciones
propuestas
Son numerosas las propuestas de investigación que surgen de este trabajo, entre las que se
consideran más importantes están:
• Investigar de forma más profunda la congruencia del trabajo de las y los docentes
con la propuesta oficial de la RIEB, analizando sus documentos de planeación, puesta en práctica y evaluación.
• Ahondar en la RS que las y los docentes
tienen del papel que les corresponde frente
a su formación, para orientarla a una práctica más autónoma, congruente con lo que
se espera desarrollar en los alumnos.
• Dar seguimiento a los resultados de la
propuesta de formación continua bajo el
enfoque de “sistema colegiado colaborativo”.
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Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La semana de la salud
como experiencia integral
de aprendizaje
Mónica Leticia Parra Martínez*
Resumen
E
n este artículo se documenta una experiencia
de enseñanza aprendizaje en el área de la salud, a través de una semana de actividades ofrecidas a la comunidad universitaria y los resultados
de la reflexión colectiva de las y los estudiantes
que coordinaron dichas actividades.
Palabras clave: Estrategias educativas, estilos de vida saludables, reflexión educativa
Summary
This article is documented teaching experience
and learning in the area of health, through a
week of activities offered to the University community and the results of the collective thinking
of students who coordinated such activities.
Key words: educational strategies, healthy
lifestyles, education reflection
Introducción
La “Semana de la Salud” es un acto académico
organizado en una Universidad particular ubicada
al sur de la ciudad de México con el objetivo de
aplicar estrategias para la promoción de estilos
de vida saludables en la comunidad escolar. Para
el ciclo escolar correspondiente a mayo-septiembre del año 2015, los integrantes del grupo de
sexto cuatrimestre del programa de Licenciatura
en Desarrollo Humano, fueron los responsables
de planear, desarrollar y evaluar esta actividad
de aprendizaje Los objetivos específicos de dicho acto se enlistan a continuación:
• Difundir información que permita mejorar
la calidad de vida de los integrantes de la
comunidad escolar.
• Desarrollar habilidades de planeación y
ejecución de estrategias de promoción de
la salud de los estudiantes que cursan la
asignatura “Promoción de la Salud Humana”.
• Promover el trabajo colaborativo y estrategias de comunicación efectiva en los
miembros del grupo de sexto cuatrimestre
para el logro de objetivos compartidos.
Los integrantes del grupo eligieron diversos
temas para abordar en la semana de la salud,
derivados tanto de intereses personales, como
de la información revisada en la asignatura “Promoción de la salud humana” y las necesidades
de atención a la salud identificadas en la comunidad escolar de la Universidad a través de observación y de conversaciones informales.
Las propuestas de estrategias se desarrollaron en un formato de planeación (carta descriptiva) y se presentaron al grupo, con el objetivo de
identificar áreas de oportunidad que permitieran
mejorarlas para su ejecución con la comunidad
*
Doctora en educación por la Universidad Marista, Maestra en Educación Especial y licenciada en Nutrición. Docente
en programas de licenciatura y maestría en Educación en diferentes instituciones; miembro del claustro docente del doctorado en Educación de la Universidad Marista.
La semana de la salud como experiencia integral de aprendizaje
escolar. Como resultado de este ejercicio, se
realizaron modificaciones y se obtuvo el calendario de actividades.
Como parte de los requisitos para aceptar las
propuestas didácticas, se solicitó diseñar un folleto, tríptico, díptico o volante para cada actividad con la información más relevante del tema,
con la intención de entregarlo a los participantes
y que las personas tuvieran un referente que les
facilitara recordar lo más importante del contenido y su aplicación en la vida cotidiana.
Para la difusión de las actividades se visitaron los salones para invitar a todos los grupos
de estudiantes, pegaronron el programa de actividades en todos los salones de la universidad y
áreas comunes (recepción y cafetería); además
de colocar dos carteles en la entrada del plantel,
uno con la invitación al evento y otro con el programa de actividades por día.
Experiencia
Las actividades se desarrollaron a lo largo de 3
días: el lunes los talleres titulados: “Tu respiración, el aliado de tu salud”, donde se explicaron técnicas para la respiración que permita la
adecuada oxigenación del cuerpo y relajación;
“Emocionalmente activo” para analizar las emociones con el propósito de explicarlas e identificar la manera de utilizarlas en conflictos diarios;
y “¡A que no lo logras!” de risaterapia, con técnicas para promover la risa, elemento importante para mantener la salud y equilibrio corporal.
El martes se realizó la exposición titulada
“La enfermedad, el espejo de tus emociones”
que cerró con una actividad de relajación para
ayudar a los participantes a identificar posibles
síntomas físicos que indicaran la presencia de
enfermedad.
El día jueves se realizaron los talleres titulados: “El peso de tu salud” que tuvo el objetivo de
sensibilizar a los participantes con respecto a las
implicaciones el sobrepeso y obesidad; “La carrera de la vida” donde se ofrecieron recomendaciones para elevar la cantidad de actividad física
de las personas, además de reflexionar acerca
de los pretextos que nos ponemos para no hacer ejercicio, las recomendaciones que se propusieron son fáciles de aplicar, no importando el
Revista Marista de Investigación Educativa
73
tiempo disponible ni la saturación de actividades
escolares o laborales del individuo; por último se
ofreció el taller titulado “El plato del bien comer”
donde se difundió información importante para
que los participantes identificaran las características de una alimentación adecuada, además
de construir su propio plato, con el objetivo de
aplicar los conocimientos adquiridos en un producto que servirá de referencia para mejorar los
hábitos de alimentación.
Reflexión
Posteriormente a la realización de las actividades descritas se realizó una evaluación conjunta con el grupo de sexto cuatrimestre, donde
se les pidió que expresaran el aprendizaje construido durante el proceso de organización y ejecución de las actividades; como resultado se
identificaron fortalezas y áreas de oportunidad
para mejorar la experiencia de aprendizaje, las
cuales se agrupan en los siguientes puntos:
A. Planificar una actividad didáctica.
B. Investigar el tema utilizando diversas
fuentes e integrar la información de manera coherente.
C. Diseñar actividades de aprendizaje creativas y de interés para los participantes.
D. Desarrollo de habilidades de expresión
oral.
E. Síntesis para diseñar un entregable con
información para los participantes.
F. Trabajo en equipo.
En cuanto al primer punto, los estudiantes
indicaron que realizar la planeación en el formato de carta descriptiva que se propuso ayudó
a que las estrategias didácticas fueran claras y
formales, ya que tenía que haber coherencia entre los objetivos, las actividades, el material y
los tiempos destinados. En palabras de las y los
estudiantes:
—— “Planificar ayuda a preparar con tiempo
los materiales y evitar estrés innecesario,
al hacer la carta descriptiva me quedó claro lo que tenía que hacer y lo que me faltaba para estar lista”.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
74
Mónica Leticia Parra Martínez
• “Al inicio surgen muchas ideas, fue reconfortante poder planearlas para llevarlas a
la realidad”.
• “El realizar la carta descriptiva me dio mucha práctica para seguir habilitándome en
el área de preparar talleres”.
Acerca de la investigación en fuentes diversas, los estudiantes comentan que fue muy útil
leer el mismo tema desde la opinión de distintos
autores, ya que se aprende más, los estudiantes
mencionan:
—— “Se obtiene seguridad de la investigación
para poder trasmitir la información”
—— “Tener que buscar mis apuntes y todo el
material para dar el taller fue una experiencia alentadora porque tenía la confianza de
lograrlo con éxito”.
—— “A veces la información no coincide, lo
que te obliga a leer más para poder entender el punto de vista de los autores”.
Y continúa,
—— “…el problema luego es integrar la información, hay que revisarla varias veces
para que se entienda la idea que quiero
trasmitir, que no quede como “parches”
de varias fuentes, que sea clara”.
En opinión de los estudiantes, es necesario
planificar actividades dinámicas y creativas para
mejorar la participación:
—— “Todos los años se hacen exposiciones,
tipo conferencias, interesantes pero a veces pesadas”.
—— “La propuesta de hacer una especie de rally
o feria me encantó desde el principio”.
—— “Las personas se veían contentas con el
evento, se podía hablar más con ellas, interactuar”.
—— “Los participantes nos felicitaron por el
evento”.
De acuerdo con los estudiantes, se desarrollan habilidades de expresión oral:
Revista Marista de Investigación Educativa
—— “El exponer frente a los participantes fue
una experiencia enriquecedora, para poder
darme cuenta de mis áreas de oportunidad, poder valorar mis recursos y saber
que me falta desarrollar. Me entusiasmó
mucho poder compartir con la gente”.
—— “Pude romper con el nerviosismo y mi pánico escénico para poder fluir”.
—— “Mi estado emocional durante mi participación al principio fue tensa, nerviosa e
incómoda… fui fluyendo y poco después
me sentí en confianza, sinceramente olvidé gran parte de la información que tenía
pensado decir por los nervios que aún me
traicionan, con todo creo que fue una experiencia muy enriquecedora”.
La opinión de los estudiantes indica que se
requiere habilidad de síntesis:
—— “Hacer el tríptico no me fue fácil, era mucha información y quería ponerle imágenes para que estuviera mejor presentado”.
—— “Se necesita creatividad para colocar la información de mi tríptico”.
—— “Al principio quería hacer un folleto, pero
era mucha información para las personas,
mejor hice un tríptico con lo más importante, así si lo van a leer”.
Con respecto al último punto, se presentaron diferencias de opinión, ya que algunos de
los participantes opinan que al momento de planificar no se logró el trabajo en equipo, debido
a que cada uno de los integrantes se preocupó
solo por la estrategia didáctica que tenían a su
cargo sin darle importancia al resultado grupal.
En propias palabras de los participantes:
—— “Faltó integración del grupo”.
—— “Hubo apatía en el grupo, lo que ocasionó
retraso en los tiempos marcados”.
—— “Se notó falta de compromiso, lo que me
causó molestia”.
Sin embargo, todos los miembros del grupo
opinaron que al momento de aplicar las estrategias didácticas de promoción de la salud, el gru-
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
La semana de la salud como experiencia integral de aprendizaje
po logró trabajar en equipo, apoyando las estrategias de todos los integrantes para lograr que
el conjunto de actividades fuera exitoso. En sus
propias palabras dijeron:
—— “En los días previos, se notó un cambio en
el grupo, hubo más participación de todos,
lo que demuestra que cuando nos proponemos algo lo logramos”.
—— “Durante el evento se sintió el apoyo y
compromiso de todo el grupo”.
—— “Al momento de aplicar las dinámicas, se
resolvió la situación del grupo, hubo integración y ayuda para todos”.
—— “El apoyo de los compañeros durante las
actividades fue gratificante”.
Lo anterior es relevante ya que uno de los
objetivos específicos de aprendizaje fue precisamente promover el trabajo colaborativo y estrategias de comunicación efectiva entre los miembros del grupo de sexto cuatrimestre.
Se identifican otras opiniones de algunos de
los estudiantes, con respecto a aprendizajes derivados del evento, a continuación se presentan
algunas de sus frases y la reflexión del docente
con respecto a las mismas:
—— “Sentí mucha emoción al decidir el tema
que iba a trabajar porque me apasiona”.
Es necesario respetar los intereses del estudiante y promover la toma de decisiones
al no establecer temáticas específicas.
—— “Trabajé el tema en equipo y aunque estábamos conectadas con el tema, sabía que
no era mi idea y que de cierta manera no
estaba al 100% enrolada, el aprendizaje
que tomo es reclamar mi voz la siguiente vez”. Promover espacios para que cada
uno de los estudiantes tenga oportunidad
de expresar sus intereses y trabajar tanto
de manera individual como colaborativa.
—— “Considero que la semana de la salud es
una herramienta potencial para estimular
el amor propio, en lo personal me hace reflexionar sobre cómo llevo mi salud y darme cuenta que la descuido”. Al trabajar
temas relacionados con la salud, es inevitable reflexionar sobre los comportamien-
Revista Marista de Investigación Educativa
75
tos propios, se requiere incluir mayores alternativas que permitan realizar elecciones
saludables.
—— “Estoy contenta con los resultados tanto
que ahora me gustaría y tengo el propósito de realizar el taller junto con otro de
autoestima, reuniendo a mis vecinos y conocidos, pues con esta experiencia me di
cuenta que puedo contribuir a que las personas mejoren su calidad de vida”. Las experiencias exitosas ayudan a la construcción de aprendizajes significativos, que se
pueden exportar a otros contextos.
Conclusión
En general la experiencia fue positiva, ya que
se lograron aprendizajes significativos en los estudiantes del sexto cuatrimestre del programa
de Licenciatura en Desarrollo Humano; permitió
practicar conocimientos previos al utilizarlos en
la organización y ejecución del evento, además
de aplicar los conocimientos propios de la asignatura “Promoción de la Salud Humana”.
Cabe señalar que el grupo percibió falta de
apoyo por parte de las autoridades universitarias, ya que se solicitó formalmente, a través
de una carta, para preparar el espacio donde se
realizó la actividad y no se obtuvo respuesta; se
invitó con tiempo al personal directivo que no
asistió al evento y se enviaron los carteles para
difundirlos en la página electrónica institucional,
mismos que no se publicaron. La situación descrita desmotiva a los estudiantes para el desarrollo de propuestas de intervención, ya que se
interpreta como que sus propuestas no son importantes para la institución.
Las áreas de oportunidad son la promoción
de la comunicación efectiva y trabajo colaborativo entre los miembros involucrados (estudiantes, docentes y personal directivo), desde el
principio del ciclo escolar a fin de lograr planeación conjunta que permita coordinar actividades
en beneficio de la calidad de los resultados de
aprendizaje.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Entrevistas en radio
como forma de generar
conocimiento en el campo
de investigación educativa
Adriana Andrade Frich1
Resumen
E
l artículo sistematiza la experiencia radiofónica
de Caleidoscopio educativo como medio para
realizar entrevistas a especialistas investigación
educativa, analiza el proceso y resultados como
estrategia de generación de conocimiento en este
campo.
Palabras Clave: entrevistas en radio, investigación educativa, generación de conocimiento
Summary
The paper systematizes an educational experience, radio Kaleidoscope, as means to carry
out interviews with educational research specialists; analyzes the process and results as a
strategy for generating knowledge in this field.
Key words: interviews on radio, educational
research and knowledge generation
Introducción
El Doctorado en Educación de la Universidad
Marista inició “Caleidoscopio Educativo” en la
programación de radio universitaria de Potencia UMA, en octubre de 2014, con el propósito
de difundir avances de investigación educativa
desarrollada por la comunidad marista y sus redes; así como promover un pensamiento crítico1
Licenciada
reflexivo sobre los escenarios educativos y el
papel de las y los miembros de la comunidad.
Una parte fundamental del quehacer educativo es la generación y distribución colectiva
de conocimiento para ampliar la comprensión
de la experiencia pasada y presente, de manera
tal que se enriquezcan los recursos para leer al
mundo, identificar contradicciones entre lo dicho y lo hecho, proponer opciones esperanzadoras; por este motivo el programa se dirige a
una audiencia meta constituida de estudiantes,
docentes, investigadores, directivos, y personas
interesadas en la investigación en educación.
Con una periodicidad quincenal, las primeras
transmisiones en vivo eran el segundo y cuarto sábado de cada mes, con una duración de
una hora y en horario matutino de 10-11, así
como su retransmisión vespertina los miércoles
siguientes a las 8pm. Desde el segundo semestre de 2015 se transmite los segundos y cuartos lunes del mes a las 9 pm.
Como emprendedora de este proyecto he
tenido la responsabilidad de actuar como conductora en la mayoría de las veces e invitar a
distinguidas/os miembros del claustro docente
como conductoras/es invitadas/os. El equipo de
Potencia UMA, con María Magdalena Delgado
Bourdat encabezándolo, han sido colaboradores entrañables para la producción periódica del
programa, la selección de música que enriquece
la temática que se aborda en cada transmisión,
tanto como para animar la participación activa
y maestra en sociología, maestra en educación y doctorada en ciencias sociales. Actualmente dirige el
doctorado en educación en la Universidad Marista de la Ciudad de México y realiza investigación aplicada en educación y
perspectiva de género.
Entrevista en radio como forma de generar conocimiento
en el campo de investigación educativa
en el desarrollo del tema, y la identificación de
áreas de mejora para lograr una comunicación
efectiva con el público que escucha el programa, lo que fortalece el oficio de entrevistadora
a través de la radio.
El proceso y sus resultados
Específicamente, se trata de un programa de Entrevistas como espacio de encuentro para dialogar sobre problemáticas propias de los escenarios de los distintos niveles educativos, así como
de otros campos sociales donde se desarrollan
procesos educativos, exponiendo principios de
las prácticas profesionales de investigación en
ciencias de la educación y simultáneamente sensibilizando sobre sus implicaciones epistemológicas y éticas.
De octubre 2014 a octubre 2015 los temas
abordados son los siguientes:
Núm.
Fecha
77
En la planeación del programa se elabora
una estructura básica a partir de preguntas clave acerca del tema, que se acuerdan con la(s)
persona(s) entrevistada(s), las cuales dan origen
a los argumentos que se desarrollan durante la
interacción comunicativa a lo largo del programa. Esta interacción se distingue por el ambiente de acogida que se construye a partir del respeto y el interés compartido sobre lo que está
pasando en la educación. Dichos argumentos se
convierten en un texto que se enjuicia y relaciona con las líneas de investigación del doctorado
en educación: evaluación educativa, currículo,
educación intercultural con perspectiva crítica y
formación docente.
Hilvanar un discurso coherente y comprensible acerca de cada tema y sus significados en
el contexto de posgrados en educación, es una
tarea desafiante: se trata de transmitir de manera simultánea información referida a un contenido particular donde la persona entrevistada
Tema
Entrevistado
1
25 de octubre
Violencia y educación
Dr. Óscar Barrera Sánchez
2
8 Noviembre 2014
Racismo y educación
Dr. Saúl Velazco
3
22 Noviembre 2014
Viktor Frankl: libertad y responsabilidad
Mtro. Carmelo Reyes García
4
Diciembre 2015
Filosofía educativa marista
Mtro. José Antonio Galván Pastrana
5
31 Enero 2015
Experiencias docentes
Dra. Laura Eugenia Romero Silva
14 Febrero 2015
Validez y confiabilidad
Dr. Reynaldo Rocha, Mtra. Laura
Buen Abad, Omar, Efrén Ramírez
Kano
6
28 Febrero 2015
Geografía y educación
Mtro. Mauricio Cervantes Sánchez
7
25 Abril 2015
Enseñanza de la Literatura
Mtra. Lidia García Cárdenas
8
16 Mayo 2015
Perspectiva de género y educación
Dra. Abigail Huerta y Mtra. Angie
Sandoval
9
Agosto 2015
Creencias Epistemológicas y su Relación Dra. Yara Edith Soto Medina
con las Estrategias Cognitivas y Autorregulatorias
10
8 de septiembre 2015
11
Dimes y diretes del proceso de elaboDra. Mónica Leticia Parra Martínez
22 de septiembre 2015 ración de la tesis de posgrado
12
6 de octubre 2015
Revista Marista de Investigación Educativa
Calidad curricular
Mtra. Tere Ramírez Robledo
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
78
es especialista, con una visión del trabajo investigativo como arte creativo y forma sistemática de fundamentación en ciencias de la educación, que la entrevistadora tiene que mediar. En
el proceso de cumplir tal desafío observo que
se genera conocimiento que se articula en un
discurso actualizado en relación a la narrativa
de una experiencia que en el transcurso del programa de radio fue motivo de generalizaciones,
formalizaciones, a partir de una interpretación
construida según la puesta en común de entrevistadas/os y entrevistadora.
La puesta en común de los diferentes contenidos y enfoques tiene un hondo carácter reflexivo y un potencial de resignificar los referentes previos tales como las epistemologías,
sentimientos, trayectorias profesionales, manejo
de ansiedad, entre otros, de cada una de las personas involucradas en la interacción radiofónica,
incluyendo a las y los radioescuchas, dado que
sitúa y nos sitúa a cada uno en el tema, dentro
del marco de la interacción comunicativa.
Adriana Andrade Frich
un trabajo más extenso que traspasa las fronteras de la interacción radiofónica vivida.
Para gestionar el conocimiento generado en
las entrevistas, se han hecho transcripciones
que se revisan y estructuran para ser publicadas
en formato de entrevistas dentro de la sección
Encuentros de la Revista marista de Investigación Educativa.2 Sin embargo existe una fuente de significados por indagar, documentar y difundir que quedaron inconclusos, que se dejaron
pasar o incluso, que no fueron explorados.
Las entrevistas a través de la radio como
forma de generar conocimiento situado3 en el
campo de investigación educativa, ofrecen la
oportunidad de realizar sucesivas lecturas de
contenidos y formas que dan cuenta de construcciones en movimiento acerca de lo que pasa
en los escenarios educativos, valorando el papel de las experiencias de vida de mujeres y de
hombres, mismas que articulan procesos subjetivos, cotidianos, emocionales, junto con racionalidades instrumentales y abstractas hegemónicas.
Reflexión
El registro radiofónico ofrece la posibilidad de
darnos cuenta de lo que sabemos, hicimos, tenemos, somos y tomar conciencia de su envergadura. Como recurso para la investigación,
dispara significados sobre las prácticas educativas que fueron negociados a lo largo de la interacción comunicativa, que están documentados
y han sido difundidos.
Lo anterior presenta una ventaja frente a
otros medios de difusión de la investigación educativa, como es el caso de la Revista Marista de
Investigación Educativa cuya composición exige un período de tiempo más largo (semestral);
pero al mismo tiempo supone limitaciones ya
que integra solamente disparos de significados
sobre las prácticas educativas, los cuales sugieren, esbozan contenidos que demandan ser fundamentados con un aparato crítico que demanda
2 Ver Entrevista a Oscar Barrera Sánchez: violencia y educación (p. 94), Entrevista a Carmelo Reyes García: Víktor
Frankl libertad y responsabilidad (p. 100), en Revista Marista de Investigación Educativa, volumen IV, número 6 y 7.
3
Propuesta epistemológica de Donna Haraway, el cual alude a la multidimensionalidad y el posicionamiento de todos
los agentes sociales que participan en la producción de conocimiento; y determina la responsabilidad o conciencia moral y
política ante la toma de posición que supone cualquier acto de conocimiento. Ver Haraway, D. 1995. Ciencia, cyborgs y
mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Encuentros
Enseñanza de la Literatura.
Entrevista a
1
Lidia García Cárdenas
Caleidoscopio Educativo2
Resumen
La entrevista gira en torno del tema de la
enseñanza de la literatura y la relación texto-lector-contexto, como encuentro reflexivo con uno
mismo y con otro/a/os/as, de donde se dispara
la necesidad de leer - escribir para ser, estar y
transformar este mundo.
Palabras claves: enseñanza de la literatura,
texto, contexto, leer, escribir
Summary
The interview is about the teaching of literature and the relationship text-reader- context,
as reflective encounter with oneself and with
other/s, where is triggered the need for read write to be, and transform this world.
Key words: teaching literature, text, context, read, write
Entrevista
ɩɩ Entrevistadora E: ¿Cuándo y por qué surgió la
inquietud por Investigar acerca de la enseñanza
de la literatura?
LGC: Viene desde siempre al ver lo que significa la Literatura para los estudiantes, o lo que
puede significar; y ahora gracias al doctorado,
he estado indagando y consultando autores
como Michelle Petit3. Ella plantea que la Literatura permite la construcción del ser humano: “lo
más importante para un ser humano es construirse así mismo. La búsqueda de sí mismo y
el encuentro de sí mismo, puede darse a través,
precisamente de la Literatura.
ɩɩ E: ¿Cómo se enmarca esta reflexión de la enseñanza de la Literatura más allá de un mero requisito curricular, distante y frío, como parte estar en el mundo, de pasar en el mundo?
LGC: No se trata de que los chicos repitan
nombres de autores o que lean por obligación;
la idea es, precisamente, que la lectura les dé
oportunidad de entrar en otros mundos, y ese
entrar en otros mundos, enriquezca su experiencia y les dé armas, herramientas para autoconstruirse.
Volviendo a Michelle Petite, por ejemplo; ella
dice, que cuando una persona no es dueña de
sus palabras no es capaz de leerse a sí misma,
entonces va a expresarse mediante la violencia
y ese es uno de los fenómenos que estamos sufriendo en la actualidad. Los jóvenes no tienen
1 Estudió maestra de literatura en la Normal Superior de México, la especialización en Letras Mexicanas del Siglo XX en
la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, una maestría en Literatura Iberoamericana en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, realizó estudios de doctorado en Educación, en la UMA y
está en proceso de terminar su investigación doctoral. Actualmente se desempeña como docente del Colegio de Ciencias
y Humanidades CCH, en diplomados y posgrados en Literatura
2
Programa Radiofónico del doctorado en Educación de la Universidad Marista, en Potencia UMA http://www.potenciau
ma.com/. Se transmite en vivo los lunes a las 9 pm. La entrevista se basa en la transcripción realizada el 25 de abril 2015.
3 Petit,
M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Secretaría de Educación Pública.
81
Enseñanza de la Literatura. Entrevista a Lidia García Cárdenas
ese lenguaje que da la lectura, que da la Literatura y entonces lo que emplean es: el odio, el
rencor, la agresión. No hay más.
Aquí entraría un aspecto muy importante que
es nuestra percepción. Cuando leemos se disparan procesos sensibles; yo a veces siento que
hasta el ritmo que tienen los ojos para seguir las
letras, tienen que ver con lo que me está estimulando en el imaginario; el léxico mismo, que me
hace detenerme porque a lo mejor no comprendí
bien. Algunas y algunos autores me llevan a percibir una suavidad o a una aridez.
ɩɩ E: ¿Cómo se explica esta unión entre enseñanza de la Literatura y este proceso perceptivo?
LGC: Como lectores somos una parte importantísima de la Literatura; de acuerdo con la
teoría de la recepción de Jauss,4 se trata de un
lector activo, consciente, que aprende porque
al leer pone en juego toda su capacidad crítica, sus sentimientos, su capacidad de análisis;
también, dice Víctor Moreno,5 es leer como escritor. Incluso el placer de leer, no se va a dar
si no hay esa lectura entendida, esa lectura vivida. Por ejemplo Jorge Luis Borges, en un cuento
llamado “La Casa de Asterión”, se imagina al
Minotauro en un laberinto con un problema grave: la soledad; una soledad tan grande, pero tan
grande que sueña con que lo maten para que
alguien lo libere de ella. En parte esa soledad, es
el no saber leer.
Leo a Borges:
El hecho es que soy único. No me interesa lo
que un hombre pueda trasmitir a otros hombres;
como el filósofo, pienso que nada es comunicable
por el arte de la escritura. Las enojosas y triviales minucias no tienen cabida en mi espíritu, que
está capacitado para lo grande; jamás he retenido
la diferencia entre una letra y otra. Cierta impaciencia generosa no ha consentido que yo apren-
4 Jauss, H. R. (1987). “La historia de la literatura
como una provocación a la ciencia literaria”, en D. Rall, en
busca del texto. Teoría de la recepción literaria, México,
UNAM.
Moreno, V. (2011). El deseo de leer, México:
Pamiela/ Ediciones Alejandría.
5 Revista Marista de Investigación Educativa
diera a leer. A veces lo deploro porque las noches
y los días son largos.6
ɩɩ E: Lidia, nos dejas estremecidos con ese pedacito del cuento que compartes. ¿Qué pasa
cuando leemos, que no solamente leemos sino
percibimos realidades que nos son el lugar
y tiempo del contexto específico donde nos
hayamos en ese momento?
LGC: Hay una relación directa entre el lector,
texto y el intertexto. La primera teoría acerca
de la lectura fue la teoría lingüística y en ella se
planteaba que sólo existía una relación directa
del lector con el texto, donde estaba dicho, allí.
Sin embargo esto hoy se cuestiona porque hay
que considerar el contexto en que se encuentra el lector, para que pueda entender o dejar
de entender algo. Esto nos lleva a la segunda
teoría psicolingüística que sostiene que la lectura depende de las experiencias del lector, no
sólo del texto. Efectivamente hay una relación
texto-lector-contexto, éste último remite a una
época en la que estamos leyendo, un lugar. No
leemos igual aquí, que si estuviéramos leyendo
en Guatemala, o que si estuviéramos leyendo
en España, hay palabras que nosotros leemos
y pensamos que las estamos leyendo correctamente, pero esto es válido dentro de este contexto y esta época. Por ejemplo, si un español
visita México, aunque se hable el mismo idioma
que en su país, se sorprenderá al percatarse de
que la expresión “voy a coger un taxi” provoca
hilaridad, porque en este país le atribuimos otra
connotación al verbo coger.
Estar en contexto también significa saber lo
que los otros piensan, porque no leo de manera
aislada; eso tiene que ver con lo que dice Rosenblath7 que habla de que es importante compartir la lectura, no sólo es la lectura para mí, sino
también es la lectura para otros; nos reunimos
en círculos de lectores y decimos: ¿a ti qué te
dijo el texto?, ¿qué me dijo a mí? y entre todos
enriquecemos la lectura.
Ayer en el CCH durante mi clase, un grupo
de chicas compusieron una canción, la crearon,
6 En el libro de cuentos El Alep, 1949.
Rosenblatt, L. M. (2002). La literatura como exploración, México, Fondo de Cultura Económica.
7 Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
82
Caleidoscopio Educativo
la cantaron a partir del libro de Gabriel García
Márquez, El amor y otros demonios. Fue una
canción realmente hermosa, y al terminar la interpretación, las chicas se abrazaban y se felicitaban así mismas. Ver eso fue impresionante
porque hubo un proceso de apropiación de la
lectura, de compartir con otros y hacerlo de una
manera creativa, y no sólo eso, sino que ellas
irradiaban su contento. Cuando les pregunté
cuánto tiempo tardaron para componerla, relataron que primero leyeron al autor, después una
escribió la letra, y luego decidieron ensayar durante vacaciones. Si se logra que un texto genere este tipo de experiencias, vale la pena la
lectura en contexto.
ɩɩ E: Relacionando la noción de lectura en contexto con el cuento de Borges que leíste, no es
lo mismo hacer referencia al Minotauro dentro de
la cultura griega que el Minotauro en la época
contemporánea en la cual se juega con la misma
metáfora pero con matices distintos; en el momento que cada persona lee se vincula con el texto desde su trayectoria. Se trata de una lectura
situada, de acuerdo con lo que cada persona ha
estudiado, vivido, su género, su edad; después
viene el punto de reunión con otros lectores en
donde el texto brinda oportunidad de descubrirnos, de identificar qué hay en común; así en tu
grupo de estudiantes lo que era una tarea en una
asignatura, pasó a convertirse en un elemento vital, por eso les conmovió, e impulsó a reunirse de
esta manera.
¿La enseñanza de la literatura, se vuelve un
pretexto para construirse a sí mismo?
LGC: Sí, para Víctor Moreno,8 quien es uno
de los estudiosos de la lectura más importantes
actualmente, la lectura siempre es un encuentro
con el otro y puede ser con el otro que está en el
texto. Sobre el cuento de “La casa de Asterión”,
en la antigüedad clásica y en general cuando leemos la Mitología, Asterión es un monstruo y hay
8 Escritor y profesor de reconocida valía en el mundo
de la pedagogía literaria, autor de Lectura, libros y animación Reflexiones y propuestas. Colección Blitz, ratón de biblioteca. Gobierno de Navarra Departamento de Educación
y Cultura. Consultado el 30 de octubre de 2015 en http://
dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/Blitz_verde_
II_cas.pdf.
Revista Marista de Investigación Educativa
que matarlo simple y llanamente hay que destruirlo no hay de otra; sin embargo, Borges en el
siglo XX dice, y qué tal si ahora contamos la historia, pero desde otro punto de vista, el del Minotauro, para quien los monstruos son los otros
y no entiende por qué la gente huye cuando sale
él. Al respecto, me gustaría leerles un fragmento
del mismo cuento:
Sé que me acusan de soberbia y tal vez de misantropía y tal vez de locura. Tales acusaciones que
yo castigaré a su debido tiempo, son irrisorias. Es
verdad que no salgo de mi casa, pero también es
verdad que sus puertas, cuyo número es infinito,
están abiertas día y noche a los hombres y también a los animales; que entre el que quiera, no
habrá pompas mujeriles aquí ni el bizarro aparato
de los palacios, pero sí la quietud y la soledad.
Asimismo hallará una casa como no hay otra en
la faz de la tierra. Mienten los que declaran que
en Egipto hay una parecida, hasta mis detractores admiten que no hay un solo mueble en la
casa. Otra especia ridícula es que yo, Asterión,
soy un prisionero. Repetiré que no hay una puerta cerrada, añadiré que no hay una cerradura. Por
lo demás algún atardecer he pisado la calle, si
antes de la noche volví, lo hice por el temor que
me infundieron las caras de la plebe, caras descoloridas y aplanadas como la mano abierta. Ya se
había puesto el sol pero el desvalido llanto de un
niño y las toscas plegarias de la grey dijeron que
me habían reconocido, la gente oraba, huía, se
consternaba, unos se encaramaban al estilóbato
del templo de las Hachas, otros juntaban piedras,
alguno creo, se ocultó en el mar. No en vano fue
una reina mi madre. No puedo confundirme con el
vulgo aunque mi modestia lo quiera.
ɩɩ E: Esta lectura hace resonancia con la oportunidad que brinda el texto de que tome la voz
el Minotauro y puede descolonizar lo que se ha
dicho sobre él al expresar su punto de vista. Tiene que ver con una consciencia del otro diferente
y también la posibilidad de autoreconocimiento.
En la interacción texto e intertexto, da lugar a la
cuestión creativa, a la transformación.
LGC: Con las palabras también se crea,
las palabras hacen. Dice Víctor Moreno que
todo acto lector debe culminar en la escritura, pero también Jauss ya lo había dicho: la
comprensión, el disfrute lector implica siemVol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Enseñanza de la Literatura. Entrevista a Lidia García Cárdenas
pre creatividad. Ponerse en el lugar del otro,
en el caso de Asterión ver las dos versiones,
la antigua y la versión de Borges, y pensarse dentro de un laberinto en el que no nos
comunicamos con el otro; provoca que el
otro se pierde de vista, porque simplemente reducimos su identidad a una manera determinada sin percatarnos que no sabemos
cómo es, no nos tomamos el tiempo de leer,
o no nos tomamos el tiempo de hablar con
el otro.
De acuerdo con la mitología grecolatina, el monstruo devora a los hombres y a
las mujeres que penetran en el laberinto; en
cambio, en el cuento de Borges el Minotauro
corre alegremente a buscarlos y “Uno tras
otro caen sin que yo me ensangriente las
manos. Donde cayeron, quedan, y los cadáveres ayudan a distinguir una galería de
las otras.”, y uno de los últimos que muere
le dice que algún día llegará quien lo va a
redimir de la soledad. En nuestro caso no tenemos que esperar a la muerte, la literatura
nos redime de la soledad. La frase: “nos redime de la soledad”, representa un conjunto
de energías que te inflaman, te hace salir del
sopor de una vida sin sentido.
ɩɩ E: La creatividad que desata la lectura se une
al proceso de transformación que significa un
acto educativo, ¿la enseñanza de la literatura de
qué manera puede mediar el desarrollo de habilidades creativas?
LGC: Michelle Petite al retomar lo dicho durante una entrevista a un chico en Francia, como
parte de su investigación, dice que cuando él
entraba a la biblioteca y leía, se daba cuenta
de que podía cambiar el mundo, pero que para
cambiar al mundo, para soñar en otros mundos,
es necesario primero tener material: leer. Por su
parte, Víctor Moreno, habla de que vivimos una
sociedad ágrafa, es decir, la gente no escribe.
Para los chicos es fácil hablar pero a la hora que
nos piden ponerlo por escrito, no se sabe cómo.
La escritura es la otra cara de la lectura,
la cual no tiene que ser aburrida, no tiene que
ser tan poco significativa, como cuando algunos programas de Literatura exigen que los estudiantes escriban un comentario crítico sobre
Revista Marista de Investigación Educativa
83
una lectura que no se contextualizó, que escriban algo que no va a publicarse para compartirlo
con otros. Qué tal si sustituimos este modelo
por una invitación a escribir un cuento, o una
historieta, o un poema, y que ellos lo compartan
con los demás.
En mis clases en la primera unidad, una de
las actividades que realizo con los chicos es la
reflexión sobre la identidad y en ese proceso los
jóvenes tienen que encontrar su yo, a partir de la
lectura de poemas, por ejemplo, de Pablo Neruda:
“Por mi parte, soy o creo ser duro de nariz,
mínimo de ojos, escaso de pelos
en la cabeza, creciente de abdomen,
largo de piernas, ancho de suelas,
amarillo de tez, generoso de amores,
imposible de cálculos,
confuso de palabras…”,
En este poema, el hablante lírico ofrece una
descripción física de sí mismo y después una
descripción de lo que realmente le conmueve
con un retrato burlón:
“…tigre para dormir, sosegado
en la alegría, inspector del cielo nocturno,
trabajador invisible,
desordenado, persistente, valiente
por necesidad, cobarde sin
pecado, soñoliento de vocación,
amable de mujeres,
activo por padecimiento,
poeta por maldición
y tonto de capirote”.
También leemos los autorretratos de Nicanor Parra y de Rosario Castellanos, cada uno
contextualizado en su momento, en su tiempo
y geografía. A partir de esas lecturas y del análisis de los textos, los jóvenes redactaron su
propio autorretrato y decidieron cómo hacerlo,
pero no sólo hicieron eso, lo subieron a la red,
lo hicieron en video, lo ilustraron con fotografías propias y entonces ya el texto o los poemas
dejaron de ser algo inútil o algo superfluo, les
dieron sentido de vida.
ɩɩ E: El ejemplo que acabas de narrar aterriza
el modelo de estrategia didáctica para hacer de la
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
84
Caleidoscopio Educativo
enseñanza de la Literatura, un elemento vivo, formativo, vinculada a intereses, necesidades, expectativas de las personas con las que está conviviendo, niños, niñas, adolescentes o jóvenes
y estar creando juntos. Es también una formación de ciudadanas y ciudadanos conscientes de
sí mismos, conscientes de su espacio histórico,
social, preocupación compartida por la filosofía
educativa de nuestra Universidad. La enseñanza
de la literatura como un ejercicio de construcción
de uno mismo y de los otros ¿se relaciona con el
desarrollo de autonomía?
LGC: Cuando escuchas una canción que retoma un texto poético, digamos una variante
creativa de un poema de Rubén Darío “Margarita, está triste la mar, Margarita, un cuento te
voy a contar”, el autor de la canción transforma
el texto en su particular contexto. La literatura
nos da esa opción creativa, que implica un construirme a mí y construir a los otros. Por ejemplo
Borges en el cuento de La Casa de Asterión, presenta al Minotauro solo, esperando el momento de la muerte, porque todo acto significativo
siempre lo hacemos en función del otro, no sólo
de nosotros mismos. Sin embargo yo no puedo
dar nada si no poseo algo; primero tengo que
construirme o tengo que co- construirme junto
con el otro.
En palabras de Rosenblath, la literatura es
lo que nos permite esa libertad de hablar pero
también es lo que nos lleva a la democracia en
el momento en que somos capaces de hablar,
de tomar distancia estética del texto, lo podemos analizar y entonces expresamos, ya no los
sentimientos que yo experimento, que yo lector
experimento, sino un juicio sobre un personaje
determinado, y ese juicio proyecta la reflexión
hacia la conciencia del bien y el mal, sobre lo ético, sobre lo no ético, sobre la forma de relacionarme con el otro, sobre si lo estamos haciendo
bien o lo estamos haciendo mal, si lo que estamos haciendo es correcto, o no. La literatura
nos va llevando a construir esos puentes entre
lo personal, los otros, el mundo, el tiempo y el
espacio, son puentes de comunicación, son opciones que.ayudan a transformar a la sociedad,
ɩɩ E: Aprende a descentrarse a través de la literatura como encuentro consigo mismo; una cuestión sensible, al observar el entorno, el desarrollo
Revista Marista de Investigación Educativa
de empatía sobre lo que el otro espera, sobre lo
que el otro manifiesta. La enseñanza de la literatura se vuelve una intervención en varios planos,
donde las y los docentes también son susceptibles de transformarse. ¿Cuál es tu experiencia
transformadora como docente?
LGC. Quienes tenemos que transformarnos
somos nosotros como docentes y entender que
estamos con los chicos en un plano de horizontalidad, para que puedan convertirse en protagonistas de su propio aprendizaje. Asimismo como
docentes estamos aprendiendo con los chicos,
por lo cual algo importante es romper con la sociedad ágrafa, y como docentes escribir nuestras propias reflexiones, compartirlas porque al
momento en que las compartimos con los otros
las enriquecemos.
En el cuento de “La casa de Asterión”, cuando trabajamos con los chicos, nos preguntamos:
¿Cómo percibe Asterión a los otros? Él ve a los
otros como plebeyos, con “caras descoloridas
y aplanadas, como la mano abierta”. Pero los
otros lo ven a él como un monstruo. El ejercicio
abre la posibilidad de conectar la reflexión sobre las relaciones cotidianas ¿cómo percibo a la
mamá o al papá, al profesor? Tanto como pensar del otro lado ¿qué ocurre? ¿cómo son percibidos (los chicos) por los otros? Para realizar
este ejercicio hay que tomar distancia estética y
eso ayuda mucho. Retomando lo que dice Víctor
Moreno, leer como escritores es una opción que
permite darnos cuenta de qué hizo y entonces
analizamos de una manera que no sea emocional porque la emoción es muy bella pero si queremos incidir en la educación, debemos superar
este plano.
ɩɩ E: En las políticas educativas actuales la
cuestión de que las y los docentes desarrollen
capacidades de lectura y escritura es prioritaria.
Cuando leemos, el texto se está revelando incluso como una estructura gramatical como una forma en donde los acentos, el uso de la C o la S
o la Z o la M o la N, o la H, o la B labial, la V
labiodental, tienen también una cuestión estética
para mirarlo, además de ser parte del código de
comunicación.
¿Qué experiencia revela que la lectura lleva
a escribir?
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
85
Enseñanza de la Literatura. Entrevista a Lidia García Cárdenas
LGC: Docentes de cualquier área del
conocimiento, no solamente de lectura y redacción o de español o el nombre que lleven en la
respectiva institución educativa donde se trabaje, sino de Química, Matemáticas, requieren de
la lectura como la llave de entrada, la llave de
acceso a cualquier área del conocimiento humano. Y por otra parte, la necesidad también de
dejar de ser ágrafos y atreverse a escribir sobre
nuestras propias formas de escribir, sobre nuestras propias maneras de enseñar y de aprender, porque diario estamos aprendiendo. En el
momento en que lo dejamos de hacer, yo creo
que más vale dejar esta labor y dedicarse a otra
cosa, porque cerramos la posibilidad de seguir
construyendo.
En los ejercicios de escritura acerca del autorretrato, se da la voz de poeta a los jóvenes. Un
ejercicio muy interesante fue leer un poema de
Federico García Lorca que se llama “La reyerta”9
9 En la mitad del barranco
las navajas de Albacete,
bellas de sangre contraria,
relucen como los peces.
Una dura luz de naipe
recorta en el agrio verde,
caballos enfurecidos
y perfiles de jinetes.
En la copa de un olivo
lloran dos viejas mujeres.
El toro de la reyerta
se sube por las paredes.
Ángeles negros traían
pañuelos y agua de nieve.
Ángeles con grandes alas
de navajas de Albacete.
Juan Antonio el de Montilla
rueda muerto la pendiente,
su cuerpo lleno de lirios
y una granada en las sienes.
Ahora monta cruz de fuego,
carretera de la muerte.
El juez, con guardia civil,
por los olivares viene.
Sangre resbalada gime
muda canción de serpiente.
Señores guardias civiles:
aquí pasó lo de siempre.
Han muerto cuatro romanos
y cinco cartagineses.
La tarde loca de higueras
y de rumores calientes
cae desmayada en los muslos
Revista Marista de Investigación Educativa
es una pelea de gitanos en la que se matan entre
ellos y uno va rodando por el barranco. Cuando
leímos el poema en clase, acababa de ocurrir
un hecho en el Metro Copilco; un joven empujó
a otro y lo mató porque le dijo “ñoño”. Junto
con los chicos elaboramos un cuadro comparativo acerca de la violencia, en que los gitanos
fueron sustituidos por dos estudiantes, en lugar
de la guardia civil española eran los policías que
estaban en el Metro y en vez de las mujeres que
lloraban colocaron a las personas que estaban
en el Metro; ya no caía al barranco, ahora caía
en el Metro, ya no tenía una granada en la sien,
sino mil granadas que estallaban. El ejercicio fue
impresionante, después ellos escribieron sobre
algún hecho de violencia que hubieran vivido,
de forma poética, respetando la estructura del
poema. Los jóvenes al escribir el texto expresaron que fue muy fuerte leerlo: “Federico García Lorca habla de nosotros, aunque sepas que
está hablando de gente que murió hace muchos
años, aunque no es de tu época, la capta muy
bien”. La literatura precisamente nos hermana
con gente de otros lugares y de otros tiempos y
nos hermana con nosotros mismos, pero necesitamos la escritura porque si no nos convertimos
en entes pasivos.
El ser creativo, según Jauss, es no solamente ser reflexivo, sino propositivo, por ello es necesario escribir literatura. La lectura y la escritura, son dos caras de la misma moneda y como
profesores, dice Freire si no escribimos, no reflexionamos sobre nuestra propia labor docente,
y ésta se vuelve fútil, vana. Tanto para docentes, como para estudiantes, como para amas de
casa, para cualquier persona, la palabra nos da
sentido, la palabra nos hace ser, estar y transformar este mundo.
heridos de los jinetes.
Y ángeles negros volaban
por el aire del poniente.
Ángeles de largas trenzas
y corazones de aceite.
Lee todo en Reyerta, Poemas de Federico García Lorca
http://www.poemas-del-alma.com/reyerta.htm#ixzz3q62
c3LF2.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Enseñanza de la Ciencia
en educación básica.
Entrevista a Esther
Caldiño Mérida1
Caleidoscopio Educativo2
Resumen
L
a entrevista aborda la contextualización y hallazgos de la investigación sobre enseñanzaaprendizaje de la ciencia en educación básica, en
la zona metropolitana de la Ciudad de México.
Palabras Clave: enseñanza de la ciencia, proyecto de intervención pedagógica
Summary
The interview addresses the contextualization and findings of research on teaching and
learning of science in basic education, in the
metropolitan area of the City of Mexico.
Key words: science teaching, pedagogical intervention project
Entrevista
ɩɩ Entrevistadora E: ¿Qué te lleva a abordar la
enseñanza-aprendizaje de la ciencia como tema
de investigación?
Esther Caldiño Mérida ECM: Estudiar el doctorado. Soy maestra de educación primaria desde hace ya 32 años, tengo la fortuna de estar día
a día muy cerca de las aulas escolares, específi-
camente en educación primaria; cuando ví que el
plan de estudios nacía en la Facultad de Química
y Alimentos de la Universidad de las Américas
Puebla, para mí fue una gran sorpresa, porque
generalmente esperamos que los doctorados en
educación se generen en el área de Ciencias Sociales. Me fui involucrando, investigando, leyendo en muchas de las materias sobre estrategias
didácticas, de cómo los chicos aprenden ciencia, ambientes de aprendizaje acerca de ciencias
y cómo se enseña ciencia.
Cuando tuve la oportunidad de adentrarme en
la literatura científica, reconocí que el problema
de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias se
ha centrado en la cuestión de enseñanza; mientras que en el programa de la UDLAP se giraba
y veía con otro lente: cómo se aprende ciencia y de ahí nace esta investigación, de hecho,
es una investigación doctoral que me permite
hacer estudios comparativos de diferentes
poblaciones. Es un proyecto de intervención docente que se llamó “Alimentos Divertidos”, utilizando alimentos para sensibilizar a los niños para
que se enamoraran del estudio y de la ciencia.
Fue una magnífica experiencia: trabajé con
niños de Milpa Alta que todavía siembran maíz,
cuidan borregas, acompañan al abuelo a sacar
pulque del maguey y pues, a fin de cuentas ellos
detectaron que en esos procesos estaban haciendo ciencia. Para realizar un análisis comparativo, trabajé en otra escuela de tiempo comple-
1 Egresada de la Escuela Nacional de Maestros, licenciada en Pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional, maestra
en educación en la Universidad de las Américas y doctora en Educación de las Ciencias, Ingenierías y Tecnologías, impartido por la Universidad de las Américas de Puebla, específicamente en la Facultad de Química y Alimentos. Actualmente
es miembro del claustro docente del doctorado en educación de la Universidad Marista y de posgrado en la Universidad
LaSalle. Es maestra de educación primaria desde hace 32 años.
2
Programa Radiofónico del doctorado en Educación de la Universidad Marista, en Potencia UMA http://www.potenciauma.com/. Se transmite los lunes a las 9 pm. La entrevista se basa en la transcripción realizada el 13 de junio de 2015.
Enseñanza de la Ciencia en educación básica. Entrevista a Esther Caldiño Mérida
to en Coyoacán, en donde los chicos trabajaban
de ocho a cuatro. El proyecto también se aplicó
en Iztapalapa. Eran grupos de segundo y quinto año de primaria y los logros de aprendizaje
fueron tan significativos que años después he
tenido contacto con estos niños, quienes ahora están estudiando carreras que van muy de la
mano con lo que aprendieron en la intervención
educativa de “Alimentos Divertidos”.
ɩɩ E: ¿Cuál es el estado de la cuestión acerca de
la enseñanza – aprendizaje de la ciencia en educación básica en México?
ECM: En México hay muchos proyectos en
donde se ha intentado que los docentes de educación primaria, específicamente en escuela pública, tengan contacto con situaciones exitosas
de enseñanza de las ciencias naturales; que los
maestros por iniciativa propia busquen cómo actualizarse para poder tener mejores herramientas
y puedan enseñar ciencias naturales de una mejor manera.
Lamentablemente la gran mayoría de los docentes tienen mucho entusiasmo por enseñar las
ciencias, sin embargo la carga administrativa es
terrible. Se exige por decisión burocrática, cubrir
determinadas horas de Español y Matemáticas,
entonces todos los días los niños tienen por lo
menos 40 minutos de Español, por lo menos 40
minutos de Matemáticas, como contenidos aislados de las ciencias naturales, las cuales se abordan en una sesión o dos máximo a lo largo de la
semana; estamos hablando de que el maestro no
tiene tiempo para poder enseñar esa ciencia, el
tiempo disponible es el primer obstáculo.
Los maestros tenemos que buscar la forma
de cómo ganar tiempo al tiempo y algo muy importante es esta parte de poder engranar, poder
unir la materia de Español con Ciencias, con Matemáticas, con Historia, no verlas parcializadas.
Lamentablemente seguimos teniendo cuadernos
separados para cada materia: de Español, cuaderno de Matemáticas, cuaderno de Ciencias, lo
cual impide poder hilar los contenidos de una
asignatura con otra y poder tener un conocimiento global.
La literatura nos habla de que en la gran mayoría de los casos, seguimos enseñando cien-
Revista Marista de Investigación Educativa
87
cias naturales de una forma memorística, de una
forma tradicional, de una forma unilateral; quién
habla es el maestro, quien dicta es el maestro y
quien recomienda resúmenes, cuestionarios; últimamente están de moda los mapas conceptuales, los mapas mentales, pero no deja de ser una
asignatura que se aborda desde una cuestión
teórica, soslayando lo más importante aquí: que
el niño experimente. Despertar como docente la
curiosidad en los niños, que huelan, que prueben, que sientan, que toquen es muy importante, la parte experimental. Algunos maestros desarrollan desde el escritorio el experimento que
viene sugerido en el libro pero los niños lo miran
desde la butaca; cuando quien debiese experimentar es el niño en las áreas verdes, el patio,
en espacios fuera del aula, donde se propicia
compartir y hacer ciencia.
La parte más importante de la enseñanza de
las ciencias naturales, es el alumno, pero lamentablemente no hemos dado este giro de 360°,
se sigue recurriendo como única herramienta del
profesor, el único recurso didáctico es el libro,
cuando hay cantidad de cuestiones que el niño,
en contextos diversos, tanto de Portales, como
de Milpa Alta o Coyoacán, tiene acceso para ver
la ciencia con ojos diferentes.
ɩɩ E: Hay dos elementos que me gustaría recapitular sobre los obstáculos para la enseñanzaaprendizaje de la ciencia en primaria. El tiempo y
el modelo de ejecución de prácticas de enseñanza
El primer obstáculo: la falta de tiempo, relacionado con la falta de integración entre las
distintas áreas que conforman el currículo de la
educación básica, lo cual provoca una mala administración del tiempo de aprendizaje. Español,
Matemáticas son disciplinas relevantes para adquirir conocimiento de la ciencia pero conectadas
con los contenidos de temas cotidianos de la vida
escolar, como podría ser la fotosíntesis; no en
abstracto, sino en concreto: qué pasa en el jardín
o en el huerto escolar o en el camellón de la colonia, del barrio, a través de experimentos.
Un segundo obstáculo: la estructura que siguen las prácticas de enseñanza de aprendizaje:
rígida, centrada en lo que el profesor o profesora
conoce del tema que va a abordar, con pocas posibilidades de insertarlo en situaciones prácticas
que viven las niñas y nos niños, lo cual repercute
en bajo entusiasmo por ahondar en el tema.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
88
Caleidoscopio Educativo
¿Qué hallazgos produjo tu investigación, que
permitan ampliar la comprensión de la enseñanza – aprendizaje de la ciencia en primaria?
ECM: Una estrategia para llevar a los niños
a la cuestión de experimentación, propuesta por
John D. Bransford, Ann L. Brown, and Rodney
R. Cocking,3” gira en torno a cuatro puntos. El
primero es que el alumno es la parte más importante en un salón de clase; el segundo es
el manejo que tenga el profesor del contenido
porque aunque el alumno sea la parte más importante, el maestro tiene que traer al salón de
clase conceptos básicos muy importantes, es
decir no podemos llegar al aula ignorando el
tema -aunque en ocasiones suele pasar-, sin saber que propósito perseguimos en el espacio del
aula escolar.
El tercero punto es la evaluación, no final ni
sumativa, sino formativa y continua. El último
punto es el contexto. Ellos dicen que si creamos
en el aula escolar un ambiente armónico en donde exista trabajo colaborativo, en donde no sea
la voz del maestro el que dé respuesta a las preguntas, sino retomamos la mayéutica socrática,
los alumnos darán respuesta a las incógnitas, y
todo esto propiciará obtener mejores resultados
en las ciencias.
En la investigación realizada, a pesar de que
uno esperaría que los mejores resultados se hubieran encontrado en Coyoacán, porque cuenta
con muchos recursos, no fue así. La escuela que
tuvo resultados más impactantes en cuanto al
proceso de registro científico fue Iztapalapa, en
el que los niños tenía que crear un supuesto, tenían que desarrollar los pasos a seguir, determinar recursos; es decir, ellos asumían el papel de
“soy científico”, a pesar de que la escuela tenía
acceso a recursos muy limitados.
El caso de mi pueblito que es San Salvador
Cuauhtenco, no alcanzó el mismo nivel de logro de los aprendizajes por factores no asociados a una variable económica, sino una cuestión
de compromiso docente, quien tiene que estar
involucrado al 100% en la actividad, tiene que
3 Véase el libro que editaron dentro de la Comisión
de Ciencias del comportamiento, sociales y educación,
del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos:
“How people learn. Brain, Mind, Experience, and School”.
Revista Marista de Investigación Educativa
acompañar y ser conciente de que lo más importante en ciencias es el proceso, no el resultado;
el que el alumno te diga cómo lo hizo, no qué
resultado obtuvo es lo relevante porque en ciencias naturales el mismo experimento a un niño
le daba un resultado, a otro niño le daba otro
resultado, pero cada uno explicaba el procedimiento, cómo llegaron a la respuesta. Se propició la reflexión crítica de los chicos, la seguridad
en sí mismos para asumirse como científicos,
que mediante el uso de alimentos podrían generar ciencia.
ɩɩ E: Tus hallazgos problematizan la determinación estructural —factores históricos, sociales,
políticos, económicos— que no logra explicar el
comportamiento del aprendizaje. En cambio es
estratégico el ambiente de aprendizaje construido
con el compromiso docente, y yo complementaría, el compromiso de las y los estudiantes, que
hacen que el currículo se ponga en movimiento.
Decías que una función de la educación es
despertar la curiosidad en las y los estudiantes, y
podría añadirse que también de las y los docentes, porque en la medida que somos agentes educativos, como dice la frase de Marcelino Champagnat: “de abrir la mente, formar el corazón y
fortalecer la voluntad”, entonces somos capaces
de indagar más allá del sentido común y generar
conocimiento científico.
¿Qué recomiendas para fomentar experiencias inspiradoras, como tú las llamas?
ECM: Los proyectos de intervención docente no solamente tienen un impacto pedagógico,
en este caso no sería nada más que el alumno
aprenda mejor ciencia. Este proyecto tuvo un
impacto social muy importante. Donde se trabajó en equipo, el niño aprendió a compartir, una
cuestión social de comunicación, a inspirar a
otro: si a ellos les salió, por qué no me va a salir
a mí, y esta asertividad ayudaba; el equipo que
terminaba primero iba al equipo que tenía el menor avance, intervenía y lograban el propósito.
Más allá del aula, cuando sales a la calle y ves
que efectivamente el trabajo que hicieron por
equipo, fue significativo en sus vidas. Por ejemplo al salir a caminar al campo después de una
boda en Milpa Alta, un grupo de niños, alumnos de la escuela me dicen: ¡Maestra, mire lo
que estamos haciendo! Me acerco y los chicos
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Enseñanza de la Ciencia en educación básica. Entrevista a Esther Caldiño Mérida
estaban experimentando con ramitas de árboles
y con la brea que cae de los encinos, entonces
ellos robaron brea, la llevaron a una parte lejana
del árbol, pusieron ramitas y le pusieron fuego
y prendió. Eran niñas y niños de diferentes edades, que tenían conciencia de “estamos haciendo un experimento científico”, a partir de utilizar
recursos naturales disponibles: la brea la produce el árbol y esto nos está dando calor, en un
lugar como Milpa Alta donde hace mucho frío.
Llevaron un registro en su mente de lo que está
pasando, construyeron un supuesto: que la brea
iba a dar calor y efectivamente, ellos hicieron su
fogata donde asaron bomboncitos. Este ejemplo
muestra colaboración entre niñas y niños, difícil
a estas edades de quinto y sexto año de primaria; se las ingeniaron para ver cómo cubrirse del
frío, bajo el supuesto que la brea produciría calor
al prenderla con un cerillo.
ɩɩ E: El caso que narras, articula el currículo con
temas que tenemos que conocer hombres y mujeres, niños y niñas para poder vivir en este planeta
y por el otro lado, toda la cuestión de las habilidades cognitivas que se están desarrollando. Tú
mencionas la autopercepción de ser capaces de
pensar en términos científicos, de ser investigadores, reflexivos, analíticos, críticos para comprender qué estaba pasando, por qué.
¿Cuáles son los puntos fundamentales de ese
andamiaje pedagógico?
ECM: Yo creo que es una pregunta complicada, por las creencias acerca de la ciencia. En la
intervención educativa lo que queremos es la acción, vivir el experimento. Cuando preguntamos
si el científico era el intelectual, el que se dedica
a estudiar, el que tiene lentes, los hombres que
se distinguen por su pensamiento racional; los
niños dijeron que no, que eso era erróneo y que
habían aprendido que todos podemos ser científicos. Esto corrobora que habían hecho una ruptura con las creencias estereotipadas. Yo pude
observar que las niñas tienen un rigor, una sistematización, una metodicidad más detallada en
cuanto a sus registros científicos, por ejemplo
a la niña le decías construye un supuesto, una
hipótesis, qué crees que es lo que va a pasar y
se explayaban, te ponían una oración completa
y los niños eran más concretos.
Revista Marista de Investigación Educativa
89
Subrayaría que es muy importante la cercanía y el amor que tuvieron estos niños para ese
estudio y por qué nace en la facultad de ciencias, en la facultad de química y alimentos, porque ellos han visto que la mayoría de los chicos
ya no quieren estudiar ciencia, entonces ellos
proponían desde preescolar, primaria y secundaria se fuera enamorando al niño del estudio de
la ciencia.
El proyecto de intervención permitió a los
niños sentirse como pequeños científicos; acercarse a la experimentación, no tener miedo, saber que niñas y niños podían hacerlo y que no es
la cuestión de que el que se dedica a leer más, a
analizar más, a entregar más es el niño mejor y
es el que puede ser científico.
ɩɩ E: En resumen, para sistematizar las características de una intervención educativa que garantiza la promoción de la enseñanza-aprendizaje
de la ciencia, está el desarrollo de un clima de
confianza, fortalecer la asertividad, el reconocimiento de los recursos disponibles y la seguridad
de que pueden lograr los objetivos de aprendizaje. El segundo elemento que nos das es el plan
de la clase que son las actividades que sugeriste
que desarrollaran las y los estudiantes: elegir un
tema e invitarles a expresar lo que piensan; decidir cómo actuar y entonces estás desarrollando
una capacidad de imaginar escenarios que no
existen porque no lo están viendo, el experimento
se lo están imaginando, ese es un elemento que
me parece muy importante dentro de la literatura
especializada de las didácticas de las ciencias se
habla por ejemplo de lo que es esta estrategia de
la indagación abierta.
¿Qué ejemplo puedes darnos de uno de los
procesos de investigación que desarrollaron las y
los niños que participaron en el proyecto de intervención “Alimentos Divertidos”?
ECM: Con segundo año de primaria se realizó un experimento que sirvió para que los niños conocieran las papilas gustativas. Los niños
elegían el tema adecuado al currículo, al contenido programático que la maestra tenía planeado para ese mes. El propósito fundamental era
que el niño distinguiera qué parte de la lengua
percibimos lo dulce, lo agrio, lo ácido, etcétera,
etcétera. Formaron equipos, se llevaron dulces,
limón, tecito amargo y los niños probaron, olie-
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
90
Caleidoscopio Educativo
ron, sintieron, se ponían paliacates para que fuera el sentido del tacto que le dijeran qué están
percibiendo sus dedos, lo agrio, amargo, duro,
blando.
Al probar el dulce, con un hisopo color vegetal ellos marcaban la parte de la lengua donde
lo percibían y luego lo dibujaban en su registro
científico y al final, todos concluían en que todos sentían en la misma parte de la lengua ese
sabor. Entonces concluían que los sabores los
percibe nuestra lengua en diferentes puntos; la
maestra sólo acompaña, la maestra no dice estás bien o estás mal, sino les pregunta a los niños constantemente, cómo lo lograste, cómo lo
obtuviste. Así es como los chiquitos solos llegan
al resultado. Ese es un ejemplo de cómo hacer
ciencia, utilizando en este caso color vegetal y
alimentos.
ɩɩ E: El ejemplo que ofreces considera recursos
accesibles para cualquier escuela, no se necesita
tener un laboratorio de tercer nivel, sino aprovechar lo que está más cerca de la cotidianidad de
la escuela. Creo que es muy interesante lo que
nos estás diciendo de esta formación en ciencia, concatenando el currículo de ciencias naturales, pero valedero para aprendizajes en otros
Revista Marista de Investigación Educativa
campos, ya que se trata de desarrollar un tipo
de pensamiento, una forma de organizar la información, el poder generar ideas, el ver alternativas de decisión para llegar a objetivos y que se
aplican igualmente al área de ciencias sociales, a
las humanidades en general. Creo que el estudio
que realizas es fascinante y que hay una cuestión
ética y epistemológica de difundir este tipo de
hallazgos que se generan en México.
¿Después de terminar el proyecto de investigación qué pasó?
ECM: Con este proyecto de intervención tuve
la fortuna de concursar con escuelas de Israel,
en donde observaron lo que yo estaba trabajando, les encantó. Pudimos confrontar como un
país de primer mundo con problemas de agua,
tiene árboles floreciendo en pleno desierto, lo
cual es comparable a nuestra realidad en educación primaria, con situaciones áridas que podemos hacer florecer, como un horizonte de esperanza que inspira a seguir investigando sobre
la enseñanza aprendizaje de la ciencia en educación básica. La oportunidad compartir es inspirar
a otros. Ojalá que inspiremos a muchos jóvenes,
a muchos niños, a muchos adultos a aprender y
enseñar ciencia.
Vol IV Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Habilidades Cognitivas
y Estrategias Didácticas
Yara Edith Soto Medina
R ESUMEN
E
n este artículo se ofrece información útil para
analizar la planeación didáctica para desarro llar habilidades cognitivas, los diferentes tipos de
conocimiento, y los indicadores de aprendizaje
que fomentan; evaluar la selección de estrategias
didácticas específicas de la intervención docente
en el desarrollo de estrategias autorregulatorias
que fomenten un aprendizaje autogestivo de es tudiantes activos y exitosos. La información se
basa en el modelo de evaluación de Castañeda
y Ortega acerca de estrategias de aprendizaje y
orientación motivacional.
Palabras clave: Habilidades cognitivas, estrategias didácticas, autorregulación, aprendizaje
complejo, tipos de conocimiento.
S UMMARY
This article provides useful information to analy ze the didactic planning to develop cognitive
skills, the different types of knowledge, and the
indicators of learning that foster; evaluate the
the development of strategies self-regulating
that foster students active and successful selfmanaged learning. The information is based on
*
*
the model of evaluation of Castañeda and Orte ga about learning and motivational orientation
strategies.
Key words : cognitive skills, teaching
strategies, self-regulation, complex learning,
knowledge types.
Introducción
cognitivas y a las estrategias didácticas que en
la cotidianeidad corren el riesgo de convertir se en un requisito escrito y poco práctico, para
trascenderlas a una planeación educativa más
precisa, que pueda ser aplicada en el trabajo de
enseñanza-aprendizaje.
Se trata de llevar a las habilidades cognitivas
de su concepción más elemental, a la conciencia
tra capacidad de pensar, es decir ir desde un
conjunto de verbos que apoyan en la redacción
de un objetivo, hasta una ordenación jerarqui zada, sistemática y práctica de las habilidades
mentales del sujeto que aprende, con lo cual se
propicia diseñar estrategias didácticas acertadas, con una visión docente que siempre tenga
en cuenta la necesidad del proceso de la autorre gulación en las y los estudiantes.
Licenciada en Psicología Industrial, Maestra en Psicoterapia Psicoanalítica y Doctora en Psicología Educativa, ac -
en estudiantes de Psicología con trayectoria académica discontinua. Es titular de grupo, orientadora educativa y voca cional, docente de asignatura de Psicología y ha colaborado en el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad
Marista.
-
93
Habilidades Cognitivas y Estrategias Didácticas
Planteamiento del problema
Frente a la multiplicidad de habilidades cognitivas, un conocimiento puede ser adquirido a diferentes niveles cognitivos de profundidad, por lo
que es indispensable que el docente identifique
con certeza la habilidad cognitiva a la que se dirigirán las estratégicas de enseñanza-aprendizaje y los indicadores para su evaluación.
Explicitar las habilidades cognitivas que se
pretenden alcanzar y el tipo de conocimiento sobre el que se llevarán a cabo, da lugar a que
docentes, estudiantes, instituciones e incluso
el sistema educativo en general, reconozcan la
meta a la que se pretende llegar, y todos direccionen sus esfuerzos hacia el mismo objetivo. Cuando el estudiante identifica la habilidad
cognitiva y el conocimiento esperados, sabe con
exactitud lo que se espera de él, haciendo del
aprendizaje un proceso estructurado en el que
existe una secuencia conocida y una expectativa claramente definida.
Para valorar la propia práctica docente, considerar como eje fundamental las habilidades
cognitivas y las estrategias didácticas que se encuentran en las planeaciones educativas, se traduce en un recurso para constatar la congruencia entre estos elementos e idear opciones de
mejora continua.
Enunciado de la idea principal
y su fundamentación
La estructura de los objetivos incluye un verbo,
es decir, una acción que representa comúnmente habilidades cognitivas e incluye sustantivos,
que enuncian conocimientos en los que esas
operaciones se manifiestan.
Las habilidades u operaciones cognitivas son
las acciones, los ejercicios o los esfuerzos mentales que se realizan sobre un conocimiento y
se llevan a cabo con diferentes niveles de profundidad, existen diversas clasificaciones de las
habilidades cognitivas, aquí vamos a revisar la
propuesta de Castañeda (2006), quien propone
3 niveles de profundidad, la propuesta se complementa con propuestas de los indicadores por
los que pueden ser evidenciadas.
Revista Marista de Investigación Educativa
Niveles de profundidad
1. El nivel más superficial corresponde a las habilidades cognitivas que dan lugar a comprender y organizar conocimientos, entre ellas se
encuentran las siguientes: identificación, clasificación, organización jerárquica y resumir.
A continuación se describe cada nivel y se
presentan algunos de sus indicadores.
a) Identificación. Esta operación le demanda al
examinado reconocer información de hechos,
conceptos, principios, reglas, definiciones,
características, teorías y relaciones conceptuales, así como procedimientos y valores
relacionados con la temática a ser evaluada.
Los indicadores propuestos son:
—— ¿Cuál es la definición de…? / ¿Cuál es el
significado de…?
—— ¿Qué palabra es sinónimo de…?
—— ¿Qué es característico de…?
—— ¿Cuál es un ejemplo de…?
—— ¿Cuál es el principio de…?
—— ¿Cuál es el ejemplo del principio de…?
b) Clasificación. La operación demanda establecer que algo pertenece a una categoría. Pone
de manifiesto la capacidad del examinado de
trascender la manera en la que la información
es presentada en el reactivo y determinar clases que no se encuentran presentes, gracias a
la utilización de regla de inclusión (de tiempo,
de función, de temática, etcétera). Sus indicadores pueden ser:
—— ¿Cuáles elementos siguientes corresponden a [clase genérica]?
—— ¿Cuáles elementos siguientes son síntomas
de [clase genérica]?
—— ¿Cuáles elementos corresponden a la
primera, segunda y tercera etapa de [clase
genérica]?
—— ¿Cuáles elementos corresponden a las
teorías [clase genérica]?
—— ¿Cuáles de las siguientes técnicas se utilizan en [clase genérica]?
Ordenamiento temporal La operación cognitiva demanda establecer una organización que
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
94
Yara Edith Soto medina
ordena temporalmente y de manera adecuada la
información evaluada por el ítem. Sus indicadores pueden ser:
sentación (ej. Numérica) a otra (ej. Verbal);
(ej. Parafrasear discursos y documentos importantes). Los indicadores propuestos son:
—— ¿Cuál es el orden cronológico en que suceden…?
—— ¿En qué orden cronológico se desarrolla…?
—— ¿Cuál es el ordenamiento histórico de (hechos,
eventos, etc.)?
—— Ordene del más antiguo al más nuevo los…
—— Ordene los siguientes elementos de acuerdo a
su evolución…
—— Esta [gráfica, dibujo, esquema, tabla, diagrama, etc.] indica que…
—— Esta información está representada en
[gráfica, dibujo, esquema, tabla, diagrama,
etc.]
—— ¿Cuál de los siguientes [gráfica, dibujo,
esquema, tabla, diagrama, etc.] se encuentra representado el resultado de…?
c) Organización jerárquica. La operación cognitiva demanda al examinado establecer la coherencia entre los elementos que configuran
una estructura y organizarlos jerárquicamente
para determinar cómo se adecuan o funcionan
en ella. Generalmente se utiliza para evaluar
la comprensión de conceptos complejos como
un principio, una teoría, un procedimiento,
una técnica, etc. Los indicadores propuestos
son:
—— ¿Cuál es el más (o el menos) inclusivo, abstracto, general, etc.?
—— ¿Cuál es el más (o el menos) semejante en importancia para definir…?
—— ¿Cuál se deriva del más (o del menos) abstracto, general, etc.?
Elija el diagrama que refleje la estructura del
(concepto, teoría, procedimiento)
d) Resumir. Demanda sintetizar, compendiar,
generalizar o abstraer los puntos más importantes de un tema general. Los indicadores propuestos son: ¿Cuál de los siguientes
compendia los puntos más importantes
para…? ¿Cuál de las afirmaciones siguientes
sintetiza lo principal?
2.
5. El siguiente nivel implica la aplicación de conceptos, principios y procedimientos: traducir,
extrapolar, analizar, inferir, comparar, aplicar
procedimiento. A continuación se describe
cada nivel y se presentan algunos indicadores.
a) Traducir. La operación demanda comprender
contenidos aun cuando ésos sean presentados en códigos diferentes. Es decir, evalúa la
habilidad para cambiar de una forma de repre-
Revista Marista de Investigación Educativa
b) Extrapolar. Demanda extender las tendencias de la comunicación original más allá de
los datos que presenta, es decir, le demanda establecer efectos colaterales, implicaciones, consecuencias, sobrantes, etc. Acordes a las condiciones descritas en el original.
Los indicadores propuestos son: ¿Cuál de los
siguientes [conceptos, principios, etc.]? Se
aplica mejor a…
c) Analizar. Demanda dividir un todo en las partes que lo componen para establecer cómo es
que las partes se relacionan unas con otras
por separado y con estructura total. Los indicadores propuestos son:
Generalmente, las relaciones entre partes –
el todo y partes - relación causa/efecto son componentes básicos de tareas más complejas.
—— ¿Qué pasa si… quito esto?
—— ¿Cuál es el [concepto, principio, teoría,
etc.] que subyace a [efecto, error, intervención, diagnóstico, etc…]?
—— ¿Cuál es la consecuencia de…?
d) Inferir. Una inferencia es una conclusión a
partir de hechos observados o supuestos. Se
elabora a partir de razonar deductiva, inductiva o analógicamente.
Los indicadores propuestos son:
—— Las tareas deductivas muestran al examinado
una generalización y le demandan reconocer o
explicar la evidencia que se relacione con ella.
—— Las tareas inductivas, por su parte, representan al examinado la evidencia o los detalles y
le pide elaborar una generalización.
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
Habilidades Cognitivas y Estrategias Didácticas
—— El reactivo presenta información y una lista de
enunciados que pueden ser o no inferencias
válidas. Se pregunta si la inferencia es verdadera, falsa o si existen datos suficientes para
determinar su veracidad. Los indicadores propuestos son:
¬¬¿Qué pasa si…?
¬¬¿Cuál es el [concepto, principio, teoría, etc.]
que subyace a [efecto, error, intervención,
diagnóstico, etc.]?
¬¬¿Cuál es la consecuencia de…?
¬¬¿Cuál es la causa de…?
¬¬¿Cuál de los siguientes (conceptos, principios, etc.) Se aplica mejor a…?
¬¬¿Cuál de los siguientes enunciados es
verdadero de acuerdo a la información…?
¬¬¿Cuál de los siguientes enunciados corresponde a presuposiciones realizadas en…?
e) Comparar. Demanda al examinado cotejar,
mapear, contrastar y establecer correspondencias entre ideas u objetos y su parecido.
También implica establecer un punto de vista, sesgos, valores o intenciones en un material.
Los indicadores propuestos son:
—— ¿Cuál de los siguientes enunciados corresponde a [evento histórico particular] con
[la situación contemporánea]…?
—— ¿Cuál de los siguientes enunciados corresponde al punto de vista del autor en términos de su perspectiva académica?
f ) Aplicar procedimientos. La operación cognitiva le demanda al examinado aplicar, de manera adecuada, los pasos requeridos en un
procedimiento, algoritmo, técnica o instrumentación. Los indicadores propuestos son:
—— ¿Cuál de los siguientes procedimientos es
mejor para el problema de […]?
—— ¿Cómo se auxilia un…?
—— ¿Cuál es el procedimiento más efectivo (o
menos) para…?
3.
7. Finalmente la habilidad cognitiva más compleja se refiere a la capacidad de resolver problemas: planificación de acciones, identificar y
corregir errores, evaluar y tomar decisiones.
Revista Marista de Investigación Educativa
95
a) Planificar acciones. Establecer un procedimiento para completar una tarea en funciones
problemas como: observación, diagnóstico,
intervención, evaluación, investigación y comunicación, acordes a las demandas contextuales y de integración de datos que resuelvan
problemas específicos, asegurando la calidad
de las técnicas utilizadas, así como la predicción de efectos derivados. Los indicadores
propuestos son:
—— ¿Cuál es la más común [causa, síntoma] de
[problema de paciente, estudiante, usuario? (Anticipar consecuencias, o relaciones
causa – efecto de acuerdo a principios generales).
—— A una paciente se le diagnostica [problema].
—— ¿Cuál es el tratamiento que resulta más
efectivo?
—— ¿Cómo debe ser tratado el paciente?
—— ¿Cuál es la fundamentación teórica de…?
—— [Descripción de una situación o problema
específico].
—— ¿Cuál es el método, técnica, más adecuado para…?
b) Corregir errores. La operación cognitiva le
demanda al examinado aplicar conceptos,
principios, teorías, métodos, técnicas y procedimientos para identificar y corregir errores importantes ante casos y problemas, así
como para la argumentación teórica del curso
de acción remedial.
También implica identificar inconsistencias
entre un producto y criterios externos; determinar si un producto tiene consistencia interna y
detectar la pertinencia de un procedimiento para
un producto dado. Los indicadores propuestos
son:
—— ¿Cuál es el riesgo de… para…?
—— ¿Una decisión nociva para [paciente, institución, comunidad es]…?
—— ¿De qué manera… se puede corregir…?
—— ¿Cuál es el método más adecuado para mejorar/resolver…?
—— ¿Es coherente [aplicación técnica] con [teoría
que se selecciona como marco referencial]?
—— Una implicación práctica de [teoría, principio,
concepto] es…?
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
96
Yara Edith Soto medina
c) Evaluar. Demanda al evaluado juzgar la calidad, credibilidad, valor o practicidad de una
evidencia presentada en el reactivo a partir
de criterios que valoren su precisión lógica,
consistencia, reglas de evidencia y valores.
Se recomienda analizar mediante tres componentes:
1. Identificar discrepancias.
2. Identificar el razonamiento detrás de la discrepancia.
3. Identificar la perspectiva opuesta y el razonamiento detrás de ella.
Los indicadores propuestos son:
—— ¿Esta es una buena investigación?
—— ¿Por qué sí o por qué no?
d) Tomar decisiones. Demanda al examinado seleccionar de entre varias opciones aparentemente equivalentes. Incluye:
d.1) Identificar alternativas apropiadas a
ser consideradas.
d.2) Identificar criterios importantes y
apropiados para evaluar las alternativas.
d.3) Identificar de manera precisa la extensión en la que cada alternativa posee cada
criterio.
d.4) Seleccionar adecuadamente el criterio
de decisión que resuelva la decisión.
Los indicadores propuestos son:
—— ¿Cuál es la opción más adecuada?
—— ¿Qué criterios deberían cubrirse para establecer la calidad del servicio?
—— ¿Con qué nivel de satisfacción se cumple
el criterio…?
Es necesario reflexionar sobre la frecuencia
con la que se eligen y utilizan las diferentes habilidades cognitivas, así como la facilidad o dificultad que representan, y los resultados que se
obtienen de ellas, estas estrategias activan actividades cognitivas como: atención, estructuración del conocimiento, ideación, transformación
de ideas, razonamiento, solución de problemas,
comprensión y procesamiento constructivo y activo (Castañeda y Ortega, 2004).
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Cabe mencionar que las habilidades cognitivas más superficiales deben ser fortalecidas
hasta que el estudiante logre una habilidad automatizada que le permita utilizar su energía cognitiva para avanzar al siguiente nivel.
Conocimientos
Las habilidades cognitivas van a ser aplicadas
sobre conocimientos declarativos o procedimentales; los primeros informan lo que las cosas son
y pueden estar representados en la memoria de
manera imaginal o verbalmente, son accesibles,
fácilmente examinables y combinables en actividades de aprendizaje; y los segundos refieren
cómo hacer algo y su aprendizaje toma tiempo
y práctica.
Un ejemplo de conocimiento declarativo se
refiere a datos y hechos, conceptos, principios.
Un ejemplo de conocimiento procedimental se
refiere a la apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones, y la ejecución
de dicha tarea.
Una vez que hemos identificado las habilidades cognitivas así como los tipos de conocimiento existe un eje transversal indispensable para
el aprendizaje, al que llamaremos estrategias
autorregulatorias, que son los dispositivos metacognitivos y motivacionales que el estudiante
observa sobre sí mismo: la valoración del estudiante en cuanto a sus conocimientos y habilidades (autoeficacia), la seguridad sobre la propia
capacidad independientemente de la postura de
los demás (contingencia percibida), el aprendizaje que depende de la propia aprobación (autonomía percibida), el aprendizaje que depende de
la aprobación de otros (aprobación externa), los
éxitos determinados por el logro de tareas útiles
(tarea), o los éxitos determinados por criterios
propios de éxito (logro de metas) y la evaluación
del estudiante sobre la adecuación y utilidad de
los materiales para el aprendizaje eficiente (materiales); se ha comprobado que los estudiantes
mayormente autorregulados son más activos y
exitosos (Castañeda y Ortega, 2004; Castañeda, García y González, 2006; Castañeda, Peñalosa y Austria, 2013).
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Habilidades Cognitivas y Estrategias Didácticas
Las estrategias didácticas
Son las estrategias para adquirir y recuperar la
información, implican trabajar para ser eficiente
al leer, escribir, estudiar, tomar notas, y resolver
exámenes.
Algunos ejemplos de estrategias didácticas
son:
• Estrategias de adquisición de información,
elaborar imágenes mentales que representen con claridad lo importante, elaboración
de ejemplos que relacionen la propia experiencia con lo que debe ser aprendido, traducir a las propias palabras, tomar notas
eficientes en las clases, elaborar mapas
conceptuales, relacionar el nuevo material
con otro que ya se sabe.
• Estrategias de recuperación de información, es decir planes para recordar lo
aprendido por ejemplo el uso de cuadros
sinópticos y/o resúmenes, imágenes mentales, analogías, palabras clave, y/o conclusiones, poner atención en las letras cursivas, negritas, subrayados, releer y repetir
el material, etc.
• Estrategias de recuperación ante exámenes, es decir estrategias para guiar el
estudio, por ejemplo elaborar preguntas
sobre lo que puede venir en el examen,
esquemas y cuadros sinópticos de lo importante para tener un marco de trabajo
que guíe el recuerdo durante el examen,
leer las instrucciones de lo que se espera
en el examen.
• Estrategias para el procesamiento divergente, por ejemplo buscar información que
contradiga o amplíe lo que dice el autor o
el profesor, para enriquecer y/o actualizar
lo que aprende, aquí cabe mencionar si el
procesamiento es convergente o divergente, en el primer caso el conocimiento sólo
se reproduce y en el segundo el conocimiento es creativo y crítico.
• Estrategias de orientación en cuanto a la
contingencia percibida, lo que se refiere a
la seguridad adquirida al asignar y cumplir
tiempos para estudiar.
• Estrategias en cuanto a la orientación de
la autonomía percibida, relacionada con
Revista Marista de Investigación Educativa
el interés para resolver tareas de diferente dificultad, para estudiar, para elaborar
ideas relacionadas con la clase, estudiar
de más, identificar la utilidad de lo que se
estudia, comprender que la competencia
que desarrolle depende de mí.
• Estrategias de orientación de aprobación
externa, es decir si el estudio está motivado por lo que dirían terceras personas
como la familia, compañeros, profesores,
etc. o si existen motivaciones propias.
• Estrategias para resolver diferentes niveles de complejidad por ejemplo si se dedica tiempo para planear cómo resolver tareas.
• Estrategias en el manejo de materiales,
por ejemplo: evaluar la utilidad del material para el aprendizaje.
El maestro fomenta el tipo de habilidades
cognitivas ya sean superficiales y/o profundas y
el tipo de estrategias didácticas, así por ejemplo
los estudiantes pueden elegir hacer tarjetas para
estudiar para un examen y creer que están bien
preparados cuando ellos memorizaron todos los
hechos. Cuando en el examen el profesor solicita sintetizar las ideas o analizar la información,
los estudiantes con habilidades superficiales no
estarán preparados y no entenderán de donde
vinieron las preguntas.
Las habilidades cognitivas están ligadas a las
estrategias didácticas, las habilidades superficiales no permiten el desarrollo cognitivo, por
ello es necesario hacer conciencia de las habilidades que se promueven y las estrategias didácticas que conllevan.
Es necesario mencionar que las habilidades
cognitivas y las estrategias didácticas se aplican
diferente según se refieran a un dominio especifico o a un dominio general, las primeras que se
refieren a campos del conocimiento delimitado
y las segundas a un amplio campo del conocimiento, algunas habilidades son más útiles en
un dominio específico.
Reflexión
Los contenidos revisados permiten plantear los
siguientes cuestionamientos acerca de la plaVol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
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Yara Edith Soto medina
neación educativa: ¿el objetivo, la estrategia didáctica y los indicadores son congruentes?
—— ¿Existe algún elemento que fomente la autorregulación?
—— ¿Qué puede mejorarse en esa planeación?
Referencias
Castañeda, S. y Ortega, I. (2004). “Evaluación de estrategias de aprendizaje y orientación motivacional”, en Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en la práctica. (pp. 277-300),
México, Manuel Moderno.
Castañeda, S., García, R. y González, R. E. (2006). “Diseñando exámenes”, en S. Castañeda, Evaluación del aprendizaje en el nivel universitario. Elaboración de exámenes y reactivos objetivos (pp. 145-170), México, UNAM.
Castañeda, S., Peñalosa, E. y Austria, F. (2013). Efectos de perfiles agentivos y no agentivos sobre
la formación teórica del psicólogo. Componentes de epistemología personal, cognitivos y
autorregulatorios. México, UNAM.
Margalef, L. y Pareja, N. (2008). “Un camino sin retorno”, en Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 63 (22,3), 47-62.
Nist, S. L. y Holschuh, J. P. (2005). “Practical applications of the research on epistemological
beliefs”, Journal of college Reading and learning, 35 (2), 84-92.
VanderStooep, S. W. y Pintrich, P. R. (2008). Learning to learn. The skill and will of college success,
New Jersey, Pearson.
Revista Marista de Investigación Educativa
Vol V Núm. 8 y 9 enero-diciembre 2015
R
Dilemas Clásicos para Mexicanos
y otros Supervivientes.
Tomo izquierdo*
Pablo Boullosa
Resumen
interrogante al repensar si los esfuerzos didácticos de la escuela deben detonar el conocimiento
o la sabiduría. Es un libro de lectura amena, lleno
de buen humor, anécdotas y reflexiones que nos
transportan a las ágoras de la Grecia antigua para
resolver los problemas del México actual.
E
l texto Dilemas Clásicos para Mexicanos y
otros Supervivientes de Pablo Boullosa aborda
temas que han preocupado a los educadores de
todo el mundo y que en la época de reformas en
México cobran especial relevancia. El autor nos
obliga a considerar el paradigma filosófico con el
que se educa a los jóvenes mexicanos y a otros
supervivientes de la educación, la reflexión es llevada de la mano de Platón y Aristóteles quienes
nos presentan las ventajas del Idealismo y el Realismo. Pablo Boullosa además nos inquieta con la
*
Año
Palabras clave: Educación, Idealismo,
Realismo, Conocimiento, Sabiduría.
Introducción
Dilemas Clásicos para Mexicanos y otros Supervivientes escrito por el comentarista de televi-
de publicación: 2011, México: Editorial Taurus
120
Libro: Dilemas Clásicos para Mexicanos
y otros Supervivientes. Tomo izquierdo
sión Pablo Boullosa, invita a hacer un alto para
reconsiderar el camino de la educación, recurre
a los grandes pensadores griegos, soporte principal de la cultura occidental y pone en el ágora
de nuestro pensamiento los fundamentos de la
educación, sus fines filosóficos y las metas de
los esfuerzos pedagógicos al regresar a los clásicos para dar sentido a la educación de México
en el siglo XXI.
Se promete presentar la obra completa en
dos tomos, la primera entrega, la cual se comentará en estas líneas, nombrada el tomo izquierdo contiene dos capítulos: I. Pensar con más de
media cabeza y II. Para qué ir a la escuela.
En el tomo derecho se considerarán las virtudes en la educación al considerar el Epicureísmo
y el Estoicismo, la acumulación del conocimiento y cómo seleccionarlo y la última recomendación se entregará de la mano de Parménides y
Heráclito al considerar la nueva concepción del
mundo: sólido o líquido.
En el primer capítulo del tomo izquierdo, el
escritor permitirá el diálogo entre Platón quien,
por supuesto, defiende el idealismo y su discípulo, Aristóteles, el areopagita quien lo crítica
presentando el Realismo, todo para detonar la
reflexión en la educación del siglo XXI.
En el segundo capítulo, Pablo Boullosa pone
sobre la mesa los contenidos más favorables
en la educación, nos propone encontrar el valor
del conocimiento y la sabiduría que se imparten en la escuela, los clásicos pensadores como
Sócrates o Diógenes nos ayudan a responder
las insistentes preguntas de estudiantes y
educadores: ¿Qué debo enseñar? ¿Qué se debe
aprender? ¿Para qué me servirá? ¿Para qué ir a
la escuela?
Pensar con más de media
cabeza (Idealismo o realismo)
La reflexión comienza con la fundación de Atenas, como una ciudad ennoblecida por el pensamiento, otorgó su nombre en honor a la diosa
Atenea, ella regaló a los habitantes de la acrópolis un olivo, superando el manantial de agua
fresca que había otorgado Poseidón. A primer
vistazo el agua parece satisfacer todas las nece-
Revista Marista de Investigación Educativa
101
sidades humanas, pero el árbol que da aceitunas
ha transformado el vital líquido en fruto, así es la
educación, transforma la naturaleza humana en
cultura que da frutos como las olivas que nutren
y se transforman en aceite, el cual da sabor a la
vida y es un bálsamo que alivia y se conserva
para la posteridad.
El escritor continúa la reflexión con el análisis del fresco de Rafael Sanzio: La escuela de
Atenas. El escritor utiliza las imágenes del pintor
renacentista para dar atisbos de las posturas filosóficas de los pensadores clásicos, las figuras
centrales, primero Platón quien dirige su brazo al
cielo recuerda los altos ideales de la educación,
el viejo maestro busca el perfeccionamiento humano; por otro lado Aristóteles, más joven mira
a la tierra y nos propone encontrar el equilibrio
entre el Idealismo y el Realismo. Pablo Boullosa
continúa la reflexión a lo largo de un capítulo
de 171 páginas por lo que lector podrá disponer
de una variedad de ejemplos mientras acompaña
a personajes de la Edad Media, la literatura, la
época actual y su influencia en la educación en
el México de los últimos tiempos.
Más adelante, llama la atención un diálogo
entre el Quijote y Sancho Panza, el caballero de
la Mancha representa los ideales, es el hombre
romántico quien quiere defender a la Dulcinea,
esa imagen podría representar los atavismos de
la educación tradicional que se defienden desde
su trinchera y se asustan con la evolución, por el
contrario el fiel escudero es un hombre práctico,
sencillo quien nos recuerda que los ideales también caducan por eso nos lleva a la realidad, la
Dulcinea pierde su belleza, los gigantes caen y la
educación requiere con urgencia ser modificada
para educar para lo incierto.
Casi al final del capítulo, Pablo Boullosa cita
a Kant para explicarnos que la educación tiene
dos etapas, la primera es la crianza y la segunda
la educación. El autor toma las dos etapas para
explicar que durante el jardín de niños y los primeros años de la primaria, al niño se le expone
a la escuela para que aprenda a controlarse y a
convivir con sus compañeros, luego se le encaminará a fraguar su voluntad, es decir a ejercer
su voluntad en su beneficio, entonces es cuando
la verdadera educación lleva al hombre a ejercer
su voluntad para ser libre.
Vol IV Núm. 6 y 7 enero-diciembre 2014
102
Concluye el capítulo al explicar por qué la civilización debe ser razonada ya que no es natural. La educación nos civiliza, mejora los valores
morales y el respeto a la civilidad,
ɩɩ ...fracasar en la educación es negarnos nuestras mejores, más luminosas posibilidades; vivir
sin leyes sin justicia es abrirle al puerta a lo peor
de nosotros mismos” (p. 73).
Para qué ir a la Escuela
(Conocimiento o sabiduría)
El segundo capítulo es protagonizado por Tales
de Mileto y su amor imposible, la hermosa doncella de Tracia, Tales tropezó y cayó al suelo al
estar distraído por la belleza de la joven, lo que
ocasionó burlas interminables, parece que los
conocimientos acumulados no le servían para
funcionar en las habilidades sociales.
El primero de los cinco sabios tuvo que detenerse y convertir su conocimiento en sabiduría…
observó, investigó y trazó un plan para monopolizar el mercado de aceite, pidió dinero prestado
y compró todas las prensas de olivas para extraer el preciado óleo y se llenó de riquezas. La
muchacha de la región de Tracia posó sus ojos
en el joven de Mileto y…, aunque para conocer
el final de la historia deberás leer la historia en el
libro, se puede adelantar que el cuento no termina como las telenovelas mexicanas.
La historia clásica y sus personajes nos
acompañan por todo el segundo capítulo, en una
relación dialéctica conviven con los personajes
y problemas del siglo XXI para reconsiderar los
contenidos que se deben ofrecer a los estudiantes del tercer milenio, buscan su relevancia y
nos exponen al equilibrio entre los conocimientos y su aplicación sabia en una sociedad cambiante.
Marcos Francisco Andrade Díaz
de nuestros tiempos, los dilemas se mantiene
atemporales y los ejemplos nos ayudan a precisar las reflexiones que nos llevarán a encontrar
la soluciones en un mundo cada vez más desestructurado.
Las anécdotas, las referencias a la literatura,
la poesía, la pintura y los personajes transforman la lectura en una experiencia entrañable,
llena de buen humor y detalles inesperados en
las imágenes y la redacción del escritor y presentador de televisión.
El tomo derecho no ha hecho su aparición
en los estantes de las librerías, pero la primera
entrega, el tomo izquierdo nos hace desear continuar la lectura de un escritor con un estilo original y lleno de referencias que se hacen significativas para los protagonistas de la educación,
la literatura y para todos los supervivientes del
México del siglo XXI.
Marcos Francisco Andrade Díaz
Doctorante en Educación en la Universidad
Marista (UMA), Maestro en Educación
por la Universidad Marista (UMA),
Licenciado en Pedagogía
por la Universidad Mexicana (UNIMEX).
Docente y coordinador académico
del colegio José María Morelos y Pavón
Conclusiones
Leer el libro de Pablo Boullosa, Dilemas Clásicos para Mexicanos y otros Supervivientes es
acompañar a los grandes pensadores de la Grecia clásica para echar una mirada a la educación
Revista Marista de Investigación Educativa
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Consultar Marín, E., Rincón, A. y Morales, O. (2003). “El manual de publicación APA al alcance de todos”. En
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