Un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje Virtual: Análisis, Diseño y

UNIVERSIDAD DE GRANADA
Un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje Virtual:
Análisis, Diseño y Aplicación en un
Sistema Universitario Mexicano
MEMORIA QUE PRESENTA
Karina Anaya Rivera
PARA OPTARPOR EL GRADO DE DOCTOR EN INFORMÁTICA
Diciembre de 2004
DIRECTORES
Enrique Herrera Viedma
Óscar Cordón García
Departamento de Ciencias de la Computación e
Inteligencia Artificial
Índice
Introducción
1
A Planteamiento.................................................................................... ..........................................1
B Motivación de la Propuesta.......................................................... ..........................................2
C Objetivos....................................................................... .................................................................4
D Resumen......................................................................... ................................................................5
1. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Formación
Educación a Distancia
en la
7
1.1. Introducción................................................................................................................... 8
1.2. Transición de la Educación a Distancia en el Tiempo............................................... 8
1.3. Modelos de Enseñanza/Aprendizaje en la Educación.............................................. 10
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia ...................... 11
1.4.1. Modalidades en la Enseñanza Virtual.................................................................... 13
1.4.2. Elementos que Intervienen en un Sistema de Enseñanza Virtual ........................... 16
1.4.2.1. Los Protagonistas ............................................................................................. 17
1. 4.2.1.1. El Alumno ................................................................................................ 17
1.4.2.1.2. El Profesor................................................................................................19
1.4.2.1.3. Mentor ....................................................................................................... 20
1.4.2.2. El Contexto Didáctico ...................................................................................... 21
VII
1.4.2.2.1. Los Contenidos..........................................................................................24
1.4.2.2.2. Comunicación............................................................................................26
1.4.2.2.2.1. Herramientas para Comunicación en Diferido (asíncrona).................27
1.4.2.2.2.2. Herramientas para una Comunicación en Tiempo Real (síncrona) ....29
1.4.2.2.3. Evaluación .................................................................................................31
1.4.2.3. Plataformas Tecnológicas para la Gestión de la Enseñanza Virtual ...............34
1.4.2.3.1. Plataformas de Software Libre ..................................................................37
1.4.2.3.2. Plataformas de Software Comercial ..........................................................39
1. 5. Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).................................................................42
1.5.1. Modelo de un AVA ................................................................................................43
1.5.2. Construir un AVA...................................................................................................45
1.5.3 Objetivos de un AVA ..............................................................................................46
1.5.4. Aula Virtual ............................................................................................................48
1.5.5 Estándares en la Enseñanza Virtual .........................................................................49
1. 6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual ............................................51
1.6.1. Programación y Creación de Contextos Didácticos...............................................52
1.6.2. Herramientas Gráficas para el Desarrollo y Gestión de Contextos Didácticos ......54
1.6.2.1. Herramientas de Autor para la Creación de Contextos Didácticos ................54
1.6.2.2. Herramientas de Autor para el Diseño de Tutoriales Interactivos ...................55
1.6.2.3. Herramientas de Autor para el Diseño de Ejercicios ......................................57
2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río: Necesidades y
Oportunidades
63
2.1. Universidades Tecnológicas: una Formación Práctica para el País .....................64
2.1.1. Crear una Universidad Tecnológica en una Determinada Zona del País...............66
2.1.2. Modelo de Enseñanza-Aprendizaje de las Universidades Tecnológicas ................67
2.1.3. Ventajas de las Universidades Tecnológicas sobre otras Universidades...............69
2.1.4. Alcances y Limitaciones de las Universidades Tecnológicas.................................70
VIII
2.2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río......................................................... 71
2.2.1. Introducción...........................................................................................................71
2.2.2. Enseñanza en la UTSJR......................................................................................... 72
2.2.2.1. Carreras ............................................................................................................ 72
2.2.2.2. Formación Continua......................................................................................... 74
2.2.2.3. Diplomados ...................................................................................................... 75
2.2.3. Infraestructura.........................................................................................................75
2.2.4. Departamento de Servicios Tecnológicos de la UTSJR ......................................... 76
2.2.5. Convenios y Financiamiento ................................................................................. .77
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR..................................................78
2.3.1. Problemática Actual en la UTSJR .........................................................................79
2.3.2. Soluciones Viables en la UTSJR ............................................................................81
2.3.3. Dirigir la Oferta Educativa hacia la Modalidad Virtual en la UTSJR ................... 84
2.3.3.1. Proceso de Cambio........................................................................................... 85
2.3.3.1.1. Introducción............................................................................................... 85
2.3.3.1.2. Diseñar una Metodología de Cambio ........................................................88
2.3.3.1.3. Diseñar un Modelo Educativo de Enseñanza/Aprendizaje .......................88
2.3.3.1.4. Diseñar un Modelo Tecnológico de Enseñanza/Aprendizaje....................89
2.3.3.2. Objetivos Esperados con la Implementación del Modelo Propuesto .............. 90
2.3.3.3. Accesibilidad de la Enseñanza Virtual en la UTSJR ...................................... 91
2.3.3.4. Inversión Inicial para Solventar la Propuesta. .................................................. 92
2.3.3.5. Análisis, Diseño y Aplicación de la Propuesta ................................................ 93
3. Enseñanza Universitaria Virtual en la UTSJR: Análisis, Diseño y
Aplicación
95
3.1. Introducción................................................................................................................97
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR ......................................................................98
3.2.1. Cursos Virtuales en la UTSJR ...............................................................................99
IX
3.2.2. Diplomados Virtuales en la UTSJR......................................................................101
3.2.3. Carreras Virtuales en la UTSJR............................................................................102
3.2.3.1. Rediseñar una Carrera Presencial a la Modalidad Virtual. ...........................102
3.2.3.2. Creación de una Nueva Carrera Virtual ..........................................................105
3.2.4. Departamento de Servicios Tecnológicos y Formación Continua de la UTSJR ...112
3.3. Modelo Educativo para la Enseñanza/Aprendizaje Virtual...................................113
3.3.1. Plan de Aprendizaje ...............................................................................................113
3.3.2. Modelo Didáctico para el Aprendizaje Virtual.....................................................115
3.3.2.1. Teorías de Aprendizaje. ..................................................................................116
3.3.2.2. Modelo Centrado en el Alumno ......................................................................116
3.3.2.3. Estrategias Didácticas .....................................................................................117
3.3.2.4. Ajuste de Cambios en el Modelo Educativo...................................................120
3.3.3. Modelo Educativo de Enseñanza/Aprendizaje ......................................................120
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual .................................................................122
3.4.1. Programación y Diseño de los Contenidos que Conforman el Curso Virtual .......123
3.4.2. Plataforma de Formación WebCT .........................................................................127
3.4.2.1. Alcance Funcional...........................................................................................128
3.4.2.2. Publicación de Contenidos y Entorno de Trabajo en la Plataforma WebCT.129
3.4.2.2.1. Contenido .................................................................................................131
3.4.2.2.2. Comunicación...........................................................................................131
3.4.2.2.3. Evaluación ................................................................................................132
3.4.2.3. Mejorando el Diseño y Visualización de la Herramienta Autoevaluación....134
3.4.2.3.1. Limitaciones de la Herramienta Autoevaluación .....................................135
3.4.2.3.2. Resolviendo las Inconsistencias de la Herramienta Autoevaluación........137
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual ........................................................................139
3.5.1. Protagonistas del Curso Virtual .............................................................................139
3.5.2. Acciones Formativas .............................................................................................140
3.5.3. Metodología de Enseñanza/Aprendizaje en el Aula Virtual..................................143
3.5.4. Seguimiento del Curso Virtual .............................................................................144
3.5.5. Evaluación del Curso Virtual...............................................................................146
X
3.5.5.1. Estructuración y Contenidos .......................................................................... 146
3.5.5.2. Seguimiento de los Alumnos ......................................................................... 148
3.5.5.3. Utilización de las Herramientas de Comunicación ........................................ 149
3.5.5.4. Incidencias y Recomendaciones durante el Curso desde la Perspectiva del
Alumno ....................................................................................................................... 151
3.5.5.5. Resultados de la Encuesta de Evaluación: Calidad del Curso Virtual ........... 155
Comentarios Finales .............................................................................161
Bibliografía...................................................................................165
XI
Índice de Figuras
1.1. Unidades de aprendizaje ....................................................................................................24
1.2. Ambiente de Virtual de Aprendizaje .................................................................................44
2.1. Re/diseñando los contenidos y/o materiales de estudio .....................................................83
2.2. Modelo de enseñanza/aprendizaje tradicional..................................................................86
2.3. Esquema del nuevo proceso educativo ..............................................................................87
3.1. Proceso de rediseño de una asignatura a modo virtual ..................................................104
3.2. Proceso de diseño de una asignatura a modo virtual.......................................................108
3.3. Fases para implementar un plan de aprendizaje...............................................................114
3.4. Modelo didáctico de enseñanza- aprendizaje...................................................................115
3.5. Estrategia didáctica de enseñanza-aprendizaje ................................................................117
3.6. Modelo educativo de enseñanza/aprendizaje...................................................................120
3.7. Presentación animada de la biblioteca virtual en Flash de Macromedia.........................125
3.8. Documento Web del Curso Virtual que contiene varios tooltip utilizando JavaSript......127
3.9. Carpetas del curso en la maquina local y curso en formato zip .......................................130
3.10. Carpetas del curso en el Administrador de archivos de Web CT...................................130
3.11. Pantalla inicial del Curso Virtual con los distintos elementos que lo conforman.........133
3.12. Grado de Retención en la enseñanza/aprendizaje virtual...............................................141
3.13. Seguimiento de un Curso Virtual..................................................................................146
3.14. Encuesta diseñada para valorar la funcionalidad del Curso Virtual...............................156
3.15. Resultados de la encuesta de evaluación................................................................ .......156
3.16. Resultados de la valoración global del curso(grado de satisfacción del alumno) ........159
XII
Índice de Tablas
1.1. Formatos de documentos electrónicos ..............................................................................25
1.2. Alternativas de comunicación..........................................................................................30
1.3. Distribución de las utilidades en una plataforma tecnológica...........................................42
2.1. Detalles comparativos ente la UT de México y IUT de Francia......................................65
2.2. Estudio de factibilidad para crear una UT ........................................................................67
2.3. Rediseño del Modelo Tradicional. ...................................................................................87
3.1. Plan de estudios de la Carrera de Comercialización .......................................................103
3.2. Distribución de las asignaturas de la carrera de Comercialización.................................104
3.3. Plan de estudios de la Carrera de Ofimática. .................................................................107
3.4. Distribución de las materias de la Carrera de Ofimática.................................................107
3.5. Relación entre las Carreras de Comercialización y la Carrera de Ofimática. ................109
3.6. Lista de alumnos que participan en el Curso Virtual .....................................................140
3.7. Registro del número de accesos, mensajes enviados y leídos de los alumnos durante
el curso..................................................................................................................................148
3.8. Registro de actividades entregadas por los alumnos......................................................149
3.9. Registro del número de correos recibidos y enviados durante el curso .........................149
3.10. Registro del número de correos enviados al foro.........................................................150
XIII
Introducción
A
Planteamiento
En el área de educación superior, enseñar por medios tradicionales, atendiendo a satisfacer las
diversas demandas formativas, es hoy en día prácticamente imposible. Las instituciones de
educación superior, las empresas dedicadas a la actualización profesional, etc., no logran
establecer una infraestructura y organización que pueda atender y, sobre todo, satisfacer con
agilidad y eficacia la explosiva demanda de formación en la sociedad actual [García, L.,
2001]. En el campo de la computación aplicada la educación se ha extendido a través de la
tecnología denominada enseñanza a distancia. En esta línea, la enseñanza a distancia ha
abierto una nueva área multidisciplinar de investigación y desarrollo que, además del interés
científico y técnico que conlleva, tiene grandes perspectivas de aplicación debido a la gran
demanda de capacitación a nivel nacional e internacional que la sociedad requiere. En
principio, la educación a distancia se sustentó en la definición de herramientas didácticas para
apoyar el aprendizaje de un solo interlocutor. Posteriormente, con la tecnología multimedia,
que permite el manejo integral de video, audio y texto, las aplicaciones computacionales se
han vuelto más integradas transformándose en la denominada Enseñanza Virtual [Gros, B.,
2000]. La Enseñanza Virtual utiliza la tecnología de manera más completa en las distintas
formas de representación de la información al tratar de emular la clase tradicional mediante
una variedad de herramientas tecnológicas, componiendo así la clase virtual .
La Enseñanza Virtual se ha asociado básicamente a resolver las necesidades de una sociedad
que demanda una educación permanente. A su vez, es indudable que la Enseñanza Virtual
amplía la cobertura para el acceso a la educación de todos aquellos grupos que no tuvieron,
tienen o tendrán la posibilidad de hacerlo en un espacio y tiempo determinado, o bien para la
actualización constante que impone el desarrollo científico y tecnológico.
A. Planteamiento
Los modelos de enseñanza/aprendizaje virtuales que se desarrollan en torno a esta disciplina
se aplican generalmente para resolver problemas o situaciones de educación reales, a través
de análisis de la enseñanza/aprendizaje, re/diseño de metodologías de enseñanza/aprendizaje,
puesta operativa de procesos flexibles de enseñanza/aprendizaje, etc. De éste modo, el
desarrollo adecuado de dichos modelos de enseñanza/prendizaje puede conducir/solventar
diversas necesidades de formación que en la enseñanza presencial serían difíciles de resolver
[Fainholc, B., 1999, García, L., 2001, Gros, B., 2000; Mansur, A., 2000; Moore, M. and
Kersley, J, 1996]
La aplicación de las actuales Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la
educación puede contribuir, si se utilizan de manera adecuada, a dar una respuesta gradual a
la cobertura de la enseñanza/aprendizaje sin que la distancia y el tiempo sean un
inconveniente en la formación de la sociedad demanda [Mansur, A., 2000]. Concretando, la
Enseñanza Virtual consiste en la fusión de las TIC aplicadas en el área de educación,
haciendo posible la creación de entornos de formación que combinen diferentes técnicas de
enseñanza/aprendizaje.
En esta memoria de tesis planteamos el análisis, diseño y aplicación de un modelo de
enseñanza/aprendizaje virtual aplicado a la educación superior mexicana mediante el
desarrollo de una metodología didáctica y diseño tecnológico.
B
Motivación de la Propuesta
En México particularmente,
la Enseñanza Virtual
ha entrado con fuerza en diversas
Instituciones de Educación Superior (IES) con el propósito fundamental de resolver una serie
de necesidades sociales en el entorno universitario que han ocasionado [ANUIES, 2000;
Maldonado, P., 2002]:
2
i)
El abandono escolar.
ii)
La ausencia de cobertura universitaria.
iii)
La falta de programas flexibles de actualización.
B. Motivación de la Propuesta
La economía nacional, que hasta la fecha no termina de estabilizarse, obliga en cierta medida
a los universitarios a buscar empleo a muy temprana edad. La cobertura de la educación
superior presencial se distribuye de manera desigual en el país, distinguiéndose cuatro grupos
[SEP, 2003]:
Grupo I (con tasa superior al 25%): Este grupo lo comprenden el Distrito Federal,
Tamaulipas, Nayarit y Nuevo León.
Grupo II (con tasas del 20 al 25% de cobertura): Este grupo es integrado por Colima,
Chihuahua, Sinaloa y Sonora.
Grupo III (con tasas del 15 y 20%): Conformado por Aguascalientes, Baja California,
Campeche, Chihuahua, Durango, Guerrero, Jalisco, Morelos, Puebla, Querétaro,
Tabasco, Tlaxcala y Yucatán.
Grupo IV (con tasas menores al 15%): Integrado por Baja California Sur, Chiapas,
Guanajuato, Hidalgo, Estado de México, Michoacán, Oaxaca, Quintana Roo, San Luis
Potosí, Veracruz y Zacatecas
De manera contraria, la Enseñanza Virtual se distribuye principalmente en las ciudades del
Grupo III y Grupo IV entre las que se podrían destacar Veracruz, Puebla, Guanajuato,
Aguascalientes y el Estado de México. De lo anterior, se podría concluir que iniciativas de
Enseñanza Virtual han sido aplicadas en algunas Universidades localizadas en ciudades donde
la enseñanza presencial es inferior al 20%. como una solución viable para solventar las
necesidades de educación superior presencial hacia la modalidad virtual [SEP, 2003].
Por tanto, el reto es seguir creando iniciativas de Enseñanza Virtual con el propósito de
contribuir al crecimiento del sistema de educación superior con calidad y equidad, y cerrar las
brechas en las tasas de cobertura entre las entidades del país; implementar alternativas de
formación flexible [ANUIES, 2000], proyectos de innovación tecnológica educativa para
extender, mejorar y hacer frente de manera eficiente a las demandas de la sociedad
[Maldonado, P., 2002]; establecer una oferta amplia y diversificada de educación continua,
utilizando modalidades adecuadas para satisfacer las demandas de capacitación, actualización
y formación permanente en activo.
3
C. Objetivos
En éste contexto, centramos nuestra investigación en el Sistema de las Universidades
Tecnológicas Mexicanas [CGUT, 2000; SEP, 1991], de manera particular, en el Sistema de la
Universidad Tecnológica de San Juan del Río en el Estado de Querétaro. Crear un modelo de
Enseñanza Virtual y evaluar su funcionalidad a través del uso de distintas herramientas
tecnológicas aquí presentadas. Creemos que el Modelo de Enseñanza Virtual aquí presentado
podría ser utilizado no solo por la Universidad Tecnológica de San Juan del Río sino por
cualquier Universidad Tecnológica Mexicana que decida utilizarlo o adaptarlo a sus propios
intereses formativos.
C
Objetivos
El principal objetivo de esta memoria es crear un modelo de Enseñanza Virtual para su
implementación en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. El análisis, diseño y
aplicación del modelo se hace necesario para evaluar la funcionalidad del mismo y, con ello,
determinar si es factible su aplicación en cualquier proyecto de innovación docente propuesto
en ésta Universidad.
El objetivo propuesto se subdivide en los siguientes:
Un estado de la cuestión sobre la Enseñanza Virtual; inicios, elementos, medios,
aplicaciones, tecnologías utilizadas para potenciar su diseño y aplicación de
Entornos Virtuales de Aprendizaje.
Analizar la Enseñanza Universitaria en México, específicamente el Sistema de las
Universidades Tecnológicas y, en particular, el Sistema de la Universidad
Tecnológica de San Juan del Río en el Estado de Querétaro. Realizar una valoración
general sobre las necesidades, medios y oportunidades que conlleven a plantear los
inicios del Modelo de Enseñanza Virtual en esta Universidad.
Diseñar una metodología de cambio de enseñanza/aprendizaje virtual para resolver
las necesidades de formación en esta Universidad.
4
D. Resumen
Diseñar una aplicación tecnológica acorde a la metodología de Enseñanza Virtual
propuesta a través de la experiencia real en un curso virtual.
Evaluar la funcionalidad del modelo de Enseñanza Virtual a través de los resultados
obtenidos en la experiencia de formación virtual
Con esta propuesta se pretende alcanzar una serie de beneficios como:
Resolver una serie de necesidades sociales en el entorno universitario (abandono,
cobertura y actualización).
Adaptabilidad del modelo a otras Universidades Tecnológicas.
Accesibilidad a la educación y capacitación a estudiantes en regiones dispersas.
Actualización e innovación continua de contenidos educativos.
Cooperación y colaboración entre estudiantes de diferentes ambientes culturales,
económicos, sociales y con variadas experiencias laborales y de conocimientos.
Innovación y actualización docente.
D
Resumen
Para desarrollar los objetivos propuestos, la memoria está organizada en tres capítulos y una
sección de comentarios finales. La estructura de cada uno de ellos se introduce brevemente a
continuación.
El capítulo 1 se denomina “Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la
Educación a Distancia” y presenta un estado de la cuestión sobre esta modalidad de
formación. Profundizar en el amplio mundo de la Enseñanza Virtual nos permitirá conocer los
elementos, recursos y herramientas tecnológicas necesarias para implementar la propuesta
tecnológica de Enseñanza Virtual desarrollada en esta memoria.
El capítulo 2, “Universidad Tecnológica de San Juan del Río: necesidades y oportunidades”,
está dedicado a la presentación del problema que motiva todas las aportaciones que se
desarrollan en la memoria: alternativas de enseñanza flexibles como una necesidad y
oportunidad en la enseñanza universitaria. Primero se presenta un contexto general de las
5
D. Resumen
Universidades Tecnológicas, el por qué de su creación y las ventajas que representa su
modelo de enseñanza/aprendizaje para la sociedad mexicana. A continuación nos centramos
en un campo especifico de estudio, la Universidad Tecnológica de San Juan del Río (UTSJR),
analizando la problemática actual de esta universidad. Finalmente se exponen las
oportunidades viables para solventar sus necesidades formativas.
El capítulo 3 tiene como título “Enseñanza Universitaria Virtual en la UTSJR: Análisis, diseño
y aplicación”. En este apartado de materiales y métodos se presenta la propuesta de un modelo
de Enseñanza Virtual. Como primer punto se desarrolla el análisis del proceso de cambio, el
cuál consiste en presentar una metodología de cambio que permita mostrar una visión general
de lo que se puede hacer y como podría hacerse la transición de la Enseñanza presencial a la
Enseñanza Virtual en la UTSJR. A continuación se presenta el diseño de un modelo
metodológico de enseñanza-aprendizaje virtual con el propósito de determinar las diversas
herramientas tecnológicas que podríamos utilizar. Finalmente, se implementa un caso práctico.
Para este fin se programa, experimenta y valida un curso virtual que permita modelizar el
aspecto didáctico-tecnológico. El caso práctico permitirá validar la funcionalidad del modelo
de Enseñanza Virtual propuesto y la viabilidad de implementar el modelo en esta Universidad.
Incluiremos una sección de “Comentarios Finales“, que resumirá los resultados obtenidos en
esta memoria. Introduciremos igualmente una serie de trabajos futuros que pretenden ser la
continuación de esta memoria y una serie de líneas de investigación que podrían abordarse
con los resultados obtenidos en esta memoria.
Finalizaremos esta memoria con la recopilación bibliográfica que recoge aquellas referencias
más utilizadas para el desarrollo de esta investigación.
6
Capítulo 1
Enseñanza
Virtual:
una
alternativa más de formación en
la Educación a Distancia
Hoy en día, en el área de educación es posible hablar de varias alternativas de formación que
pueden ser posibles a través de la distancia. Una de ellas es la Enseñanza Virtual. En ella, es
posible la enseñanza/aprendizaje en diferente tiempo y espacio mediante la utilización de
diversas herramientas tecnológicas que permiten el diseño de Ambientes de Aprendizaje
Virtual1 simulando la realidad del aula presencial. Por tanto, con el objetivo de profundizar en
esta modalidad de formación tratamos en éste capítulo aspectos como:
Enseñanza Virtual como una alternativa más de la educación a distancia.
Modalidades de formación en la Enseñanza Virtual.
Elementos que intervienen en la formación virtual.
Ambiente Virtual de Aprendizaje.
Tecnología para el desarrollo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Tecnologías de acceso para el funcionamiento de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Profundizar en el amplio mundo de la Enseñanza Virtual nos permitirá conocer los elementos
necesarios para implementar una propuesta de Enseñanza Virtual de manera particular.
1
También son conocidos como: Entornos Virtuales de Formación, Espacios Virtuales de Formación y en Ingles
Virtual Learning Environment.
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
1.1. Introducción
Hablar de formación mediante la Enseñanza Virtual nos obliga a referirnos a un contexto más
amplio como es el de la educación a distancia. Son muchos los autores que analizan la
evolución que ha sufrido la educación a distancia desde los inicios hasta nuestros días
[García, L., 2001; Garrison, D., 1985; Harasim, L., 1990; Harry, K., 1999; Moore, M. and
Kersley, J., 1996; Novitzki, J., 2000; Schreiber, D. and Berge, Z., 1998; Taylor, J., 1995],
entre otros.
Podemos definir la educación a distancia como una modalidad o estrategia educativa [Fillipi,
C., 2003; García, L., 2001] donde el proceso de enseñanza/aprendizaje no requiere la
presencia simultanea del estudiante y el profesor en un espacio-tiempo y se aprende
mediante situaciones no convencionales posibilitando el uso de soportes alternativos para
comunicarse. Este termino de “a distancia” no es nada nuevo, se sabe que ha sido objeto de
muchas investigaciones con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje. En diversas
investigaciones [ANUIES, 2000; Maldonado, P., 2002; Mansur, A., 2000; SEP, 2003] la
formación a distancia tomó una fuerza importante en la sociedad, surgiendo como una
respuesta a un cúmulo importante de necesidades formativas como: alfabetización,
incorporación al ambiente del trabajo, población aislada o imposibilitada de acceso por
diversos motivos sociales a los centros de estudios convencionales, etc. Por tanto, se
considera que el ritmo de vida de las personas, cada vez más complejo para acceder a una
formación física-presencial, hace indispensable pensar en nuevas alternativas de formación
como lo es estudiar en la distancia.
1.2. Transición de la Educación a Distancia en el Tiempo
La educación a distancia ha pasado por diferentes etapas a través de los años. Entre los
posibles escenarios, tomamos principalmente cuatro aspectos evolutivos de la categorización
de [Tiffin, J. and Rajasingham, L., 1997], la cuál de forma cronológica menciona que la
educación a distancia tradicional se basaba en la impartición de cursos por correspondencia.
Posteriormente, los cursos se realizaban a través de medios audiovisuales, como la
radiodifusión y la televisión educativa. Sucesivamente, surgió lo que conocemos por
educación abierta, que se enfocaba principalmente en el autoaprendizaje del estudiante en
centros de estudio o fuera de él y, por último, la Enseñanza Virtual, la cuál es considerada
8
1.2. Transición de la Educación a Distancia en el Tiempo
como la formación que se imparte a través de Internet [Seal, K. and Przasnyski, Z., 2001]. A
continuación se describe a modo de lista la transición de la educación a distancia a través del
tiempo coincidiendo en su mayoría con el anterior autor pero ahora desde la perspectiva de
[Garrison, D., 1989;], quien enmarca las 3 primeras generaciones como fundamentales para
que las siguientes funcionaran con indudable éxito:
1. Enseñanza por correspondencia: Considerada como la primera generación, se
caracteriza por los textos impresos y poco adecuados para el estudio independiente de los
alumnos. El sistema de comunicación de aquellas instituciones o programas de
información consistía en el texto escrito, inicialmente manuscrito, y los servicios
nacionales de correos, se convertían en los materiales y vías de comunicación de la
formación a distancia.
2. Enseñanza por medios audiovisuales: Considerada como la segunda generación, hace
referencia a la utilización de múltiples medios como recursos para la adquisición de los
aprendizajes: radio y televisión, medios presentes en la mayoría de los hogares. El texto
escrito comienza a ser apoyado por otros recursos audiovisuales (audiocasetes,
diapositivas, videocasetes, etc.). El teléfono se incorpora a la mayoría de las acciones en
este ámbito para conectar al tutor con los alumnos. El diseño, producción y generación de
materiales didácticos, dejando en segundo lugar la interacción con los alumnos y de éstos
entre si, son objetivos básicos para la formación a distancia.
3. Enseñanza telemática: Considerada como la tercera generación, hace referencia a la
enseñanza abierta y al autoaprendizaje en el mismo centro de estudio o fuera de él. La
integración de las telecomunicaciones con otros medios educativos mediante la informática
definen esta tercera etapa. Se apoya en el uso cada vez mas generalizado del ordenador
personal y de las acciones realizadas en programas flexibles de enseñanza asistida por el
ordenador y de sistemas multimedia.
4. Enseñanza vía Internet: Considerada como la cuarta generación, en [Taylor, J., 1995]
el autor hace referencia a ella por el denominado aprendizaje flexible, el cual es posible
mediante el uso de multimedia interactiva, la comunicación mediada por computadora y la
comunicación educativa a través de Internet. A esta generación también se le denomina
enseñanza/aprendizaje virtual, porque trata de basar la educación en la conjunción de
sistemas de soportes de funcionamiento electrónico y sistemas de entregas apoyados en
9
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Internet, de forma ya sea síncrona o asíncrona a través de comunicaciones por audio, video,
texto o gráficos [Hirumi, A., 1997]. Esta generación garantiza la superación de una de las
grandes barreras y defectos que permanentemente se habían venido dando en la educación a
2
distancia, la lentitud del feedback del proceso del aprendizaje de los estudiantes y la
asistencia rápida de los tutores. [Taylor, J., 1999] propone una quinta generación que aún
está por consolidarse y cerrar su ciclo a finales del año 2005 y que denomina aprendizaje
flexible automatizado.
1.3. Modelos de Enseñanza/Aprendizaje en la Educación
Como se ha mencionado en anteriores párrafos, la educación ha ido evolucionando en el
tiempo, a medida que evolucionan y cambian los procesos sociales aparecen nuevas
necesidades en las personas ocasionando con ello que se busquen nuevas alternativas para
satisfacer esas necesidades. Junto con ello, ha dado origen a los diferentes modos de ejercer la
educación en un entorno social. Diversos investigadores establecen una clasificación de los
modelos educativos desde una perspectiva general [Canales, A., 2000; Cookson, P., 2002;
Duart, J. and Sangrá, A., 2000; García, L., 2001; Harry, K., 1999; Keegan, D., 1998], que
permitirá detectar los diferentes modos de transferencia de información y comunicación en
cada uno de ellos:
Modelo de educación presencial tradicional: Consiste en el método de formación
tradicional, caracterizado por la asistencia de los participantes a un centro físico de
estudio donde se comparte tiempo y espacio junto con otros estudiantes, recibiendo en
su mayoría la enseñanza/aprendizaje a través de la comunicación oral.
Modelo de educación a distancia: Este método alternativo de educación se
caracteriza por la “no presencialidad”, es decir, no se comparte un lugar físico donde
realizar la actividad de aprendizaje. Se utilizan medios de distribución de la
información basados en apoyo de diversa índole, desde la utilización del sistema postal
de correo hasta el uso del correo electrónico y de Internet para la distribución de
información. La comunicación e interacción profesor-alumno, en este modelo, se
realiza de igual forma utilizando diversos medios de comunicación
2
Definido en español como retroalimentación, hemos considerado oportuno mantenerlo en el idioma original.
10
1.3. Modelos de Enseñanza/Aprendizaje en la Educación
Modelo de enseñanza/aprendizaje virtual (e-learning): Es considerado como un
submodelo del modelo de educación a distancia [Moreno, F. and Santiago, R., 2003;
Porter, L., 1997; Taylor, J., 1995; Yurén, M., 2000]. Un modelo de
enseñanza/aprendizaje virtual puede ser considerado un modelo de educación a
distancia pero el caso contrario no es cierto, es decir, un modelo de educación a
distancia no necesariamente es un modelo de enseñanza/aprendizaje virtual. Es por
ello que creemos necesario considerarlo como un modelo independiente. Se caracteriza
por la “no presencialidad”, el hecho de que el proceso de formación se lleva a la
práctica; la interacción, la distribución, la comunicación, todo ello sobre las
tecnologías de información y comunicación. Características de este modelo son los
cursos virtuales (conocidos comúnmente como “on-line”), los chats entre estudiantes y
entre profesor-alumno, las videoconferencias, el uso del correo electrónico, el acceso a
bases de datos e información en la red, etc.
Modelo de enseñanza/aprendizaje virtual mixto (conocido comúnmente como
“blended learning”) : Este modelo ha surgido por la necesidad de presencialidad que
se produce, en ocasiones, en algunas áreas de estudio [Moreno, F. and Santiago, R.,
2003]. Se considera también perteneciente al modelo de enseñanza/aprendizaje virtual.
La diferencia consiste en que el modelo mixto trata de una modalidad semipresencial
de estudios que incluye tanto formación virtual como formación presencial
(enseñanza/aprendizaje virtual + clase presencial).
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
El avance hacia la modalidad virtual a partir de la cuarta generación, se ha dado por diversas
necesidades de formación que demanda la sociedad y que, de una u otra manera, la educación
a distancia no había podido resolver con los métodos utilizados hasta entonces [ANUIES,
2000; Canales, A., 2000; Casas, M., 1998; García, L., 2001; SEP, 2003; UNESCO, 1999;
Yurén, M., 2000]; necesidades como: actualización constante de materiales de aprendizaje, la
comunicación efectiva entre profesor-alumno o alumno-alumno, compartir conocimientos en
debates grupales, etc. De esta manera, la modalidad virtual se sitúa con fuerza para dar
respuesta a las necesidades de formación que actualmente demanda la sociedad.
11
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Antes de continuar, consideramos importante comprender primero lo que significa el término
“virtual” en sí mismo. [Lévy, P., 1999] menciona que lo lógico sería pensar que un ambiente
real es todo aquello que se vive, nuestras vivencias “reales” del día a día. Por el contrario,
tenemos la idea de que un ambiente virtual no es real, quizás por no tener un estado físico o
un estado tiempo. Tratando de clarificar la línea entre lo real y lo virtual, buscamos en el
diccionario de la real academia española estos dos términos:
•
Real: Que tiene existencia verdadera y efectiva.
•
Virtual: Que tiene existencia aparente y no real.
Entonces, el término virtual no es sinónimo de no real, sino que simplemente representa otro
tipo de realidad, realidad que al mismo tiempo cada uno vivirá a su propio modo. Lo virtual
está en el orden de lo real permitiendo tener las sensaciones de su existencia real [Lévy, P.,
1999].
Clarificado este término, podemos identificar la “formación virtual“ desde varias
perspectivas. Por ejemplo, el término e-learning (enseñanza/aprendizaje virtual) constituye
uno de los términos mas extendidos. El prefijo “e-“ como sucede con “e-business”, “ecommerce”, “e-services”, etc., nos da a entender que se trata de algo electrónico que tiene
cabida en Internet. Podríamos por tanto considerar que la formación virtual, como las demás
e-terminologías, nacen como resultado de diseñar y aplicar las nuevas tecnologías de
información y comunicación, enfocado al ámbito de la enseñanza/aprendizaje como una
alternativa más de formación virtual. También podríamos encontrar el término bajo la
denominación “Web-based instructions” [Khan, B., 1997], ”Web-based training” [Driscoll,
M., 1998], “e-learning” [Van Dam, N., 2003; Asensio, S., 2001;
Rosenberg, M.,
2001],”formación on-line” [Moreno, F. and Santiago, R., 2003] el término “Enseñanza
Virtual”, empleado en [Bates, A., 1995; Draves, W., 2000; Duart, J. and Sangrá, A., 2000;
Hirumi, A., 1997; Lévy, P., 1999; Porter, L., 1997; Rheingold, H., 1996] o el término
“Teleformación” [Ballesteros, M., 2000; Marcelo, C., Puente, D., 2000; TeleEducation NB,
2004]. Los términos que más se utilizan en América Latina son: “Enseñanza Virtual”,
“formación virtual” y “e-learning”, son claros y fáciles de catalogar, encerrando en sí mismos
una mayor amplitud conceptual. Su éxito radica básicamente en la especialización que puede
hacer cualquier persona en un área de conocimiento gracias a las estrategias de formación
diseñadas a través de soportes tecnológicos y de comunicación actuales.
12
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
1.4.1. Modalidades en la Enseñanza Virtual
1. Autoformación: Este campo comprende todas las formas de autoformacion asistida o
basada primariamente en el ordenador (individual o de forma distribuida), denominada
generalmente “Computer Based Training” o Enseñanza Asistida por Ordenador [Fillipi,
C., 2003; García, L., 2001; Tiffin, J. and Rajasingham, L., 1997]. Los contenidos pueden
estar alojados en un ordenador individual, en el disco duro, en una red de área local, en
intranet o en Internet. Dentro de esta categoría se encuentran:
Cursos de Autoformacion (CAI,”Computer Aided Instruction” en [Alessi, S. and
Trollip, S., 1991]. Donde toda la formación, información, ejercitación y evaluación
se realiza mediante la exclusiva interacción con el ordenador (individual, en redes
locales, intranets o Internet), que brinda feedback correctivo y formativo, guiando
como tutor virtual al estudiante.
Complementos de la formación presencial (CSLA: “Computer Supported Learning
Activities” en [Mercer, N. and Fisher, E., 1992]). Son básicamente simulaciones,
ejercicios o actividades basadas en el ordenador, pero que se utilizan como
complemento de una actividad presencial, ya sea durante (uso en aula de
simuladores, casos, multimedia), antes (lectura previa, nivelación) o después
(seguimiento, guía online). Se considera una buena alternativa para realizar las
primeras experiencias en un ambiente de formación virtual, ya que permite
controlar la recepción del producto y adaptarse a este nuevo estilo de aprendizaje.
Tests y Evaluaciones (CAE: ”Computer Aided Evaluation” en [García, L., 2001]).
Es indudablemente mas eficiente si se considera sólo como método para
administrar tests ya que agiliza la ejecución, guía individual y puede dar feedback
inmediato sobre los resultados que ha procesado tanto a la organización como al
mismo participante. El uso de CAE para certificaciones y para el aprendizaje de
temas que requieren autoevaluación constante es cada vez mas frecuente.
13
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Ejecución de ayudas electrónicas (EPSS: “Electronic Performance Support
3
Systems” ). Consiste en una guía para resolver problemas de forma rápida y
efectiva. Se trata de garantizar que el usuario pueda responder eficazmente a
situaciones inmediatas, guiado por un programa que contiene respuestas
organizadas a las ya conocidas FAQ (Frequent Asked Questions). Los EPSS son
los productos de e-learning de más rápido crecimiento, ya que permiten mostrar en
forma inmediata resultados medibles de la formación (por ejemplo, quienes dan
asistencia vía telefónica, pueden lograr minimizar los tiempos de ayuda con EPSS).
Gestión de Usuarios y Formación (CMI: “Computer Managed Instruction” en
[Alessi, S. and Trollip, S., 1991]). El CMI permite a los tutores conocer en tiempo
real:
o
Quienes acceden a los cursos y materiales de aprendizaje.
o
Resultados del aprendizaje (tiempos por actividad, módulos, cursos, en
términos de calificaciones).
o
Resultados por participante-alumnos.
o
Resultados por módulos, cursos.
o
Material cualitativo (foros de discusión, preguntas ingresadas por los
usuarios de los cursos CBT).
o
Resultados de tests de evaluaciones.
Para contar con un CMI eficiente, hay que disponer de una plataforma y
software adecuado. Sin embargo, la mayoría de las plataformas tecnológicas
ofrecen un sistema de CMI.
2. Colaborativo. A mediados de los 90 surgió una nueva modalidad de Enseñanza
Virtual gracias a los avances tecnológicos, la cual trató de integrar los diversos tipos de
enseñanza/aprendizaje existentes hasta entonces en un ambiente de tipo colaborativo
[Johnson, D., Johnson, R., and Holubec, E., 1999; Latchman, C., Salzmann, D., and
Kim, J., 2001; Moreno, M., Chan, M., Pérez, M., Ortiz, M., and Viesca, A., 1998;
Rheingold, H., 1996; Slavin, R., 1995]. Su objetivo consiste en facilitar todas las
herramientas de soporte tecnológico y de comunicación con la finalidad de aprender
interactuando e intercambiando información en forma diferida (asíncrona) o real
3
http://www.inxsol.com/epss.htm
14
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
(síncrona). Los participantes en un ambiente virtual de aprendizaje colaborativo
pueden, a su vez, discutir en foros dejando sus opiniones, dudas o comentarios, formar
grupos o subgrupos en lugares de reunión virtual, presentar trabajos, contestar
encuestas y ver los resultados, etc. [Draves, W., 2000; Slavin, R., 1995; Bischoff, A.,
2000]. Los tutores, a su vez, pueden verificar en todo momento el avance de su grupo,
responder a todos o a algunos de ellos y proponer tareas y/o actividades para que las
resuelvan juntos.
Diversos autores coinciden [Balanger, F. and Jordan, D., 2000; Bell, C., 2000; Draves, W.,
2000; Driscoll, M., 1998; Fainholc, B., 1999; Gros, B., 2000; Johnson, D., Johnson, R., and
Holubec, E., 1999; Tait, A. and Mills, R., 1999] en que la combinación de algunas
herramientas de autoformación (individuales) y de algunas herramientas de la modalidad
colaborativa (grupales) representan hoy en día la mejor opción de formación virtual:
aprendizaje individual, aprendizaje con el tutor y aprendizaje colaborativo, por los
siguientes razonamientos:
La Enseñanza Virtual no sustituye ni compite con los modelos tradicionales de
enseñanza; sino que los complementa.
En la Enseñanza Virtual, cada componente que se integra tiene un sentido metodológico
en sí mismo, el cómo se integren es lo que marca la diferencia entre cada organismo que
lo implemente.
En la Enseñanza Virtual, la tutorización por parte del profesor facilita y motiva el
aprendizaje del alumno.
La Enseñanza Virtual se gestiona por la red, lo que facilita la actualización inmediata de
contenidos, el almacenamiento y recuperación de información, y la distribución y
comparticion de la misma.
La Enseñanza Virtual permite concretar igualmente un modelo educativo, que
adicionalmente sea la base del desarrollo tecnológico a la virtualidad.
En el diseño del modelo de Enseñanza Virtual que pretendemos aplicar utilizaremos la
Enseñanza Virtual colaborativa. De acuerdo con [Marcelo, C., Puente, D., 2000],
consideramos que la formación Virtual colaborativa aplica los criterios necesarios para
enseñar y aprender a distancia: interactividad, flexibilidad, colaborativa, comunicativa y con
capacidad de actualización permanente.
15
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
En resumen, creemos que, cuando planteamos un modelo de Enseñanza Virtual, no sólo nos
referimos a desarrollar cursos virtuales, estamos refiriéndonos a una combinación de
herramientas tecnológicas y metodologías didácticas que incluyen a éstos, adicionalmente a
todo un seguimiento de la clase virtual, los foros colaborativos, los sistemas de gestión de
usuarios, ayudas para el buen desempeño y otras múltiples combinaciones de recursos online
y offline, de aprendizaje autónomo, trabajo en grupo e interacción entre los alumnos. Todas
estas características se hacen presentes en mayor o menor proporción en un “ambiente
virtual”, donde se estructurará y desarrollara la formación virtual.
1.4.2. Elementos que Intervienen en un Sistema de Enseñanza Virtual
Tradicionalmente, la actividad educacional se ha realizado a través de la interacción directa
entre los agentes que intervienen en ella, específicamente interacción entre profesor y alumno
y, más ampliamente, interacción alumno-institución, sin olvidar la interacción entre alumnos
[García, L., 2001]. La relación virtual entre profesor y alumno es una nueva forma de
interacción educacional, mediada tecnológicamente, que determina unas características
particulares de participación de sus agentes absolutamente diferentes a las características
existentes dentro del contexto de la educación tradicional (la educación presencial), cuya
interacción fundamental se produce cara-a-cara y donde el principal protagonista es el
profesor. En el modelo de Enseñanza Virtual, el alumno pasa a ser el principal protagonista y
el profesor transforma sus funciones en ser sólo un guía y orientador del apropiado método
de aprendizaje [Asensio, S., 2001; Duart, J. and Sangrá, A., 2000; Maldonado, P., 2002;
Mansur, A., 2000; Porta, J. and Lladonosa, M., 1999]. El alumno es la principal fuente de
información; en base a sus necesidades y perfil se determinará el tipo de metodología de
enseñanza/aprendizaje para implementar un modelo adecuado de enseñanza/aprendizaje para
la formación virtual del alumno.
En ésta línea, de acuerdo con [García, L., 2001], se deben tomar en cuenta ciertos criterios
como:
El perfil del alumno que demanda la formación.
La modalidad de comunicación que se establecerá, ya sea totalmente virtual o en
combinación con una comunicación presencial de manera puntual.
El tipo de estructura organizativa.
Las funciones de los profesores involucrados en el modelo de formación.
16
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
Por todo ello, a continuación consideramos los componentes que interaccionan en esa
“realidad formativa a través de Internet” en la que se ha de aplicar la metodología de
enseñanza/aprendizaje mas adecuada.
1.4.2.1. Los Protagonistas
1. 4.2.1.1. El Alumno
Es el principal protagonista en todo programa de aprendizaje virtual, pues la finalidad de todo
modelo de Enseñanza Virtual es que sea él quien alcance los objetivos propuestos por el
sistema de formación [SEP, 2001]. Por tanto, para que esto sea así, es importante conocer las
características de los alumnos, así como considerar sus conocimientos previos. Esto es muy
importante en un modelo de Enseñanza Virtual, ya que si no se toma en cuenta, los alumnos
pueden sentir una total falta de identificación con los contenidos presentados, que se acentúa
aún más con la separación espacio/temporal de los mismos, ocasionando falta de motivación y
por ende el abandono del sistema de formación virtual [Zielinski, D., 2001].
De manera general, el perfil del alumno que demanda una formación en un sistema de
Enseñanza Virtual es aquel que ha estado formado en una primera etapa, es decir, que ha
mantenido una relación con diferentes personas y ha adquirido un cierto grado de madurez
para estudiar solo o acompañado [Maldonado, P., 2002; Moreno, F. and Santiago, R., 2003].
Por ello, generalmente se tratará de personas adultas, universitarios, gente que trabaja y que
conoce el esfuerzo que requiere aprender, motivada por los deseos de superación y necesitada
de formación especifica [SEP, 2003]. En su mayoría personas que ya tienen un trabajo y a las
que les es imposible iniciar, continuar o terminar unos estudios en el momento que lo
demandan.
Por ello, en un sistema de Enseñanza Virtual se debe evitar caer en la saturación de
información sin fundamentos, pues si en situaciones tradicionales esto es un factor que
desmotiva profundamente al alumno, en la Enseñanza Virtual es un factor determinante para
su deserción [Moore, M. and Kersley, J., 1996]. Es verdad que en la Enseñanza Virtual no
siempre se puede conocer a todos los alumnos. Sin embargo, sí es posible establecer
previamente un perfil de alumnos a quien va dirigido el programa, para así poder adecuar los
contenidos a sus intereses y características, y que los alumnos puedan encontrar una
17
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
funcionalidad y establecer relaciones con sus conocimientos previos o con su ambiente real de
trabajo.
Otro aspecto es la interacción entre los alumnos, los cuales se ayudan entre sí a través de sus
relaciones para alcanzar ciertos aprendizajes. Esta relación se puede propiciar utilizando las
distintas herramientas de comunicación que ofrece la tecnología y a través de actividades de
aprendizaje colaborativo [Fainholc, B., 1999]. En resumen, el alumno en un ambiente virtual4
debe ser consciente que necesitará desarrollar algunas capacidades que le permitan
aprovechar con éxito su proceso de aprendizaje. De acuerdo con [Moreno, F. and Santiago,
R., 2003], consideramos que las más importantes pueden ser:
Capacidad para aprender de manera independiente (aprendizaje autónomo): el alumno
debe ser capaz de estudiar los contenidos en solitario.
Capacidad de autorregular su estudio (aprendizaje autorregulado): el alumno deberá
organizarse de acuerdo a su tiempo y limitaciones de estudio, con el propósito de
seguir el plan de trabajo que se haya propuesto y acorde con la programación prevista
por el sistema de Enseñanza Virtual en el cual se esté formando.
Capacidad de aprender en grupo (aprendizaje colaborativo): el alumno debe ser capaz
de comunicarse tanto con el profesor como con el resto de alumnos en el curso. El
debatir mediante los foros o trabajar en equipo algunas actividades serán un factor
importante para el éxito de su formación virtual.
Por último, mencionar las ventajas que proporciona a los alumnos el aprendizaje a través de
ambientes virtuales, de las cuales consideramos que las más importantes serían: la posibilidad
de compaginar estudio y trabajo sin horarios rígidos ni traslados al centro de estudios, ser
protagonista central del modelo educativo y poder elegir la estrategia y organización de su
propio proceso de formación virtual, si consigue desarrollar adecuadamente su capacidad de
aprendizaje autónomo, autorregulado y colaborativo.
4
Hemos decidido llamarlo de esta manera por su opuesto “ambiente físico” refiriéndonos con ello al modelo
presencial.
18
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
1.4.2.1.2. El Profesor
El profesor también es un protagonista en un modelo de Enseñanza Virtual pero no el centro
de interés en el sistema. Éste pasa a ser un tutor, el cuál puede definirse como un agente que
guía, orienta y evalúa el aprendizaje, apoyándose siempre en proporcionar la mejor
metodología de enseñanza dirigida al alumno [Duggleby, J., 2001; UNESCO, 1999]. Es
importante que el tutor se involucre principalmente en ciertas funciones [Draves, W., 2000;
Duggleby, J., 2001; Moreno, F. and Santiago, R., 2003], que se consideran como clave para
el éxito de una tutorización online:
Seguimiento del curso: Creemos que, a pesar de que el aprendizaje se considera
como autónomo y autorregulado por el alumno, esto no significa que se le deje solo.
Es importante que el tutor tenga un seguimiento del proceder de sus alumnos para un
control adecuado del ambiente y, con ello, poder ofrecerles la orientación que
realmente necesitan en el momento oportuno.
Seguimiento y valoración de la participación: Valorar la participación de un
alumno durante su proceso de formación debe ser considerado como importante para
evaluar al alumno. Esto podría indicar al tutor que el alumno sigue adecuadamente su
proceso de formación. Para ello, la valoración debe basarse más en aspectos prácticos
(actividades, proyectos, tutorías, lecturas, etc.) que en aspectos teóricos.
Promover estrategias de aprendizaje autónomo: Estrategias prácticas para
complementar y/o facilitar el aprendizaje del alumno. El tutor deberá guiar y orientar
al alumno para que adquiera las destrezas oportunas y sea consciente del por qué de
sus acciones.
Promover estrategias de aprendizaje colaborativo: El tutor deberá incentivar a los
alumnos a utilizar los medios de comunicación disponibles, fomentando el
aprendizaje colaborativo y/o cooperativo a través de los medios disponibles para la
comunicación entre los alumnos, mediante debates, trabajos en grupo, etc.
Motivar a los alumnos: En un aprendizaje autónomo y autorregulado, el alumno
necesita una motivación extra. El tutor es el responsable directo de que el alumno
reciba la motivación adecuada para no sentirse solo en su proceso de formación. Por
19
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
tanto, una correcta actuación del tutor le llevara a detectar a aquellos alumnos que no
logran adaptarse al ambiente virtual y su función consistirá en ayudarlos a integrarse
a la comunidad virtual5 a la que pertenecen.
Evaluar el aprendizaje: En un modelo de Enseñanza Virtual, es muy difícil evaluar
regularmente el aprendizaje con pruebas objetivas, ya que no se tiene la seguridad de
que el alumno responda sin ayuda. Es función del tutor proponer y aplicar diversas
alternativas subjetivas para valorar los conocimientos adquiridos, encontrando la
forma segura y confiable de que no queden dudas de que el alumno realmente ha
aprendido.
El tutor, por tanto, suele ser: orientador, organizador, fuente de recursos, investigador,
moderador, guía y evaluador.
1.4.2.1.3. El Mentor
En un sistema de Enseñanza Virtual, es necesario la ayuda y/o asistencia de personas
auxiliares para el apoyo a las tutorías. Un mentor es considerado como aquella persona que
ayuda a un alumno a aprender algo que por sí solo le hubiera costado un mayor tiempo o
mayor dificultad aprender [Bell, C., 2000; Fisher, B., 1994; Taylor, V., 1999]. Por lo
general, los mentores son alumnos que ya han pasado por el mismo proceso de
enseñanza/aprendizaje virtual, obteniendo con ello una serie de técnicas que pueden servir a
los alumnos de nuevo ingreso a la formación virtual.
Por tanto, podemos entender por mentoría aquel proceso de intercambio continuo de apoyo y
asesoría entre un alumno que ha tenido experiencia con el material que se imparte (alumno
mentor) y alumnos de nuevo ingreso [Taylor, V., 1999]. El mentor ayuda al alumno de
nuevo ingreso a desarrollar habilidades y actitudes durante su proceso de formación virtual.
De esta forma, las funciones de un mentor podrían ser las siguientes:
5
Entendida como un conjunto de personas unidas por un interés común (aprender), que se comunican entre sí en
un ambiente virtual siguiendo una serie de reglas preestablecidas por el modelo de enseñanza asignado para su
formación [Rheingold, H., 1996].
20
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
Facilitar a los alumnos, mediante asesoría inicial, su incorporación al centro en
general y a su curso virtual en particular.
Proporcionar refuerzo académico, centrado en el desarrollo de habilidades para el
progreso de su formación.
Ayudar a superar las exigencias académicas como: estrategias para superar los
exámenes, orientación sobre tramites administrativos, planificación de estudio, etc.
Facilitar su desarrollo personal y social: animarlo a participar, motivarlo, involucrarse
en solventar las expectativas deseadas del alumno, etc.
La finalidad de que los tutores se apoyen en los mentores consiste en que éstos transmitan sus
conocimientos, habilidades y actitudes, adquiridos mediante sus experiencias, a otros
alumnos, a los que acompañan durante todo el proceso de su formación [Bell, C., 2000].
El tutor puede capacitar al mentor proporcionándole la formación y asesoramiento necesarios
para que ejerza sus funciones de un modo eficiente. Apoyarse en mentores proporciona al
tutor liberar en cierta medida su asistencia al alumno, dirigiendo su tiempo en mejorar las
estrategias de aprendizaje, reforzar los materiales de estudio, realizar evaluaciones mas
efectivas y completas, etc. [Taylor, V., 1999]. Con ello, se conseguirá una mayor calidad en
el sistema de Enseñanza Virtual y, por consiguiente, el prestigio del organismo que lo
imparte.
Hasta aquí hemos analizado los protagonistas en un sistema de Enseñanza Virtual: el alumno,
el tutor y el mentor. Es necesario dejar claro que consideramos que el tutor no es suficiente
para el buen funcionamiento de la formación virtual. La colaboración de un grupo de
expertos que organicen y coordinen la planificación, el desarrollo y la evaluación de todo el
programa de formación es necesaria. Desde el autor de contenidos, al diseñador del mismo,
asistentes como apoyo adicional al tutor o el administrador del ambiente virtual que soporta
todo el modelo didáctico de formación serán importantes.
1.4.2.2. El Contexto Didáctico
En cualquier contexto de formación virtual se distinguen tres ámbitos: el de los contenidos, la
comunicación y la evaluación [Hall, B., 1997; McCormack, C. and Jones, D., 1998; Moreno,
F. and Bailly-Bailliere, M., 2002; Moreno, F. and Santiago, R., 2003; Moreno, M., Chan, M.,
21
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Pérez, M., Ortiz, M., and Viesca, A., 1998; Porter, L., 1997]. Estos tres elementos
debidamente coordinados garantizarán el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos. A
pesar de que estos elementos estén presentes en todo sistema de Enseñanza Virtual, se pueden
ensamblar de diversas maneras, dependiendo de la asignatura que se trate y de los objetivos
que se pretendan alcanzar.
En un sistema de Enseñanza Virtual, los cursos virtuales deben tener una programación
didáctica adecuada, es decir, una integración coherente de los objetivos, actividades y
evaluación en el ambiente virtual [Moreno, F. and Santiago, R., 2003]. El objetivo es que se
integre de forma eficaz los distintos elementos que intervienen en la formación virtual del
alumnos. Existen diversos modos de definir el contexto didáctico de los cursos virtuales: la
autoformativa (cursos auto-instructivos) y la colaborativa (cursos con un feedback
significativo mediante la colaboración virtual) [Morrison, G., 2001].
Las dos modalidades anteriores no se suelen dar en estado puro en la formación virtual, es
decir, una independiente de la otra como hemos mencionado en anteriores apartados, pero en
todo curso virtual suele prevalecer una de las dos modalidades dependiendo del área de
estudio. A continuación explicaremos de manera concreta como funciona un curso virtual en
un modelo autoformativo en contraposición con un modelo colaborativo.
Los cursos autoformativos potencian el aprendizaje individual. Los núcleos temáticos se
dividen en pequeñas unidades didácticas. Una vez que el alumno finaliza una de estas
pequeñas unidades didácticas, se le plantea un cuestionario o un problema. Si lo resuelve
correctamente, pasará a la siguiente unidad didáctica; en caso contrario, se le aplica el
refuerzo oportuno, que en ocasiones es simplemente la interacción con el tutor. Según [Tiffin,
J. and Rajasingham, L., 1997]; en este tipo de cursos la interacción entre alumno, tutor,
unidad didáctica y problema en un contexto determinado constituyen el proceso fundamental
de comunicación que es la enseñanza. Estamos de acuerdo en que estos factores son
suficientes para que se produzca la enseñanza, pero estos factores sólo existen en relación
unos con otros y sólo durante el periodo de tiempo que tarda el alumno en dominar la
habilidad para resolver un tipo de problema o instrucción. Adicionalmente, son cursos en los
que la flexibilidad espacio/temporal es máxima: los alumnos pueden comenzar el curso en
cualquier momento.
22
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
Por otro lado, en los cursos colaborativos, aunque existe una autoformación en algunos
conocimientos teóricos, ésta pasa a ser secundaria. En este tipo de cursos, se pretende que los
alumnos aprendan sobre todo del intercambio de experiencias y del dialogo entre alumnos y
con el tutor [Slavin, R., 1995]. Este tipo de cursos se asemeja más a la realidad de la clase
presencial. Todos los alumnos comienzan y terminan el curso a la vez, aunque haya cierta
flexibilidad en los plazos de realización de las actividades. Como medio se utiliza Internet,
porque los alumnos proceden de sitios diversos o porque no todos pueden establecer el mismo
horario. Aún así, de manera subjetiva todos los alumnos son concientes de que pertenecen a la
misma clase, e incluso puede que hayan tenido alguna sesión presencial en la que han
conocido a su tutor y se han conocido entre sí, lo cual aumenta enormemente la motivación
del grupo y facilita la comunicación entre ellos. De igual forma, en este tipo de cursos,
muchas de las actividades se realizan en grupos pequeños, y luego se abren debates sobre los
resultados obtenidos por cada grupo de trabajo. A su vez, los trabajos que realizan
individualmente los comparten con los demás, de modo que puedan recibir comentarios,
criticas o felicitaciones por su trabajo, y de manera particular recibir los comentarios del tutor.
Ya sea principalmente autoformativa o colaborativa, la Enseñanza Virtual tiene unas
características tales que ofrece grandes posibilidades de crear contextos didácticos de
aprendizaje adecuados. Cuando se decida aplicar el tipo de modalidad a utilizar, ya sea una u
otra o la combinación de ambas, se tendrá una idea clara del tipo de contenido a diseñar, el
tipo de comunicación a utilizar, el tipo de actividades a realizar y el tipo de evaluación que se
aplicará. Habrá por tanto múltiples contextos didácticos y, en cada caso, deberá encontrarse el
que mejor se adecue a las circunstancias de cada curso a diseñar. En esta línea, todo ello se
estructura mediante el diseño de un modelo educativo para los cursos virtuales, que ayudará a
determinar el tipo de contenidos, comunicación/interacción, actividades y evaluación que se
utilizarán [Moreno, M., Chan, M., Pérez, M., Ortiz, M., and Viesca, A., 1998].
Previamente hemos comentado que en cualquier contexto de formación virtual se encuentran
tres ámbitos importantes: los contenidos, la comunicación y la evaluación. En [Duart, J. and
Sangrá, A., 2000], se propone un contexto similar, fundamentado en tres pilares: los
materiales didácticos, la acción docente y la evaluación. En esta línea, consideramos más
oportuno hablar de contenidos, en los cuales las actividades que se propongan son parte de los
mismos; hablar de comunicación en lugar de acción docente, porque en el aprendizaje no sólo
es importante la comunicación con el tutor sino también la comunicación con los demás
alumnos y con los contenidos (una comunicación conjunta permite un aprendizaje
23
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
colaborativo). En cuanto a la evaluación, se encuentran inmersos todos aquellos ejercicios
interactivos que permitirán valorar el grado de aprendizaje.
1.4.2.2.1. Los Contenidos
Constituyen un elemento esencial pues a través de ellos se fomenta un primer dialogo entre
los protagonistas (alumno-tutor y alumnos entre sí) [Moreno, F. and Bailly-Bailliere, M.,
2002]. Los documentos electrónicos, como formato de aprendizaje, han provocado un cambio
en el hábito de estudio. Los documentos electrónicos permiten introducir elementos
multimedia e hipermedia, el tratamiento de grandes cantidades de información, una lectura
flexible de elementos multimedia y una interacción con estos [Bischoff, A., 2000; Lee, W.
and Owens, D., 2000]. Para ello, se deben buscar los medios tecnológicos más adecuados para
su diseño, producción, almacenamiento y distribución. En [Moreno, F. and Bailly-Bailliere,
M., 2002], los materiales didácticos son considerados como pequeñas unidades de
aprendizaje6. Cada unidad de aprendizaje consta de contenedores de elementos de
conocimiento relacionados entre sí. Estos elementos no se limitan a transmitir información,
sino que deben seguir una serie de estrategias para que un alumno consiga el objetivo de
aprendizaje marcado. El objetivo de visualizar el material didáctico como unidades de
aprendizaje consiste en facilitar la creación de cursos mediante la agregación de estas
unidades, que previamente han sido cuidadosamente diseñadas, desarrolladas y evaluadas. Un
diagrama explicativo de [Horton, W., 2000], presentado en [Moreno, F. and Bailly-Bailliere,
M., 2002], servirá para ilustrar el proceso de desarrollo de cursos a partir de unidades de
aprendizaje:
Figura 1.1. Unidades de aprendizaje.
6
En inglés las unidades de aprendizaje son conocidas como “learning objects”.
24
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
En este diagrama, el autor propone una exposición de los materiales didácticos de un curso
virtual en pequeñas unidades de aprendizaje, las cuáles se consiguen de la combinación de
diversos materiales en bruto: texto, audio, imágenes, animaciones, etc., que siguen una
estrategia de formación adecuada para ser consideradas como unidades de aprendizaje.
Refiriéndonos a los materiales en bruto y su formato electrónico, la elección del formato
aumentará la visibilidad, motivación, interés y, por consiguiente, un sentimiento agradable de
cara al alumno. Hoy en día, es posible contar con una gran variedad de elementos que pueden
ser transformados en el formato electrónico que se requiera. A continuación, se presenta un
resumen de éstos a modo de tabla.
Material
Texto
Ilustraciones
Animaciones
Audio
Definición
Formatos
HTML,DOC,
PDF, Textos literarios y técnicos, comentarios, etc.
XLS, PPT, XML...
Imágenes estáticas
GIF,JPEG,BMP,CDR,
TIFF,PCX...
Hipermedia
Fotografías, dibujos, esquemas, gráficos, etc.
Secuencia de imágenes en Quick Time, MPEG, Objetos de 3D, imágenes planas, realidad
movimiento
AVI...
virtual, etc.
Secuencia sonora
MIDI,Real
WAV, MP3...
Secuencia de imágenes reales
AVI, Real video, Quick Escenificaciones de fenómenos, descripción de
Time, MPEG
procesos, etc.
Vídeo
3D
Ejemplos
Contenido escrito
Imagen interactiva
escenarios 3D
en
3D, VRML,
Time
Ipix,
Audio, Música, locuciones, efectos sonoros, etc.
Quick Fotografía y espacios en 3D
Permite moverse por varios HTML, Js, Shockwave, Web dinámicas, aplicaciones interactivas
tiempos e informaciones en Exe...
multimedia, tutoriales, presentaciones, etc.
distintos formatos.
Fuente: UOC
Tabla 1.1. Formatos de documentos electrónicos.
La combinación entre unos y otros formatos electrónicos inmersos en las unidades didácticas
de aprendizaje permitirán estructurar los cursos virtuales de una manera mas completa y
adecuada para la formación virtual del alumno.
Dentro de los contenidos deben figurar las actividades de aprendizaje para conseguir los
objetivos de cada tema. En un sistema de Enseñanza Virtual no es aconsejable trabajar
solamente con contenidos teóricos, es necesario proponer una serie de actividades de
aprendizaje que complementen y, por ende, refuercen los conceptos aprendidos. Pueden
diseñarse actividades a modo de proyectos y tareas que se puedan desarrollar en una situación
real concreta. En [Horton, W., 2000], se proponen tres tipos de actividades recomendadas que
pueden incluirse en los contenidos:
25
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Tareas: Actividades a realizar en momentos determinados como la búsqueda de
información, breve opinión personal sobre un tema concreto, realización de
cuestionarios de autoevaluación...
Colaborativas: Actividades de aprendizaje colaborativo en las cuales deberán trabajar
un equipo de alumnos, para realizar algún tema relacionado con los contenidos,
sesiones de chat, foros de debate...
Proyectos: En este tipo de actividades, los alumnos suelen aplicar todos los
conocimientos que hasta ese momento han adquirido para el desarrollo de los mismos,
actividades como estudio de casos, análisis de situaciones prácticas o proyectos
programados suelen ser algunos de ellos.
1.4.2.2.2. Comunicación
Una de las principales características en la formación virtual es el diálogo que se puede
producir entre los diversos elementos del sistema. La comunicación no sólo tiene que ver con
el dialogo entre los protagonistas sino también con el dialogo con los contenidos de
aprendizaje. En un sistema de Enseñanza Virtual, la comunicación juega un papel esencial
salvando las distancias de espacio y tiempo. En [García, L., 2001], se menciona que el
dialogo entre los diversos ámbitos puede darse en tres modalidades:
En función de la intermediación: En ésta modalidad, el dialogo puede ser presencial
(cara a cara), síncrono y real; o no presencial, mediatizada a través de algún material o
canal de comunicación.
En función de la dimensión temporal: En ésta modalidad, el dialogo es síncrono o
simultaneo a la producción de mensajes (teléfono, chat, videoconferencia); o
asíncrono, es decir, en tiempo diferido (correo postal, correo electrónico, foros de
discusión).
En función del canal: En ésta modalidad, el dialogo puede ser real o virtual
(simulado), caso en el que el dialogo se establece entre el alumno y el autor de
contenido a través de dichos contenidos, sean impresos, audiovisuales o informáticos.
26
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
En referencia a las herramientas informáticas que hacen posible la comunicación a través de
Internet, se organizan en dos grupos: herramientas de comunicación asíncrona y herramientas
de comunicación síncrona, es decir, en diferido y en tiempo real [Latchman, C., Salzmann,
D., and Kim, J., 2001].
1.4.2.2.2.1. Herramientas para Comunicación en Diferido (asíncrona)
En este tipo de comunicación, los alumnos no comparten ni el espacio físico ni coinciden en
el tiempo [Latchman, C., Salzmann, D., and Kim, J., 2001]. Se mencionan las existentes a
continuación:
Correo electrónico: Una de las aplicaciones telemáticas mas antiguas pero que a la
vez goza de mayor éxito entre los usuarios de Internet es, sin duda alguna, la
correspondiente al correo electrónico [García, L., 2001]. Por medio del correo
electrónico, es posible enviar información de muy distinta naturaleza. Por un lado,
nos permite introducir información en forma de texto, ya sea en el propio cuerpo del
mensaje, o en forma de fichero adjunto con lo que se respetan las características de
formato, presentación, etc., con las que fue creado. Siguiendo este mismo
procedimiento, nada nos impide adjuntar ficheros que no sean de texto, es decir, que
tenemos a nuestro alcance una herramienta para la comunicación muy efectiva que
nos hace posible enviar a cualquier parte del mundo la información grafica, sonora o
de video.
El almacenamiento local también es considerado una gran ventaja en esta
herramienta, ya que toda esta información puede ser recuperada, analizada,
modificada, guardada y/o enviada o distribuida el número de veces que el usuario
estime pertinente [Gros, B., 2000].
Lista de distribución: Al igual que la anterior, se considera una herramienta de
comunicación asíncrona, es decir, sin coincidencia temporal. La aplicación
informática que soporta las listas de distribución es la propia del correo electrónico,
es decir, que el usuario en su ordenador se comunica con ellas a través del gestor de
correo que tenga instalado. El cambio real se produce en el servidor en el que reside
la lista, pues las tareas que tiene asignadas son distintas. El servidor dispone de una
27
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
relación de usuarios asociados a una lista o, lo que es lo mismo, a un espacio de
discusión en diferido sobre un tema de interés común. Esta es la razón por la que los
alumnos se asocian a una u otra lista [García, L., 2001]. Una vez que el servidor
recibe un mensaje con destino a una lista, éste lo reenvía a todos y cada uno de los
alumnos, de dicha lista. Al ser una herramienta soportada por el correo electrónico del
alumno, también los mensajes pueden ir acompañados de archivos adjuntos que, una
vez recibidos, pueden ser almacenados por el propio alumno.
Esta herramienta facilita una comunicación sencilla y segura entre una multitud de
alumnos, lo que desde el punto de vista educativo contribuye a configurar el concepto
de comunidad de aprendizaje (o comunidad virtual de aprendizaje) [García, L., 2001],
por el hecho de pertenecer a un grupo con intereses profesionales o educativos
comunes, recibir información en el buzón personal de cualquier persona del mismo y
poder comunicar opiniones personales, expresar necesidades u ofrecer ayuda con la
misma facilidad y rapidez. Sin olvidar que todo ello puede realizarse desde cualquier
punto geográfico siempre que se tenga acceso a Internet.
Foros de discusión: La función que tiene esta herramienta consiste en debatir o
discutir a través de Internet. A diferencia de las anteriores, esta comunicación entre
alumnos es más especifica, pues se trata de un tema o asunto propuesto, y tiene lugar,
no a través del correo electrónico, sino a través de la World Wide Web. Esta
herramienta es comúnmente conocida como foros de debate, tiene lugar en un espacio
Web, de forma que la información es únicamente presentada en pantalla [Moreno, F.
and Santiago, R., 2003].
Esta herramienta fue creada para dar soporte a un debate en diferido entre usuarios
(en este caso, alumnos) que se encuentran dispersos geográficamente. Con solo
acceder a la dirección Web en la que se alojan, todos los alumnos disponen de la
misma información y pueden participar también de la misma forma [García, L.,
2001]. Cada intervención es incorporada a la pagina principal, siguiendo una
estructura operativa que permite saber quién envió la participación, en que consistió,
qué respuestas obtuvo, de quiénes, y cuáles fueron sus opiniones. Esta herramienta se
utiliza en la Enseñanza Virtual para que los alumnos pueden analizar, opinar, debatir
sobre los contenidos que aprenden. De igual forma se utiliza para organizar grupos de
debate conformados por alumnos con interés comunes.
28
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
1.4.2.2.2.2. Herramientas para una Comunicación en Tiempo Real (síncrona)
Los alumnos no comparten el espacio físico, ya que se encuentran geográficamente dispersos
pero sí coinciden temporalmente en su conexión [Latchman, C., Salzmann, D., and Kim, J.,
2001]:
Conversación escrita (chat): Esta herramienta hace posible la comunicación en
tiempo real entre usuarios dispersos geográficamente y bajo el entorno de Internet.
Técnicamente se le denomina IRC (“Internet Relay Chat”). La comunicación se hace
en directo, usando para ello el teclado del ordenador y escribiendo todo lo que se
quiera decir en tiempo real. Es considerada de utilidad didáctica en la Enseñanza
Virtual, porque mediante ella es posible plantear actividades de aprendizaje, proponer
debates o plantear preguntas con la intención de que, tal y como ocurría en una sesión
presencial, todos participaran en la discusión. Es posible además crear espacios
virtuales de reunión con limitación de alumnos destinados a encuentros privados entre
ellos, que han de lograr un objetivo de aprendizaje común, comúnmente denominados
grupos de trabajo colaborativo que deben realizar una labor concreta y presentarla o
defenderla en conjunto.
Audioconferencia: Esta herramienta de comunicación se lleva a cabo a través de la
voz de los usuarios, es decir, una comunicación verbal, telemática y en directo. Los
requisitos técnicos que se necesitan para ejecutar esta herramienta consisten en que el
ordenador debe contar con una tarjeta de sonido, altavoces y un micrófono. La línea
de conexión con el servidor debe ser de buena calidad para que el sonido no se
distorsione; son necesarios una línea telefónica en buen estado y un modem mínimo
para que la audioconferencia pueda llevarse a cabo.
Videoconferencia: Es una herramienta capaz de facilitar la comunicación mediante
la cual los usuarios que la utilizan pueden verse y oírse en directo. La
videoconferencia proporciona un elevado grado de presencialidad. Aunque es
simulada, los usuarios que se comunican por medio de ella pueden encontrarse en
diferentes sitios geográficos. Desde una perspectiva didáctica, la videoconferencia
simula la presencialidad, lo que permite a los tutores diseñar situaciones de
aprendizaje en las que, además de interaccionar con los materiales de estudio de la
asignatura, se establezcan nuevas vías de intercambio colaborativo entre los alumnos
29
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
y tutores de forma que se creen y consoliden redes de comunidades virtuales de
aprendizaje [Moreno, F. and Santiago, R., 2003]. Hoy en día, existen sistemas
capaces de soportar este tipo de aplicación, por ejemplo procesadores de texto, hojas
de calculo, programas de dibujo..., o trabajar sobre una pantalla en la que, a modo de
pizarra, los usuarios conectados pueden llevar a cabo sus anotaciones, señalar sobre la
misma o volcar datos, gráficos, esquemas, etc., para facilitar el trabajo común y en
directo.
Son muchas las combinaciones que pueden sugerirse sobre como utilizar en el ámbito
educativo estas herramientas de comunicación. En base a ellos, se delineará el grado de
presencialidad (a distancia) que existe. A continuación, presentamos a modo de tabla las
diversas combinaciones:
Comunicación
Formación
Asíncrona
No presencial en línea
Síncrona
Presencial en línea
Asíncrona<Síncrona
Semipresencial en
Asíncrona>Síncrona
línea
Virtual
Fuente: UOC www.uoc.es
Tabla 1.2. Alternativas de comunicación.
La tabla anterior muestra la relación entre el sistema de comunicación “asíncrona” y
“síncrona” y el modo de interacción que puede llegar a establecerse para la formación. No se
trata de establecer cuál es mejor sino de mostrar la variedad de combinaciones que podemos
implementar dependiendo de las estrategias de enseñanza previstas [Novitzki, J., 2000].
Tomando en cuenta los dos puntos hasta ahora vistos, contexto didáctico y comunicación, las
dos formas básicas que se utilizan comúnmente en la Enseñanza Virtual; la formación virtual
se puede realizar a través de la distribución del contenido impreso, por correo electrónico y
seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje de forma virtual, o de manera alternativa,
la distribución del material y seguimiento del proceso, íntegramente por Internet, utilizando
las herramientas de comunicación asíncrona >síncrona.
30
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
1.4.2.2.3. Evaluación
Como en cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje, la evaluación en un sistema de
Enseñanza Virtual constituye uno de los elementos clave, a pesar de las innumerables criticas
que recibe diseñar un sistema de evaluación virtual [Horton, W., 2001]. Para el alumno, la
evaluación es el momento de verificar los resultados y comprobar hasta qué punto han sido
eficaces sus estrategias seguidas. En este sentido, es muy conveniente incluir al final de cada
unidad didáctica de aprendizaje o módulo del curso una serie de actividades de
autoevaluacion que le permitan tener un conocimiento constante de su aprendizaje [Moreno,
F. and Santiago, R., 2003].
Aunque en su aplicación se unifiquen diferentes tipologías evaluativas, conviene distinguirlas
a efectos metodológicos para ser conscientes de cuál es la más adecuada en cada caso y,
siempre, para saber qué se pretende y qué se puede conseguir con la evaluación cuando se
incorpora a un proceso o resultado educativo. La clasificación de la evaluación se resume en
el siguiente esquema de acuerdo con [Casanova, M., 2002]:
a) Por su funcionalidad: sumativa y formativa.
b) Por su normotipo: nomotética (normativa/criterial) e idiográfica.
c) Por su temporalización: inicial, procesual y final.
d) Por sus agentes: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Brevemente, se destacan los rasgos de cada una para favorecer la atención a la diversidad
mediante su aplicación:
Evaluación formativa: Es la que permite evaluar procesos, pues se
incorpora a los mismos desde su comienzo. Su finalidad es la mejora y su
aplicación es continuada, permanente a lo largo de la tarea que se desarrolla
[Lara, S., 2001]. Ofrece información que permite ajustar el proceso, por lo
que posibilita el perfeccionamiento de la acción emprendida. Facilita, por lo
tanto, la toma de medidas durante el tiempo en que tiene lugar la acción.
31
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Evaluación sumativa: Es la empleada para evaluar productos terminados.
Sirve para determinar la utilidad o no de lo conseguido. Su finalidad es
eminentemente verificadora. Permite tomar medidas a largo plazo, dado que
se aplica al finalizar un determinado trabajo.
Evaluación nomotética: Es la que toma como referente evaluador algo
externo al sujeto. Puede ser normativa, cuando el referente que sirve de
contraste es el nivel del grupo en el que se encuentra el alumno, o criterial,
cuando el referente es el criterio de aprendizaje -no dependiente del nivel
alcanzado por pocos o muchos- señalado por el profesor o evaluador. Sirve
para averiguar la situación de un sujeto con respecto a un campo de conducta
bien definido.
Evaluación idiográfica: Es la que toma como referente las posibilidades de
aprendizaje reales de cada sujeto y marca los referentes de evaluación en
función de sus características personales.
Evaluación inicial: Es la aplicada al comienzo de un trabajo o al comienzo
de la escolaridad de un alumno, para conocer el punto de partida del
alumnado en la temática que se va a desarrollar o la situación en la que el
alumno llega al curso en que se matricula.
Evaluación procesual: Es la incorporada al proceso formativo de modo
continuado y permite conocer, paso a paso, cómo se produce el aprendizaje
del alumno y la enseñanza del profesor. Se identifica, habitualmente, con la
evaluación continua de carácter formativo.
Evaluación final: Es la aplicada al terminar un proceso de aprendizaje para
conocer los resultados obtenidos. Puede conseguirse por el análisis de los
datos obtenidos durante el proceso o por la aplicación de una prueba
específica que recoja esa información.
32
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
Autoevaluación: Es la que realiza el propio alumno sobre su trabajo o
proceso evolutivo. Coevaluación: Es la practicada mutuamente por diversos
alumnos acerca de las tareas llevadas a cabo. Heteroevaluación: Es la que
aplica un alumno sobre otro.
Específicamente, la autoevaluación no permite conocer quién la ha realizado en realidad. En
consecuencia, los ejercicios de autoevaluación no deben constituir más que una parte no muy
relevante de la evaluación final. La autoevaluación debe entenderse como una ocasión de
conocer la eficacia del proceso de aprendizaje más que como la calificación del alumno en el
curso. Para el tutor, las autoevaluaciones que realicen los alumnos deben servir como
referencia de orientación en las dificultades concretas de los alumnos y reforzar por tanto en
esos puntos [Moreno, F. and Santiago, R., 2003].
Cualquiera de estos tipos de evaluación es válido para conseguir los fines pretendidos:
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y atender a la diversidad de alumnos. Lo que
hay que tener claro es “para qué” utilizar la evaluación en cada momento y hacerlo de manera
que contribuya a la finalidad deseada.
Es importante de igual forma dejar claro que no es posible mantener un modelo de evaluación
que pretenda conocer todo lo aprendido mediante una prueba puntual aplicada a un alumno en
cortos momentos. Lo más importante es lo que ocurre día a día durante su proceso de
formación virtual y eso debe conocerse mediante las diferentes técnicas estratégicas para la
obtención de datos, no sólo a través de un cuestionario o un examen [Moreno, F. and
Santiago, R., 2003]. En anteriores apartados se ha mencionado que una de las funciones del
tutor consistirá en ampliar los instrumentos evaluativos en su más extenso sentido. Si las
situaciones y los alumnos son diversas, también tienen que ser diversos los procedimientos de
evaluación. Por tanto, la participación activa del alumno, la realización de actividades, el
desarrollo de trabajos en grupo, la presencia en los foros, la colaboración entre alumnos, etc.,
podrán ser tomados en cuenta en el sistema de evaluación.
En definitiva, un modelo evaluativo que atienda a la diversidad estará contribuyendo a la
formación virtual adecuada de los alumnos, pues deberá tener en cuenta sus características
personales y permitir la adecuación de los procesos de enseñanza al modo de aprender de
cada alumno, es decir, del sistema al alumno y no a la inversa, como casi siempre se aplica en
el modelo de enseñanza tradicional.
33
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Hasta este punto, es decir, teniendo como elementos de un sistema de Enseñanza Virtual los
protagonistas (alumnos y tutores) y el contexto didáctico (contenidos, comunicación y
evaluación), se podría desarrollar una acción formativa, utilizando algunas de las
herramientas síncronas y asíncronas para satisfacer las necesidades básicas de comunicación
del usuario. A pesar de las ventajas del sistema, se presenta limitado y en ocasiones cerrado
por no existir grupos colaborativos acertadamente estructurados [García, L., 2001].
Para romper esta barrera, es de gran apoyo el surgimiento de herramientas de gestión que
facilitan no sólo la comunicación sino también la publicación de contenidos y el
almacenamiento de los mismos, el seguimiento de los alumnos a lo largo del curso
proporcionando información sobre las páginas visitadas, cuándo y durante cuánto tiempo han
permanecido en ese sitio, los mensajes recibidos, leídos y contestados, las actividades
realizadas y la autoevaluación, todo esto integrado en una misma herramienta tecnológica,
comúnmente conocidas como “plataformas”7, las cuales pretenden emular la realidad de una
clase presencial, pero mejorada [Ballesteros, M., 2000; García, L., 2001; Moreno, F. and
Santiago, R., 2003]. Analizaremos este tipo de herramientas en la próxima sección.
1.4.2.3. Plataformas Tecnológicas para la Gestión de la Enseñanza Virtual
Las plataformas utilizadas para la gestión de la Enseñanza Virtual son herramientas
integradas que se utilizan para la creación, gestión y distribución de formación a través de
Internet. Es decir, son aplicaciones para el diseño de ambientes de enseñanza/aprendizaje
virtual, integrando materiales didácticos y herramientas de comunicación, colaboración y
gestión educativas [Moreno, M., Chan, M., Pérez, M., Ortiz, M., and Viesca, A., 1998]. Por
tanto, pueden ser consideradas como instrumentos que permiten diseñar, elaborar e
implementar un ambiente de enseñanza/aprendizaje que este disponible en Internet con todos
los recursos necesarios para cursar, gestionar, administrar y evaluar la formación virtual.
Proporcionan la funcionalidad deseada en el sistema de Enseñanza Virtual, ya que crean el
ambiente donde los alumnos pueden planear, acceder, enviar y gestionar el aprendizaje por sí
mismos, interactuar con otros alumnos y con los tutores.
7
De acuerdo con el diccionario de la real academia española significa “tablero horizontal donde se colocan
personas o cosas”.
34
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
Las plataformas para la Enseñanza Virtual soportan y se apoyan en distintos lenguajes y
aplicaciones, ofreciendo con ello una serie de servicios que rompen con el aislamiento del
alumno, reforzando la ya tradicional relación alumno-tutor y el trabajo colaborativo,
desarrollando la relación alumno-alumno y alumno-contexto didáctico [Ballesteros, M.,
2000].
Utilizar una plataforma para la gestión de la Enseñanza Virtual puede facilitar el intercambio
y la cooperación entre grupos e universidades, fomentar el intercambio de profesores,
posibilitar la tutoría virtual, ya que la fácil portabilidad de contenidos reduciría todo el
proceso de intercambio al exportar el contenido [Moreno, M., Chan, M., Pérez, M., Ortiz, M.,
and Viesca, A., 1998].
Las plataformas están siendo desarrolladas por universidades o grandes empresas de software,
y compiten entre sí por llegar a ser la número uno [De Benito, B., 2000]. Por ello, en base a
nuestra experiencia e investigación, consideramos que una plataforma debe incluir, en
términos generales, herramientas con distintas posibilidades para el logro del proceso de
formación virtual. Entre ellas, las más destacas son:
Herramientas de contenido (crear, subir, modificar, integrar contenidos).
Herramientas de comunicación (correo electrónico, foros, chat, pizarra, etc.).
Herramientas de evaluación (crear, subir, modificar, exportar autoevaluaciones,
exámenes, etc.).
Herramientas de seguimiento (estadísticas de participación, de accesos,
itinerarios, etc.).
Herramientas de gestión personal del alumno (herramientas de búsqueda, de
ayuda, de presentación, etc.).
El objetivo de estas plataformas consiste en estructurar en un único ambiente virtual una serie
de servicios educativos a los alumnos. Generalmente no exigen conocimientos especializados
de informática e Internet para su gestión y utilización por parte de los alumnos, tutores y
administradores. Para ello, de acuerdo con lo planteado en [Zapata, M., 2003], las plataformas
deberán cumplir, para considerarse como tales, una serie de criterios básicos:
35
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Posibilitar el acceso remoto tanto a profesores como alumnos en cualquier momento
8
desde cualquier lugar con conexión a Internet o a redes con protocolo TCP/IP .
Permitir a los alumnos acceder a la información a través de navegadores estándar
(como Nestscape, Internet Explorer, Mozilla,..), utilizando el protocolo de
9
comunicación http .
El acceso es independiente de la plataforma o del ordenador personal de cada alumno.
Es decir, utilizan estándares
10
de manera que la información puede ser visualizada y
tratada en las mismas condiciones, con las mismas funciones y con el mismo aspecto
en cualquier ordenador.
Utilizar una estructura cliente/servidor, es decir, permitir retirar y almacenar
información.
Acceso restringido y selectivo, mediante el uso de contraseñas.
Incluir como elemento básico una interfaz gráfica común, con un único punto de
acceso, de manera que en ella se integre el contexto didáctico planeado.
Utilizar páginas elaboradas con un estándar aceptado por el protocolo http: HTML o
XML. Los formatos HTML o XML permiten presentar la información, además del
hipertexto, pudiendo utilizarse gráficos, animaciones, audio y vídeo (tanto mediante
la transferencia de ficheros como en tiempo real).
Permitir al alumno acceder a recursos y a cualquier información disponible en
Internet, bien a través de enlaces y/o a través de las herramientas de búsqueda que le
proporciona el navegador, o bien a través del propio ambiente de la plataforma.
Permitir la actualización y la edición de la información, tanto de las páginas Web
como de los documentos almacenados, de manera sencilla.
Permitir estructurar la información y los espacios en formato hipertextual. De esta
manera, la información se puede organizar, estructurar a través de enlaces y
asociaciones de tipo conceptual y funcional, de forma que queden diferenciados
distintos espacios y que esto sea percibido por los alumnos.
Permitir establecer diferentes niveles de usuario (alumno, tutor, mentor,
administrador) con distintos privilegios de acceso si se considera necesario.
8
Un protocolo es un conjunto de reglas establecidas entre dos dispositivos para permitir la comunicación entre
ambos. El más ampliamente utilizado es el “Internet Protocol Suite”, comúnmente conocido como TCP/IP.
9
“Hyper Text Transfer Protocol”, se basa en operaciones de solicitud/respuesta. Un cliente establece una conexión
con un servidor y envía un mensaje con los datos de la solicitud. El servidor responde con un mensaje similar, que
contiene el estado de la operación y su posible resultado.
10
Conjunto de normas que integran un grupo de especificaciones de obligado cumplimiento en un entorno
determinado.
36
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
No todas las plataformas para la gestión de Enseñanza Virtual ofrecen las mismas
herramientas de comunicación y/o diseño; ni tampoco siguen todos los criterios mencionados
anteriormente. Estas plataformas difieren unas de otras en el número y calidad de los recursos
que ponen a disposición de los tutores o administradores de los cursos y de los alumnos. De
igual forma, no todas las plataformas son igualmente flexibles y amigables. Unos ambientes
de formación exigen en cierta medida a los alumnos equipos informáticos mejor dotados que
otros, así como software adicional para el buen funcionamiento de los mismos. Otras exigen a
quien las solicita contar con expertos para el mantenimiento y actualización, mientras que
otras son administradas por la propia distribuidora. Otra diferencia significativa es la
variación de precios, ya sean, plataformas de software comercial o plataformas de software
libre [Ballesteros, M., 2000].
Hoy en día existen en el mercado un número realmente considerable de plataformas para la
gestión de la Enseñanza Virtual. Sería casi imposible mencionar cada una de ellas. Una
propuesta de tesis podría surgir en esta línea, ya que como hemos comentado de la diversidad
de las plataformas y las características que ofrecen unas con respecto a otras, sería interesante
un análisis exhaustivo de lo que ofrece cada una, obtener un análisis comparativo y proponer
lo que sería, en base a los resultados obtenidos, la “plataforma ideal para la Enseñanza
Virtual”. Por tanto, no es objetivo de esta tesis mencionar todas las plataformas, más sin
embargo se ha investigado y experimentado de manera particular sobre las que consideramos
más importantes; realizando una distinción entre plataformas de software comercial y
plataformas de software libre.
1.4.2.3.1. Plataformas de Software Libre
``Software Libre'' se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir,
estudiar, cambiar y mejorar el software [TeleEducation NB, 2004; Ballesteros, M., 2000]. De
modo más preciso, se refiere a cuatro libertades de los usuarios del software:
•
La libertad de usar el programa, con cualquier propósito.
•
La libertad de estudiar cómo funciona el programa y adaptarlo a necesidades
particulares. El acceso al código fuente es una condición previa para esto.
•
La libertad de distribuir copias, con lo que se puede cooperar o colaborar con otros
usuarios.
37
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
•
La libertad de mejorar el programa y hacer públicas las mejoras a los demás, de modo
que toda la comunidad se beneficie.
Por tanto, una plataforma de software libre se considera como tal si los usuarios tienen todas
estas libertades. Así pues, se ha de tener la libertad de distribuir copias, sea con o sin
modificaciones, sea gratis o cobrando una cantidad por la distribución, a cualquiera que la
solicite y en cualquier lugar. Algunas de las plataformas de software libre mas conocidas se
presentan a continuación:
Atutor (http://www.atutor.ca/): Es una herramienta de código abierto de origen
canadiense que se distribuye para iniciativas sin ánimo de lucro bajo licencia GPL.
Para organizaciones comerciales hay otros modelos de licencia. Desarrollado con
tecnología PHP + MySQL (similar a las páginas ASP de Microsoft), se ejecuta en
diferentes sistemas operativos con muy poca configuración. Disponibilidad en
español.
Claroline (http://www.claroline.net/): Claroline es una herramienta de origen francés
con licencia GPL basada en PHP y MySQL para realizar cursos virtuales, en la que el
tutor puede editar sus propios cursos mediante un navegador. Claroline tiene:
generador de tests, foros, calendario, documentos compartidos, enlaces, sistema de
autenticación y seguimientos, etc. Tiene una alta aceptación a nivel internacional
debido a la gran comunidad de usuarios y desarrolladores que hay tras este proyecto.
Como prueba de ello, podemos decir que esta traducida en 20 lenguas. Una
curiosidad, el hermano gemelo en España de esta plataforma se llama MIGUEL, otra
plataforma más basada en el código fuente de Claroline. Disponible en español.
Moodle (http://moodle.org/): Moodle es el acrónimo de "Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment". Se trata de un software libre para la realización de
cursos virtuales. Basado en la Tecnología MySQL + PHP, se distribuye bajo licencia
GPL. Disponibilidad en español.
Ilias (http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html): Potente plataforma de origen
alemán. Trabaja bajo la tecnología Apache + MySQL + PHP y se distribuye bajo
licencia GPL. Plataforma con un diseño muy atractivo desarrollada como parte de un
38
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
proyecto denominado VIRTUS dentro de la Universidad de Colonia en Alemania. En
la actualidad, se está adaptando esta plataforma dentro de un proyecto de UVAS
(Universidades Virtuales de Andalucía) con el objetivo de que esta sea su plataforma
oficial. Disponible en español.
MimerDesk
(http://www.dicole.fi/en/community/about/overview):
Plataforma
realizada por Ionstream de Espoo, Finlandia. Esta programado en Perl+MySQL y se
distribuye bajo licencia GPL. MimerDesk permite estructurar comunidades virtuales
y sistemas de gestión de personal. Incluye calendario, lista de tareas, foros, sistema de
mensajes, chat, revisiones, gestor de alumnos, perfiles, etc. Disponible en español.
1.4.2.3.2. Plataformas de Software Comercial
El software comercial es aquel que está siendo desarrollado por una entidad que tiene la
intención de lucrarse con el uso del software y en el que, obviamente, el acceso al código
fuente es restringido, permitiendo solamente realizar ciertos cambios autorizados [Ballesteros,
M., 2000; TeleEducation NB, 2004]. Sin embargo, presenta las ventajas de:
11
Plug and Play : fáciles de instalar y bien documentado.
12
Hot-line : el servicio de consulta suele ser de muy buena calidad.
Servicios añadidos: suelen existir comunidades de usuarios e, incluso, paquetes de
contenidos ya desarrollados (“learning packages”) disponibles, listos para ser
utilizados.
Derecho a actualizaciones: el precio de la licencia incluye nuevas versiones que se
vayan realizando, en muchos casos con compromiso concreto de desarrollo de un
cierto número de actualizaciones al año.
Algunas de las plataformas de software comercial mas conocidas y utilizadas se presentan a
continuación:
Blackboard (http://www.blackboard.com): Plataforma fruto de la colaboración entre
un equipo de estudiantes de la Universidad de Cornell y la empresa Blackboard Inc.,
comercializada por primera vez en 1997. Se habla de que miles de instituciones
11
12
Es una arquitectura que admite funcionalidad entre iguales para dispositivos de red.
Es una suite que permite a los usuarios de Internet comunicarse entre sí y compartir ficheros e información
39
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
educativas en más de 45 países están apoyándose en Blackboard para llevar a cabo
sus programas educativos presenciales y virtuales. Los sistemas de aprendizaje que
ofrece Blackboard Inc. son tres: Blackboard Learning SystemTM, Blackboard
Community Portal ServerTM y Blackboard Transaction SystemTM. El sistema de
licencia que se adquiere por un año y se va renovando sucesivamente. Está disponible
para los sistemas operativos Windows, Linux y Unix, así como en el idioma español.
WebCT (http://www.Webct.com): WebCT proporciona herramientas tanto para la
construcción de cursos virtuales como para la distribución de material en foros
organizados en grupo. El sistema da soporte a la realización de múltiples actividades
como la creación de listas de distribución, correo electrónico interno, chats y foros de
debate. Los cursos se pueden organizar por grupos, cada uno de los cuales tiene
asignado un tutor que coordina las actividades. El tutor tiene herramientas que le
permiten diseñar tests con los que realizar una evaluación de los alumnos de su grupo.
Para el administrador, se proporcionan también unas herramientas para la gestión de
los cursos con las que se puede trazar la actividad que se desarrolla en los mismos y
construir contenidos en forma de plantillas que se rellenan con documentos HTML.
Se adquiere mediante licencia que se ha de renovar con periodicidad anual y se puede
obtener una versión de prueba para evaluar su sistema. Disponible en español.
Lotus Learning Space (http://www.lotus.com): Parte de la familia de servicio y
tecnologías que recibe el nombre de “IBM Mindspan Solutions”. El material está
enlazado con las bases de datos del sistema Lotus que permiten integrar en el sistema
de enseñanza Learning Space los documentos de trabajo de las herramientas ajenas al
mismo. Soporta, al igual que las herramientas anteriores, la creación de grupos,
servicios de conferencia electrónica, correo electrónico y acceso a las bases de datos
donde reside el material, que puede estar en formato multimedia. El acceso al
material se realiza utilizando un cliente propietario denominado Notes o a través de
un cliente estándar. Permite obtener una versión de prueba para evaluar el
funcionamiento y manejo antes de adquirirlo. Disponible en español.
40
1.4. Enseñanza Virtual: una Alternativa más de Educación a Distancia
First Class (http://www.softarc.com): Este sistema proporciona la capacidad de
organizar grupos de trabajo para compartir ficheros y organizar los accesos de forma
selectiva a determinados foros. Es muy configurable su capacidad para organizar
grupos bajo la supervisión de un tutor donde se llevan a cabo debates, correo e
intercambio de ficheros, con una interfaz visual basada en iconos fáciles y cómodos
de utilizar. Tanto el cliente como el servidor son propietarios, aunque recientemente
se ha desarrollado una pasarela que permita que los foros sean accesibles a través de
Internet.
Top Class (http://www.wbtsystems.com): Este sistema ofrece un servicio de clase
virtual sobre una red privada tipo LAN o sobre Internet a través de un navegador
estándar. El alumno dispone de un ambiente de clase virtual con servicio de correo y
de conferencia electrónica organizada en grupos de debate. Se permite una amplia
variedad de formatos de fichero que pueden incorporarse al material docente y
soporta la creación de tests para realizar una autoevaluación, ofreciendo un servicio
de personalización del material en base al rendimiento obtenido en estos tests.
Campus virtual (http://www.solucionesinternet.com): Esta plataforma está diseñada
por la empresa Ingeniería Tecnova con sede en Alicante. Ofrece un modulo
innovador de tecnología “Wap” o de mensajeria móvil de carácter opcional. El costo
de la licencia depende del número de estudiantes. Ofrece un servicio denominado
“ASP” a aquellas instituciones que no dispongan de servidor propio.
E-learning (http://www.e-learning.es): Plataforma desarrollada por la empresa
española Ingeniería e Integración Avanzadas con sede en Málaga. Su objetivo es
ofrecer una herramienta de Enseñanza Virtual a las empresas que utilicen esta opción
para la formación de sus trabajadores. Colabora con la Universidad de Barcelona en
la creación y diseño de su software. El programa es reconocido y utilizado a escala
empresarial en todo el país, ofreciendo entre sus paquetes de contenidos cursos de
gestión y negocios. La diferencia con las anteriores es que ésta ofrece no sólo la
plataforma, sino también pone a disposición del cliente un listado de cursos ya
diseñados y programados que puede adquirir junto con ella. Se puede adquirir una
versión de prueba para evaluar su funcionamiento.
41
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Mediante la mayoría de estas plataformas para la gestión de la Enseñanza Virtual es posible
desarrollar la práctica totalidad de las acciones que componen los servicios y posibilidades del
modelo educativo virtual. Todas las plataformas anteriores incluyen, en mayor o menor
medida, las herramientas necesarias para la formación virtual del alumno. Una posible
distribución de las herramientas sería la que a continuación establecemos a partir de la
propuesta que se hace en [De Benito, B., 2000], con algunas variaciones considerando el
estado actual de las tecnologías.
Función
Utilidades
Interacción/contenidos de
enseñanza/aprendizaje.
Anotaciones, notificación de cambios, referencias, creación de materiales, índice
alfabético, creación de itinerarios, glosario, interconexión entre utilidades.
Comunicación/trabajo colaborativo.
Gestión/desarrollo de
cursos/evaluación.
Administración
docente/administrador/coordinador.
Correo electrónico, chat, pizarra, navegación, videoconferencia, transferencia de
ficheros, espacio de trabajo en grupo, consejos, ficheros adjuntos, disponibilidad
de publicación de paginas Web, etc.
Seguimiento y progreso de los alumnos, informes y estadísticas, calendario,
gestión y edición de ejercicios de autoevaluación, actividades y evaluaciones,
diseño del curso, base de datos.
Permisos de inscripción de los alumnos, gestión de alumnos, elaboración de
fichas y listas de control, privilegios de acceso y seguridad, consulta de notas y
trabajos entregados, etc.
Tabla 1.3. Distribución de las utilidades en una plataforma tecnológica.
Elegir la plataforma para la Enseñanza Virtual es una tarea difícil. A nuestro modo de ver,
debe existir una armonía entre la naturaleza de los cursos y su diseño concreto dependiendo
del plan de formación (contenidos, objetivos, perfil del alumno, tipo de aprendizaje,
estrategias didácticas, etc.) y la herramienta utilizada. En base a nuestra experiencia, un curso
complejo desde el punto de vista técnico no tiene por qué ser mejor que un curso más simple.
Todo debe girar en torno a la facilidad y disponibilidad que se tiene para realizar la adecuada
tarea de enseñanza/aprendizaje, creando un verdadero ambiente virtual flexible, dinámico y
colaborativo.
1. 5. Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)
En anteriores apartados se han definido distintos elementos que son utilizados en la
Enseñanza Virtual. Estos elementos de una u otra manera se integran, interaccionan y
combinan para crear un Ambiente de Aprendizaje Virtual (conocido en ingles como “Virtual
Learning Environment”). Podemos decir que los ambientes de aprendizaje caracterizan el
lugar donde un alumno ha de realizar su aprendizaje.
42
1. 5. Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)
En la actualidad, hay diversas maneras de concebir a un ambiente de aprendizaje en la
educación tradicional [Moreno, M., Chan, M., Pérez, M., Ortiz, M., and Viesca, A., 1998],
que contemplan no solamente los espacios físicos y los medios, sino también los elementos
básicos del diseño. Al parecer, existen al menos cinco componentes principales que lo
conforman: el ambiente (entorno, espacio, aula), el alumno, el tutor, los contenidos (incluye la
evaluación), las herramientas de comunicación y la herramienta de gestión del aprendizaje. La
combinación de todos ellos en conjunción con el modelo educativo propuesto se transforma
en un entorno alternativo en el que la gestión, adquisición, transformación, diseminación y
aplicación de los conocimientos se presenta en un mismo ambiente virtual de formación
[Gros, B., 2000].
Por tanto, podríamos definir un AVA como aquel espacio donde se crean las condiciones para
que un alumno aprenda a través de elementos que le genera procesos de análisis, reflexión y
apropiación [Moreno, M., Chan, M., Pérez, M., Ortiz, M., and Viesca, A., 1998]. La
UNESCO, en su informe mundial de la educación [UNESCO, 1999], señala que los AVAs
constituyen una forma de tecnología educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades
y tareas a los organismos de enseñanza, definiéndolos como ambientes interactivos de
carácter didáctico que poseen una capacidad de comunicación integrada, es decir, que están
asociados a nuevas tecnologías y en los cuales se presentan las situaciones y procesos de
enseñanza/aprendizaje dando lugar a la asimilación y transformación del conocimiento.
1.5.1. Modelo de un AVA
Estos AVAs están diseñados para crear condiciones didácticas y contextuales favorables al
aprendizaje, dependiendo en gran medida de los medios tecnológicos para la estructuración
del modelo educativo que se quiera implementar. A continuación, presentamos los elementos
que desde nuestra perspectiva podrían integrar un AVA.
43
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Figura 1.2. Ambiente de Virtual de Aprendizaje.
Un AVA [Moreno, M., Chan, M., Pérez, M., Ortiz, M., and Viesca, A., 1998] es posible
gracias a los siguientes factores que se involucran:
1. Modelo didáctico para el aprendizaje: Para que un AVA sea considerado como tal,
el sistema de enseñanza requiere de un modelo educativo que permita delinear de
manera clara el modelo tecnológico en la fase de desarrollo; un resumen esquemático
de las bases, tareas, acciones, estrategias que propicien una forma efectiva de
aprendizaje (formación) a través de la virtualidad en el alumno. No sólo es cuestión
de publicar contenidos dentro de un ambiente virtual de formación, un AVA requiere
la construcción de su propio modelo educativo de aprendizaje. Una planificación
pedagógica adecuada en la que se contemple todo lo necesario para una correcta
formación, es lo que marcara la diferencia de calidad entre un AVA de una
organización y un AVA de otra.
44
1. 5. Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)
2. Un sistema tecnológico Enseñanza Virtual:
a
Medios: El uso de herramientas para el diseño de los contenidos, que serán
tratados para su digitalización, sonido, video, texto plano, hipertexto,
animación, etc., una combinación adecuada de estos elementos permitirá
diseñar las unidades didácticas de aprendizaje para ser enseñadas en la
virtualidad.
b
Participación: En un entorno virtual de aprendizaje, existen una serie de
protagonistas que navegarán por el ambiente de formación. Cada uno de
ellos tiene asignada las funciones que desarrollará en el AVA.
c
Internet: Hace referencia a los medios tecnológicos que permitirán la
comunicación y formación en el AVA, elementos fundamentales para
propiciar la cooperación y la colaboración a través de Internet.
d
Plataforma: A través de ella se desarrollará todo el proceso de formación
virtual, mediante el uso de herramientas para publicar, gestionar y
administrar los cursos virtuales.
1. 5.2. Construir un AVA
En ocasiones resulta un tanto complicado entender cómo diseñar un AVA. Algunas
instituciones intentan abarcan tantas cosas que, al final, resulta un tanto confuso comprender
su metodología de aprendizaje y, por consiguiente, la calidad de su AVA deja mucho que
desear [Horton, W., 2001]. Por ello, es importante definir adecuadamente las bases en las que
se fundamentará el AVA. Desde nuestra perspectiva, creemos que un AVA está bien diseñado
cuando se consigue que los alumnos satisfagan esas necesidades de formación [Moreno, F.
and Santiago, R., 2003]. Son ellos los que valorarán la calidad del AVA.
Por ésta razón, consideramos importante que el equipo encargado de diseñar el AVA realice
un estudio detallado en el cuál se tomen en cuenta los siguientes elementos:
Alumnos. Se refiere a QUIÉN va dirigida la enseñanza/aprendizaje, son los
principales protagonistas del proceso de formación.
45
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Contenidos. Es el QUÉ se va a aprender. Son todas las unidades de aprendizaje,
tratadas digitalmente, las cuales pueden incluir, texto, sonido, audio, simulaciones,
autoevaluaciones interactivas, etc. Por tanto, hace referencia a los contenidos
didácticos y cursos virtuales de formación.
Equipo de desarrollo. Aquí esta el CÓMO se va a aprender. Son los encargados de
diseñar, desarrollar y materializar todo el contexto didáctico que se utilizará en el
AVA. Regularmente, el grupo se integra por:
o
El autor de contenidos.
o
El experto en diseño instructivo.
o
El maquetador, que participa no sólo en la imagen motivadora de los
contenidos, sino en la maquetación de los mismos para ofrecer una
interactividad adecuada y, por ende, la calidad en los contenidos virtualizados.
o
El administrador (apoyo técnico), quien es responsable de organizar los
contenidos y herramientas del AVA para el buen funcionamiento de los mismos.
Herramientas tecnológicas de diseño y de comunicación. Se refiere al CON QUÉ
medios se va aprender. Entre ellas, podríamos citar:
o
Plataforma de gestión: en la cuál se llevará el seguimiento del aprendizaje de los
alumnos (puede ser vista como el aula virtual).
o
Acceso, soporte, infraestructura y conectividad: se requiere de una
infraestructura tecnológica para la conectividad y acceso a la formación virtual.
Nos referimos a las redes y todo lo que implican: Internet, tipo de conexión,
servidores, equipos de cómputo, etc., así como al uso alternativo de diversas
herramientas de soporte para el diseño de las unidades didácticas de aprendizaje.
Éstas nos permitirán diseñar y organizar, por ejemplo, bases de datos,
cuestionarios, simulaciones, tutoriales, autoevaluaciones, textos interactivos, etc.
1.5.3 Objetivos de un AVA
Crear un AVA no es trasladar la clase de un aula física a una virtual, ni cambiar la pizarra por
un medio electrónico, o concentrar el contenido de una asignatura en un texto que se lee en el
monitor de la computadora. Se requiere de muchas cosas más: que los tutores que participan
46
1. 5. Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)
en la elaboración de los contenidos conozcan todos los recursos tecnológicos disponibles, así
como las ventajas y limitaciones de éstos para poder relacionarlos con los objetivos, los
ejemplos, las estrategias y actividades de aprendizaje y la evaluación; que el modelo didáctico
se asemeje al modelo educativo institucional, el entorno social a quien irá dirigido, etc.,
[Draves, W., 2000; Duggleby, J., 2001]. En base a ello, se determinará la mezcla de
componentes y/o herramientas para el sistema de Enseñanza Virtual.
Uno de los objetivos más importantes que se pretenden al crear los AVAs, es el control
adecuado de los elementos integrados durante todo el proceso de formación virtual,
fundamentando el por qué de un recurso, actividad, contenido, fuente, comunicación, etc.,
además de:
Facilitar el diseño, publicación, gestión y administración de la enseñanza/aprendizaje
virtual.
Centrar el desarrollo de destrezas para el acceso a la información más que la
reproducción de la misma.
Integrar en un mismo espacio los elementos necesarios para la enseñanza/aprendizaje:
contenido,
explicaciones,
aplicaciones,
interacciones,
prácticas,
ejercicios
autocorregidos, ayudas, notas explicativas, glosario, etc.
Potenciar los diferentes tipos de interacción mediante el uso de aprendizaje
autoformativo y aprendizaje colaborativo.
Adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos o, por lo menos, a la
mayoría de ellos...
El buen uso de las herramientas tecnológicas es un excelente punto de apoyo para mejorar la
calidad de un AVA. La cuestión, como hemos mencionado previamente, será determinar,
por una parte, cuáles son las necesidades y, por otra, cuáles son las posibilidades de las
herramientas que disponemos. El conocimiento de las características y funcionalidades de
todas ellas facilitará la toma de decisiones con respecto a cuál o cuáles utilizar.
47
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
1.5.4. Aula Virtual
Uno de los elementos fundamentales que hacen posible un AVA es la plataforma para la
gestión de la Enseñanza Virtual. A través de la plataforma, es posible crear un tipo de aula
virtual, que al igual que el aula presencial, será el punto de encuentro entre los protagonistas
de la Enseñanza Virtual. Las aulas virtuales son entes independientes con contenidos propios
y participantes únicos [Porter, L., 1997]. Cada aula, es un mundo aparte capaz de incorporar
el estilo propio de cada tutor y de desarrollar la dinámica del grupo que comparte dicha aula
en un periodo de tiempo determinado [McCormack, C. and Jones, D., 1998; Pallof, R. and
Pratt, K., 1999; Porter, L., 1997]. Las funcionalidades y características del Aula Virtual
estarán en función del modelo educativo que deseemos implementar [Horton, W.,
2000]. Dentro de una plataforma tecnológica, pueden existir distintas aulas virtuales.
Dependiendo del tipo de plataforma que se utilice, el tutor cuenta con herramientas de trabajo
para el desarrollo de contenidos, comunicación y evaluación del Aula Virtual.
El Aula Virtual se caracterizará por el uso del modelo educativo sujeto a unas estrategias
didácticas y tecnológicas mediante la secuenciación de contenidos, con la finalidad de
conseguir unos objetivos instructivos determinados en el marco de un curso virtual
[Schweizer, H., 1999]. Por tanto, cada enlace que se incorpora en un curso virtual puede tener
varias posibles funciones de acuerdo con la función que realiza. Puede llevar al alumno, por
ejemplo:
1. a una página de contenido,
2. a un punto determinado dentro del contenido del curso (enlace interno),
3. a una dirección en la Web (enlace externo),
4. a una herramienta de comunicación (foro, calendario, charla, exámenes, etc.), o
5. a una serie de paginas individuales encadenadas en una secuencia lógica (una ruta
dentro del curso).
La plataforma tecnológica permite al tutor adaptar las herramientas en el desarrollo del curso
y sus secuencias. También puede usar sus propios diseños de iconos, cabezales, fondos,
logotipos e imágenes, si cuenta con ellos [Ballesteros, M., 2000; TeleEducation NB, 2004].
De esta manera, cada Aula Virtual puede ser adaptada a los parámetros de diseño y de imagen
de la asignatura y/o institución.
48
1. 5. Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)
1.5.5 Estándares en la Enseñanza Virtual
Con la aparición de Internet como el principal medio para difundir la enseñanza/aprendizaje,
diversos son los organismos que se han propuesto el desarrollo y difusión de ofertas
educativas virtuales [Mansur, A., 2000] . Esto ha hecho necesario establecer estándares que
permitan que estas ofertas educativas virtuales trabajen acordes a un plan de funcionalidad
[Fallon, C. and Brown, S., 2003].
Un estándar en la Enseñanza Virtual significa un conjunto de reglas en común. Estas reglas
especifican cómo los fabricantes pueden construir los cursos virtuales así como las
plataformas tecnológicas sobre las cuales son impartidos estos cursos de tal manera de que
puedan interactuar unas con otras [Sancho, P., 2002; Fallon, C. and Brown, S., 2003].
La estandarización de las tecnologías aplicadas al aprendizaje pretende posibilitar la
reutilización de recursos educativos y la interoperabilidad entre sistemas software
heterogéneos [Fallon, C. and Brown, S., 2003; Khalifa, M. and Lam, R., 2002; Seal, K. and
Przasnyski, Z., 2001; TeleEducation NB, 2004; Wiley, D., 2002].
La búsqueda de la homogeneidad en los sistemas y contenidos persigue [Sancho, P., 2002]:
La reutilización efectiva de contenidos. Se trata de crear cursos con contenidos de alta
calidad basados en el aprovechamiento de material previamente creado cuya calidad
está contrastada.
Capacidad de adaptabilidad de contenidos y adecuación del entorno de aprendizaje en
función de los requisitos de conocimiento y preferencias del alumno, lo que permite
aumentar el rendimiento del tiempo empleado en formación.
La aparición de estándares educativos ha supuesto un gran avance en todas las partes
involucrados en el proceso educativo. Por otro lado, la interoperabilidad debe incluirse en un
protocolo estándar de comunicación entre los contenidos educativos en sí, sea cual sea su
fabricante, y el sistema software que se encargue de su gestión, con independencia de quien lo
haya desarrollado.
49
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
De igual forma, los estándares, permiten identificar que los componentes software constituyan
un sistema completo y la definición de las interfaces que deben ofrecer al exterior. Facilitan la
creación de plataformas tecnológicas de forma incremental, así como la cooperación entre
sistemas diferentes para ofrecer a sus alumnos servicios complementarios implementados por
sistemas externos [Fallon, C. and Brown, S., 2003].
Hay una diferencia importante en la manera en que se conduce el proceso de estandarización
entre Europa y América: el americano es un proceso en el que el mercado y las iniciativas
comerciales tienen un mayor peso, mientras que en Europa el motor principal son las
iniciativas gubernamentales y las instituciones oficiales. Además, hasta la adopción de XML
como vía de implementación, no existían mecanismos de expresión común. De hecho, con la
adopción de XML como estándar de facto para la representación de metadatos por parte de la
comunidad educativa, se ha llegado a una serie de consensos que han unificado la labor entre
los principales grupos de estandarización [Sancho, P., 2002].
A continuación, presentamos a modo de lista las principales organizaciones involucradas en
este proceso de estandarización [Fallon, C. and Brown, S., 2003; Sancho, P., 2002]:
LTSC (Learning Technology Standardization Committee): Abarca prácticamente
todos los aspectos del aprendizaje basado en ordenador. Su misión principal es
desarrollar estándares técnicos, prácticas recomendadas y guías para componentes
software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño que faciliten el desarrollo,
implantación, mantenimiento e interoperabilidad de implementación de sistemas
educativos en ordenadores.
IMS (Instructional Management System): Un consorcio de instituciones
educativas y sus socios empresariales con el propósito de desarrollar estándares
abiertos para sistemas de enseñanza asistida por computadora. Centra su proceso de
estandarización en: metadatos, empaquetado de contenidos, definiciones de tests y
cuestionarios, especificaciones de perfiles de alumnos y gestión de grupos,
recomendaciones para objetos educativos distribuidos, organización de cursos bajo
enfoques pedagógicos y secuenciamiento. Su misión se podría resumir en la adopción
de especificaciones que permitirán que contenidos y entornos de aprendizaje
distribuido de múltiples autores puedan trabajar juntos. A tal fin, el proyecto
producirá una especificación técnica y un prototipo como prueba de conceptos.
50
1.6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual
ADL/SCORM (Advanced Distributed Learning/ Shareable Content Object
Reference Model): Se ha centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la
Web. Su trabajo ha acompañado al de otras instituciones, principalmente IEEE, IMS
y AICC, para buscar aquellos puntos críticos del aprendizaje sobre la Web. Fruto de
ello es un conjunto de especificaciones denominadas SCORM, modelo de referencia
para objetos educativos software que puedan compartirse, que propone un entorno de
ejecución y un modelo de metadatos y estructuras de cursos.
AICC (Aviation Industry CBT Committee): Esta organización desarrolla
especificaciones técnicas para gestionar los módulos de los cursos de enseñanza
asistida por ordenador (CBT) dentro de la comunidad de formación de la aviación. La
guía AICC se aplica a un tipo de instrucción gestionada por ordenador (CMI). Las
especificaciones IEEE/LTSC CMI van más allá del modelo de la AICC, al abordar la
seguridad de los sistemas de gestión en ambientes de aprendizaje empresarial más
amplios.
Al final, el principal objetivo que se persigue en todos estos organismos es la reutilización e
interoperabilidad de los contenidos educativos entre diferentes sistemas y plataformas. La
adopción gradual de estos estándares será un proceso necesario si se pretende llegar a
conseguir una educación de calidad a través de la Internet.
1.6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual
A la hora de diseñar e implementar Enseñanza Virtual, uno de los principales factores
tecnológicos a tener en cuenta será la adaptabilidad de los contenidos a cualquier plataforma
tecnológica utilizada. Desde el punto vista informático, existen diversidad de herramientas
informáticas para la edición de contenidos en soporte digital. A continuación presentamos las
más utilizados por los administradores y programadores para el diseño, gestión y soporte de la
Enseñanza Virtual.
51
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
1.6.1. Programación y Creación de Contextos Didácticos
La organización de la información es un tema clave para asegurar un buen funcionamiento de
un curso virtual [Hirumi, A., 1997]. El primer elemento organizador son las páginas, las
relaciones de las páginas entre sí configuran la estructura del temario de los cursos virtuales
[Bates, A., 1995]. A continuación mencionamos, de manera breve, los lenguajes de
programación utilizados para la creación de páginas:
HTML (Hyper Text Markup Language): Cuando se habla de páginas, realmente nos
referimos al HTML. El lenguaje HTML consiste en una serie de comandos que le
indican a cualquier programa navegador cómo darle formato al texto que contienen los
archivos. Por tanto, es un lenguaje que permite describir hipertexto, es decir, texto
presentado de forma estructurada, con enlaces (hyperlinks) que conducen a otros
documentos o fuentes de información relacionadas, y con inserciones multimedia
(gráficos, sonido...); y dejar que luego la presentación final de dicho hipertexto se
realice por un programa especializado (como Netscape o Internet Explorer) [Maddux, C.
and Cummings, R., 2000]. Una extensión de HTML es el desarrollo de páginas Web
dinámicas. Una página dinámica, es una página que permite al usuario interactuar con
ella y que contiene efectos especiales DHTML.
XML (eXtensible Markup Language). Actualmente, en teoría, HTML es un
subconjunto de XML especializado en la presentación de páginas
para
la
Web,
mientras que XML es un subconjunto de SGML, especializado en gestión de
información para la Web [Herrera-Viedma, E. and Peis, E., 2003]. La particularidad
más importante del XML es que no posee etiquetas prefijadas con anterioridad, es el
propio diseñador el que crea las propias, dependiendo del contenido del documento.
Esta característica proporciona una gran facilidad de control de cualquier documento
[Fallon, C. and Brown, S., 2003].
JavaScript. Es una forma de lograr páginas Web que permitan la utilización de
multimedios, realizar procesos, simulaciones, manejo de bases de datos, todo ello
mediante los “applets”. Javascript permite la programación de “scripts”. Un script en el
lado del cliente, es un programa que puede acompañar a un documento HTML o que
52
1.6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual
13
puede estar incluido en él . En los cursos virtuales, se utilizan mucho para: controlar
las ventanas del navegador y el contenido que muestran, programar páginas dinámicas
simples, simular comportamientos, comprobar datos de formularios, visualizar
glosarios, imágenes, etc.
PHP (Hypertext Preprocessor): Es un lenguaje de marcas como HTML o XML. Las
variables son una parte fundamental en este lenguaje de programación. En ellas se
almacenan valores con los que se puede operar, se pueden comparar entre sí y se puede
14
hacer variar el flujo del programa en función de su valor . Particularmente, en
ambientes virtuales se utilizan para el diseño de gráficos a partir de una serie de valores
almacenados.
Todos los lenguajes de programación requieren el conocimiento necesario por parte de los
usuarios que los utilicen para la creación de contenidos, para el adecuado aprovechamiento de
los mismos.
Si continuamos en la línea de que la Enseñanza Virtual rompe las barreras que impedían una
formación continua, las tecnologías no deben ser la excepción [Maldonado, P., 2002]. En
referencia a esto, existen herramientas de autor que permiten el desarrollo de contenidos;
utilizando alguno de los lenguajes de programación y gestión anteriormente mencionados,
pero con la diferencia de que no necesariamente se debe tener conocimiento de los lenguajes
de programación en sí. Estos programas presentan una vista mas intuitiva y fácil de utilizar no
sólo por los programadores o administradores sino por los usuarios en general [Boyle, T.,
1997; Lee, W. and Owens, D., 2000; Pallof, R. and Pratt, K., 1999; Wiley, D., 2002].
13
http://html.conclase.net/w3c/html401-es/interact/scripts.html#h-18.1
14
http://www.mmlabx.ua.es/cursophp/doc/PHP_gen.html
53
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
1.6.2. Herramientas Gráficas para el Desarrollo y Gestión de Contextos
Didácticos
Basándonos en la propuesta de clasificación de [De Benito, B., 2000; McGreal, R., Gram, T.,
and Marks, T., 2004; Smith, C., Murphy, T., and Teng, T., 2001; TeleEducation NB, 2004],
intentaremos categorizar los tipos de herramientas de autor que se utilizan para el desarrollo y
gestión de contextos didácticos en la Enseñanza Virtual para su adecuada implementación en
un AVA.
1.6.2.1. Herramientas de Autor para la Creación de Contextos Didácticos
Los archivos HTML que contienen el código fuente de las páginas Web son archivos ASCII
de texto sin formato que pueden ser desarrollados con cualquier editor de texto [Sancho, P.,
2002]. Se denominan “composers” o editores de páginas Web a los programas que sirven para
crear páginas Web que cohesionan y organizan la información y los elementos de los cursos.
Algunos de ellos integran elementos que permiten incluir multimedia y enlaces hipertextuales
y, por ende, interactividad en los contenidos [Lee, W. and Owens, D., 2000]. Sin embargo, la
mayoría de estas herramientas de autor permiten generar el código HTML automáticamente a
la vez que muestran en pantalla el resultado de la página tal como la verá el usuario final. Son
herramientas WYSWYG, que significa “what you see is what you get” (lo que ves es lo que
obtienes) [Boyle, T., 1997], las cuales facilitan y agilizan la tarea de edición, especialmente a
los usuarios poco familiarizados con los entornos de programación. Brevemente, podemos
mencionar las más conocidas, algunas de ellas utilizadas en el día a día de nuestras tareas
educativas:
Netscape Composer.
Microsoft FrontPage.
Microsoft Word.
HotDog.
SoftQuad HoTMetaL Pro.
Adobe Page Mill.
Corel Web Master.
Macromedia Dreamweaver.
54
1.6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual
Las tres últimas herramientas de la lista anterior, están orientadas al diseño gráfico, por lo que
están más dirigidas al desarrollo de páginas con mucho contenido gráfico y una maquetación
visual más compleja.
1.6.2.2. Herramientas de Autor para el Diseño de Tutoriales Interactivos
Básicamente, en los últimos años se esta potenciando la investigación y el desarrollo de
herramientas destinados a crear un entorno animado y/o simulado dentro de los materiales
didácticos [Cordova, J., 2003]. Estas herramientas de diseño se han convertido en una
excelente técnica para mejorar la comprensión y el aprendizaje de los contenidos con temas
complejos en algunas materias, especialmente matemáticas, física, estadística y ciencias
naturales.
Utilizar este tipo de herramientas reduce al mínimo el tiempo el desarrollo, lo que posibilita
una mayor concentración en el tema que se quiere aprender [Cordova, J., 2003]. El tipo de
efecto que se consigue al hacer uso de estas herramientas de autor son las normalmente
conocidas como animaciones y/o simulaciones. Cada herramienta tiene sus propias
funcionalidades, es decir, algunas permiten al estudiante modificar algún parámetro y
observar en la pantalla el efecto que produce dicho cambio. Otras posibilitan además
configurar el entorno, es decir, se pueden programar para que aparezcan distintos elementos y
diferentes tipos de interacción [Boyle, T., 1997].
Proveen una representación interactiva de la realidad que permite a los alumnos probar y
descubrir cómo funciona o cómo se comporta un fenómeno, qué lo afecta y qué impacto tiene
sobre otros fenómenos [Cordova, J., 2003]. El uso de este tipo de herramientas educativas
como soporte al diseño de este tipo de unidades de aprendizaje alienta al alumno para que
manipule un modelo de la realidad y logre la comprensión de los efectos de su manipulación
mediante un proceso de ensayo-error [Hegarty, M., 1992].
55
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
Muchas de ellas están programadas en Java. Por lo tanto, cuando se insertan en una página
Web, pueden ejecutarse por medio de cualquier navegador, solicitando como único requisito
tener instalada la Máquina Virtual de Java15. Otras animaciones/simulaciones están realizadas
en “Shockwave”16 y requieren que se instale previamente un “plugin” 17.
A continuación presentamos las más utilizadas dependiendo del tipo de animación/simulación
que se desea desarrollar:
ViewletBuilder (www.qarbon.com): Es la herramienta de autor de la compañía
Qarbon que permite crear demostraciones animadas muy adecuadas para mostrar, por
ejemplo, cómo usar un software, ya que se pueden ver los movimientos del cursor, la
apertura de menús, la selección de elementos, etc. Al mismo tiempo, mediante notas y
bocadillos, se explica cada acción. También se puede insertar una locución en
cualquier formato de audio existente (MP3, WAV, etc.). ViewletBuilder crea
secuencias animadas, tipo Flash. Al estar basado en Java, no es necesario bajar ningún
tipo de plugin para que estas presentaciones puedan ser visualizadas por cualquier
usuario. También es posible introducir interacción con el usuario mediante zonas y
botones para que haga clic, así como formularios de texto y botones para detener la
animación. Asimismo, se pueden insertar direcciones Web (URL) y direcciones de
correo electrónico.
Macromedia Flash (http://www.macromedia.com/): Es un programa pensado para
crear animaciones con contenido interactivo. Aunque dispone de múltiples funciones,
una de las ventajas más destacables que ofrece Flash es la posibilidad de crear dibujos
vectoriales, además de poder utilizar imágenes en múltiples formatos tales como
mapas de bits, JPG o GIF, entre otros. Las posibilidades de Macromedia Flash son
amplísimas y con múltiples utilidades dentro del mundo multimedia, puesto que
permite crear desde simples presentaciones hasta complejas páginas Web
confeccionadas íntegramente con Flash. La desventaja podría consistir en que se
requieren conocimientos de programación para desarrollar verdaderas simulaciones
con esta herramienta.
15
Es una aplicación empleada por el navegador para ejecutar los programas de Internet escritos en Java.
Es una nueva tecnología, creada por Macromedia, que permite la reproducción de archivos multimedia en la red.
17
Son pequeños programas que se instalan sobre los navegadores y que confieren posibilidades multimedia a los
mismos. Identifican el archivo multimedia usando el código MIME: “Multipurpose Internet Mail Extensions”, que
permite colocar en la misma página una serie de archivos que, al activarse el tipo MIME, ejecuta el archivo en la
propia página o en la aplicación pertinente.
16
56
1.6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual
RoboDemo (http://www.macromedia.com/software/robodemo/): Este herramienta de
autor también ha sido creada por Macromedia. La diferencia entre una y otra consiste
en que RoboDemo está diseñada exclusivamente para crear una serie de animaciones
del tipo tutoriales. La aplicación permite grabar una secuencia de pasos que se realizan
en un programa determinado, de manera que es posible enseñar un procedimiento
siguiendo el movimiento del ratón. A este programa se le puede agregar audio, en el
que se puede explicar lo que se realiza en cada acción, o se pueden integrar archivos en
formatos de audio para integrar grabaciones profesionales. Este programa puede
convertir presentaciones de PowerPoint y agregar transiciones o animaciones para
mejorar el contenido. Para la administración de educación por Internet, RoboDemo
permite crear cuestionarios que se puedan agregar al curso. El contenido puede
exportarse a Flash, lo cual permite que un alumno tenga acceso al cuestionario, aun sin
estar conectado a la Web.
Camtasia (www.techsmith.com): Es una herramienta creada por TechSmith, que
posibilita capturar los movimientos del cursor, las selecciones de un menú, los
contenidos de las ventanas de Widows, etc., permitiendo incluir estos contenidos en
una presentación comercial o video de empresa. También permite añadir efectos de
transición y marcas de agua, o añadir anotaciones. Camtasia se divide en dos
importantes y diferenciados programas, Camtasia Recorder y Camtasia Producer. El
primero se encarga de capturar cualquier cosa que se este visualizando y la almacena
en formato AVI. En cambio, Camtasia Producer es un completo editor de video capaz
de insertar imágenes, editar video o exportar el audio de un video, entre muchas otras
funciones. La desventaja consiste en que sólo reproduce ficheros de vídeo en formato
AVI, ocupando más espacio.
1.6.2.3. Herramientas de Autor para el Diseño de Ejercicios
Hoy en día, es posible generar sistemas de evaluación automáticos, sistemas que posibiliten el
momento y la duración de la evaluación, la accesibilidad de los alumnos, el número de
oportunidades que tienen para contestar las preguntas, el modo y tipo de feedback, así como
añadir comentarios personales en función de los resultados obtenidos [Driscoll, M., 1998].
57
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
En la evaluación, habitualmente, la tecnología se aplica a tres actividades: presentación de las
preguntas del examen, entrada de las respuestas y análisis de la prueba. En [Fontán, T.,
2004], se plantea un estudio detallado sobre la evaluación automática. En esta referencia se
menciona que, cuando sólo alguna de esas actividades es a través del ordenador, se conoce
con la expresión “Computer-Assisted Assessment”, y cuando su automatización es completa,
con la de “Computer-Based Assessment”. La distinción se establece con criterios técnicos:
assisted y based, y supone respectivamente la ayuda parcial o total del ordenador al proceso
de evaluación de los aprendizajes discentes. Además, en uno y otro caso, con la pretensión de
optimizar la aplicación de los exámenes (presentación de las preguntas y elaboración de las
respuestas), su corrección y análisis; se puede utilizar un ordenador aislado, sin necesidad de
estar conectado con otros en red. A continuación, explicamos brevemente cada una de ellas
[Fontán, T., 2004]:
Computer-Assisted Assessment (CAA): Integra dos modos de usar el ordenador
cuando se evalúa. En uno de ellos, la presentación de las preguntas de los exámenes y
la elaboración de sus respuestas son en soporte papel, la corrección es automática con
18
hojas de lectura óptica (“Optical Mark Reader”, OMR) , las calificaciones son
electrónicas y se usa el ordenador en la interpretación y en el análisis de los exámenes.
En el otro modo, la presentación de las preguntas del examen es en papel y se usa el
ordenador en la contestación, calificación, interpretación y análisis de los exámenes.
En la corrección automática, se emplean distintos programas software.
Computer-Based Assessment (CBA): En esta modalidad, la evaluación se
automatiza por completo, es decir, el ordenador se utiliza no sólo en la elaboración de
las respuestas, calificación, interpretación y análisis de las pruebas de evaluación, sino
también en la presentación de sus preguntas.
En [Fontán, T., 2004], el autor adecua estos dos métodos de evaluación, fundamentándose en
que la incorporación de las redes de telecomunicación han supuesto la sustitución progresiva
de CAA y CBA por los términos “Web-Assisted Assessment” (WAA) y “Web-Based
Assessment” (WBA) que indican, respectivamente, la menor o mayor automatización de la
evaluación en Web.
18
Es una máquina que procesa rápidamente formularios en papel escaneando las marcas o cruces que señalan las
opciones. Los exámenes que emplean este modo de corrección deben tener preguntas objetivas.
58
1.6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual
A continuación mencionamos algunas de las herramientas para WBA elaboradas en diversas
universidades para gestionar y llevar a cabo evaluación a través de la Web:
WebQuestions (http://www.aula21.net/Webquestions/): Es una herramienta creada por
Daryl Rowland que, permite elaborar cuestionarios interactivos en forma de páginas
Web, disponible en español. Incluye cuatro tipos de preguntas en un mismo
cuestionario:
o
Múltiple Choice: Con este tipo de preguntas puedes obtener cuatro tipos de
respuestas posibles diferentes con una sola correcta.
o
Respuesta única: Este tipo de cuestionario da al usuario una caja de texto en
la que debe introducir la respuesta correcta que tú has especificado en el
programa.
o
Verdadero o Falso: Este cuestionario permite brindar dos posibilidades de
respuesta del usuario: Verdadera o Falsa.
o
Palabra oculta: Con este tipo de preguntas, se podrá seleccionar una o más
palabras para que los usuarios rellenen a través de una caja de texto.
Hot Potatoes (http://Web.uvic.ca/hrd/halfbaked/): Es una herramienta que permite
crear diferentes tipos de exámenes, actividades y ejercicios de autoevaluación. La
aplicación ha sido desarrollada por la Universidad de Victoria. Integrada por seis
herramientas que permiten elaborar ejercicios interactivos de tipo página Web y de
diferentes modalidades. Los ejercicios generados son páginas Web estándar que
utilizan código XHTML 1.1 para la visualización y JavaScript (ECMAScript) para la
interactividad. Estos estándares W3C son soportados por todos los navegadores
modernos, incluyendo Mozilla 1.2+, Internet Explorer 6+, Phoenix, Safari y muchos
otros. Estas herramientas funcionan también con Unicode. Así, se pueden crear
ejercicios en cualquier idioma, o en una mezcla de idiomas.
Estas herramientas permiten elaborar ejercicios interactivos basados en páginas Web
de seis tipos básicos:
o
JBC: Genera un test de cinco respuestas, de las que se elige una.
o
JCLOZE: Genera un texto con huecos en blanco, donde se tiene que
introducir las palabras que faltan.
59
Capítulo 1. Enseñanza Virtual: una alternativa más de formación en la Educación a Distancia
o
JQUIZ: Genera una serie de preguntas y se introduce la respuesta en
un cuadro de texto.
o
JCROSS: Genera crucigramas con espacios para introducir las
respuestas.
o
JMIX: Genera ejercicios de ordenación de frases.
o
JMATCH: Genera ejercicios de asociación.
La nueva versión 6 de Hot Potatoes, presenta una novedad importante, la fusión de
JBC y JQUIZ en una única herramienta que mantiene el nombre de JQUIZ, es decir,
desaparece JBC.
Puzzlemaker (http://puzzlemaker.school.discovery.com/): Es una herramienta
de gran utilidad para profesores, principalmente a nivel medio básico. Puzzlemaker
genera puzzles, sopas de letras, laberintos y aplicaciones similares. Es una
aplicación gratuita, que no obliga previamente a registrarte como usuario. Permite
imprimir los resultados o guardarlos como una imagen para recuperarla
posteriormente e insertarla en nuestro procesador de textos habitual. Algunas
opciones importantes que ofrece son:
o
“Number Blocks”: Crea un bloque de números con combinaciones
aritméticas y algebraicas. También es posible construir una sopa de
letras con “Word Search” indicando las palabras que debe incluir y
distribuirlas en el espacio mediante “Puzzlemaker”, etc.
o
“Persona Educational Press”: Este conjunto de aplicaciones permite
elaborar e imprimir materiales educativos basados en texto como
cuestionarios, carteles con palabras (flashcards), listados, etc.
Con el uso de herramientas de evaluación automáticas, los recursos disponibles son muy
diversos. Los sistemas se pueden desarrollar en una variedad de modos: por ejemplo, indicar
las respuestas acertadas y su calificación, incluir una secuencia de preguntas adaptadas a la
dificultad de las respuestas, la explicación de las respuestas correctas o incorrectas y vínculos
con materiales relacionados con esos contenidos [Balanger, F. and Jordan, D., 2000]. Frente a
todas estas posibilidades, el profesor tendrá que elegir y decidir la herramienta de evaluación
que mejor se adapte a lo que él desea desarrollar.
60
1.6. Tecnologías para el Desarrollo de Enseñanza Virtual
A lo largo de este capítulo hemos realizado un estado de la cuestión sobre los aspectos más
relevantes del amplio mundo de la Enseñanza Virtual desde sus inicios, los elementos que lo
conforman, el Ambiente Virtual de Aprendizaje donde se encuentra inmerso, así como las
diversas herramientas de creación, diseño, comunicación y gestión para la Enseñanza Virtual.
En el siguiente capítulo centramos nuestro estudio en el análisis de las necesidades actuales
en un sistema universitario mexicano concreto, con el propósito de diseñar e implementar
soluciones viables para solventarlas.
61
Capítulo 2
Universidad Tecnológica de
San Juan del Río
Necesidades y Oportunidades
Este capítulo está dedicado a la presentación del problema que motiva todas las aportaciones
que se desarrollan en esta memoria: alternativas de enseñanza flexibles como una oportunidad
de formación universitaria.
El campo de estudio serán las Universidades Tecnológicas en México. En concreto,
centraremos nuestro estudio en una de ellas, la Universidad Tecnológica de San Juan del Río
en el Estado de Querétaro.
En primer lugar, se presenta un contexto general de las Universidades Tecnológicas, el por
qué de su creación y las ventajas que representa su modelo de enseñanza/aprendizaje para la
sociedad mexicana. A continuación se presenta un contexto específico de la Universidad
Tecnológica de San Juan del Río, analizando la problemática actual de esta Universidad.
Finalmente, se exponen las oportunidades viables para solventar sus necesidades formativas.
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
2.1. Universidades Tecnológicas: una Formación Práctica para el País
En México, desde hace varios años, la educación superior juega un papel relevante en la
sociedad con vistas a mejorar su calidad de vida, ideal que demanda cada vez más la sociedad
mexicana [SEP, 2003]. De acuerdo con ello, los sistemas educativos responden a intereses y
expectativas de una sociedad que desea formarse para incorporarse lo antes posible al
mercado laboral [Secretaría de Trabajo y Previsión Social, 2002]. De manera particular, en la
educación superior, el desarrollo socioeconómico del país ejerce una poderosa influencia ante
esta situación, configurando y creando por tanto diferentes subsistemas e instituciones.
En este contexto, el estudiante que accede a la educación superior no es el mismo que el de
hace 10 o 15 años. Muchos de ellos son alumnos que trabajan, en ocasiones son el principal
apoyo económico de la familia e inclusive algunos son, a tan corta edad, padres de familia
[SEP, 2003]. En los años noventa, la preocupante inestabilidad socioeconómica del país
obligaba en cierta medida a los alumnos a especializarse en alguna actividad para su rápida
inserción al trabajo. Para solventar esta situación, la Secretaria de Educación Pública (SEP)
decidió implementar una política educativa dirigida al sistema de educación superior con
especial atención en la educación tecnológica y especializada [SEP, 2003]. La SEP, por tanto,
estudió la posibilidad de crear un nuevo tipo de centro educativo superior cuya característica
principal consistiera en la vinculación directa con el sector empresarial. Con esta iniciativa, se
buscaba ofrecer una alternativa de especialización teórico-práctica en función de las
demandas de trabajo de las empresas establecidas en cada zona del país [SEP , 1991].
Para esta iniciativa, experiencias de algunos países como Estados Unidos (Community
College), Alemania (Colegios de Tecnología), Francia (Instituts Universitaires de
Téchnologie), entre otros, sirvieron como modelo educativo por la educación tecnológica que
ofrecían [CGUT, 2000]. Al final, el modelo de los Instituts Universitaires de Téchnologie
(IUTs) de Francia fueron los más acordes de acuerdo a las expectativas deseadas por la SEP.
Las IUTs están ubicadas en el nivel de educación superior y su objetivo es preparar un nuevo
tipo de personal mando medio19 que satisfaga las necesidades del sector empresarial regional,
prioritariamente en los ámbitos industrial y de servicios, así como a la sociedad en general.
19
Los mandos medios constituyen el nivel intermedio entre la gerencia y personal operario. En esta categoría se
encuentran: auxiliares, jefes de oficina, analistas, laboratoristas, etc.
64
2.1. Universidades Tecnológicas: una Formación Práctica para el País
Un sistema educativo superior similar se estableció en México a finales de 1990, con la
creación de las Universidades Tecnológicas (UTs) [SEP, 1991]. El tipo de oferta educativa de
las UTs depende en gran medida de las especialidades que el sector empresarial necesita en
los puestos de trabajo, de la actividad económica de la zona geográfica donde se establezca y
del perfil de estudiante que termina el bachillerato.
En un inicio, el gobierno de México pensó en ésta iniciativa porque la economía del país no
lograba crear los empleos suficientes para dar cabida al número de profesionales que
terminaban sus licenciaturas o ingenierías. El gobierno sugirió orientar la educación superior
hacia la especialización con Carreras de ciclos cortos para que los alumnos pudieran
incorporarse a las empresas en puestos de trabajo de nivel medio [SEP, 1991]. Con el paso de
los años, las UTs se han presentado como una alternativa importante de educación superior
para los estudiantes en el país [SEP, 2003]. A continuacion, se listan los atributos más
relevantes entre las IUTs de Francia y las IUTs de México, con la finalidad de clarificar el
modelo adoptado en México:
Fuente: Adaptado de CGUT (2004), CGUT http://cgut.sep.gob.mx/, consultado en mayo de 2004, y http://www.iut-fr.org/,
consultado en mayo de 2004.
Tabla 2.1. Detalles comparativos entre las UTs de México y las IUTs de Francia
65
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
Desde el inicio del subsistema, el crecimiento ha sido importante. El número de UTs pasó de
44 en el año 2000 a 59 Universidades al cierre de 2003, lo que representa un crecimiento del
34% [SEP, 2003]. Esto resulta significativo en la medida en que, para otros sistemas de
educación superior como las Universidades Autónomas
20
, el crecimiento fue del 4.0%, para
21
los Institutos Tecnológicos, del 5.1%, y para las instituciones particulares fue del 13.8 % . A
su vez, la matrícula de las UTs se ha incrementado constantemente, del año 2000 al cierre de
2003 representó un crecimiento de 58%. Al término del año 2004, se contará con un estimado
de 62.317 egresados de 48 UTs. Esta cifra, con respecto al año 2000, representa un
22
incremento del 179% de jóvenes que concluyeron su formación en estas instituciones .
Desde su creación hasta nuestros días, las UTs se han establecido con gran aceptación en
diversas regiones del país.
2.1.1. Crear una Universidad Tecnológica en una Determinada Zona del País
Establecer una UT en una zona geográfica del país no es una tarea fácil. Diversos estudios de
factibilidad son realizados previamente en la ciudad donde se pretende crear. Su objetivo, es
identificar el comportamiento de los flujos de estudiantes que finalizan su bachillerato y la
demanda potencial de aspirantes a corto y medio plazo, reconocer y dimensionar el papel y
las necesidades de esa región en el ámbito nacional, elaborar un análisis de necesidades de
mandos medios en las empresas y de tipos de especialidades requeridas para responder a las
expectativas de los diferentes sectores sociales de la zona [CGUT, 2000; SEP, 1991]. Estas
cuestiones se averiguan básicamente a través de cinco estudios: macroregional,
microregional, socioeconómico y de expectativas, de oferta y demanda educativa y de sector
laboral. A continuación, se muestra a manera de tabla los objetivos de cada uno de estos
estudios [CGUT, 2000]:
20
Cada uno de los Estados de la República tiene al menos una Universidad Autónoma. Adicionalmente, existen
algunas instituciones de educación superior públicas autónomas por decreto del poder ejecutivo federal.
21
Acta de Reunión del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines, diciembre de 2003.
22
Informe de funciones. Universidades Tecnológicas preparando los profesionistas que México requiere, órgano
informativo, abril 2004. Referencia electrónica disponible en http://www.utvm.edu.mx/OrgAbr04/INDICE.htm.
66
2.1. Universidades Tecnológicas: una Formación Práctica para el País
Macroregional
Para conocer el papel que juega la región en la cual se desea crear la UT en el
entorno de la República Mexicana.
Microregional
Para conocer la situación social, económica y política de la región, así como las
expectativas de estos ante la creación de una UT y el papel que juegan en el
desarrollo de la región.
Estudio de Mercado
Laboral
Se determina la demanda de personal por parte del sector empresarial, así como
las áreas en las cuales se presenta una mayor demanda, lo cual ayuda a
determinar las especialidades a impartir en la UT.
Estudio de Oferta y
Demanda Educativa
Permite conocer la demanda potencial de estudiantes a ingresar a la UT.
Estudio Socioeconómico y Permite conocer las expectativas y posibilidades para la continuación de los
de Expectativas Educativas estudios de los estudiantes del tercer año de educación media superior.
Tabla 2.2. Estudio de factibilidad para crear una UT.
En base a los resultados conjuntos, la Secretaría de Educación Pública determina si es
conveniente establecer una UT en la región analizada. Actualmente, a lo largo de todo el
territorio nacional se han logrado establecer 60 UTs [SEP, 2003]. Gracias al modelo de
enseñanza/aprendizaje que implementan, las UTs han captado la atención de los estudiantes
universitarios, pasando a estar fuertemente subvencionadas a nivel regional y nacional a pesar
de haber transcurrido tan solo 14 años desde su creación [SEP, 2003].
2.1.2. Modelo de Enseñanza/Aprendizaje de las Universidades Tecnológicas
Las UTs están situadas en el nivel 5B en base a la Clasificación Internacional Normalizada de
la Educación creada por la UNESCO [UNESCO, 1999]. Ofrecen Carreras23 de 2 años con
programas de estudio equivalentes a 3.000 horas distribuidas en 6 cuatrimestres y una
estancia profesional (prácticas en la empresa). Dos terceras partes se enfocan a la formación
práctica por una de teoría. En el último cuatrimestre, el estudiante es ubicado en una empresa
para realizar sus prácticas profesionales en un entorno real de trabajo [SEP, 1991].
El modelo educativo de las UTs se orienta a ofrecer una alternativa de formación profesional
a los estudiantes que hayan terminado la educación media superior, que les permita
incorporarse en un corto plazo al mercado laboral. La finalidad última de los estudios de las
UTs es la de dotar de recursos humanos al sector empresarial que lo demanda. Por
consiguiente, en la mayoría de los casos, cuando los estudiantes terminan sus prácticas, la
empresa los contrata [SEP, 2003].
23
Una Carrera equivale a una Diplomatura en el Sistema Educativo Español.
67
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
Las asignaturas de las especialidades en las UTs se dividen entre: la enseñanza teórica
orientada al aprendizaje de conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos; los
trabajos dirigidos, para el análisis y la solución de problemas teórico-prácticos; la enseñanza
de métodos instrumentales con el fin de desarrollar aptitudes técnicas; y los trabajos en
equipo para analizar estudios de casos y la adquisición de experiencias en un entorno real de
trabajo. Además, para finalizar, como se ha mencionado en párrafos anteriores, una serie de
prácticas en la empresa. Las UTs son los únicos centros de educación superior a nivel
nacional que ofrecen dentro de su modelo de enseñanza/aprendizaje el servicio de prácticas en
la empresa de manera obligatoria. Incluyen también un programa de tutorías que apoya a los
estudiantes. Un profesor supervisa la formación en grupos reducidos de 25 estudiantes desde
que inician hasta que terminan sus estudios.
El modelo educativo de las UTs, permite ayudar y colaborar con los estudiantes en su
incorporación al trabajo gracias a la vinculación que tienen con las empresas establecidas en
esa región. Al finalizar sus estudios y las prácticas en la empresa, los estudiantes presentan un
proyecto de fin de Carrera ante un Consejo de Departamento obteniendo el título de Técnico
Superior Universitario (TSU)24 conocido en México comúnmente como Profesional
Asociado. La mayoría de los estudiantes que logran terminar sus estudios en las UTs no sólo
consiguen un título, sino un trabajo acorde con la especialidad que han cursado.
El modelo educativo de las UTs ostenta como propósitos fundamentales [SEP, 1991] en orden
de importancia:
1. Establecer vinculación con el sector empresarial de la región.
2. Formar especialistas en categoría de asociados y mandos medios, principalmente
en las áreas de ingeniería, tecnología y nuevos enfoques administrativos y
organizacionales de las empresas, todo ello basándose en las características de
las empresas establecidas en la zona de cada UT.
3. Realizar investigación tecnológica mediante la propuesta de alternativas flexibles
que respondan a las necesidades del sector empresarial y de los estudiantes,
favoreciendo la transferencia universidad-estudiantes-empresas.
24
El título se ubica dentro de la escala profesional nacional en la categoría de profesionales asociados (técnicos
superiores).
68
2.1. Universidades Tecnológicas: una Formación Práctica para el País
4. Promover cursos especializados de capacitación y formación continua dirigidos
al personal de las empresas, principalmente orientados a la innovación
tecnológica.
Para hacer cumplir los propósitos anteriores, la vinculación con las empresas es primordial en
el modelo de las UTs, al que se suma la capacidad de adaptabilidad y flexibilidad a las
necesidades locales del entorno social hasta en un 20% [SEP, 2001], lo que propicia que un
gran número de estudiantes puedan conseguir trabajo en poco tiempo. Estas incorporaciones
rápidas al mercado laboral, al terminar los estudios en las UTs, demuestran la eficacia del
sistema. En términos generales, la misión de las UTs se ha logrado hasta ahora en cierta
medida gracias al modelo educativo que promueven; ofertar especialidades de ciclos cortos y
prácticas en el sector empresarial [SEP, 2003].
La demanda actual indica que los estudiantes que se titulan en las UTs ocupan regularmente
puestos de trabajo en áreas de Electromecánica Industrial, Económica Administrativa,
Comercialización, Agroindustrial, Tecnologías de la Información, Tecnología Ambiental,
Industria Textil, Química y Construcción [SEP, 2003].
2.1.3. Ventajas de las Universidades Tecnológicas sobre otras Instituciones de
Educación Superior
Una de las ventajas mas importantes del sistema de las UTs consiste en ayudar a sus
estudiantes a que se incorporen en las empresas para que realicen sus prácticas en un entorno
de trabajo real para el cuál fueron formados. Las UTs gestionan todo lo referente a las
prácticas en la empresa. Durante un periodo de cuatro meses el estudiante complementa su
formación práctica dentro de la empresa. Adicionalmente, la empresa otorga pequeñas
compensaciones económicas al estudiante. Al término de las prácticas, el tutor (profesor
encargado de su proceso de formación de inicio a fin), tiene la función de gestionar con la
empresa la posible contratación laboral del estudiante.
A diferencia de otras instituciones de educación superior, las UTs son los únicos centros
educativos a nivel nacional que ofrecen éste servicio a la comunidad estudiantil [SEP, 2003].
Este servicio es una de las principales razones del éxito y del crecimiento exponencial tan
repentino de las UTs. “Especialización, gestión de prácticas obligatorias en alguna empresa y
69
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
posibilidad de contrato de trabajo” [SEP, 1991], son tres de los principales motivos que los
estudiantes universitarios toman en consideración para elegir las UTs como alternativa de
formación superior.
Otra característica interesante se refiere a la posibilidad que se le otorga al estudiante de
continuar su formación en otras Universidades nacionales o internacionales, una vez
finalizados sus estudios en las UTs. A través de mecanismos como la revalidación de estudios
a nivel nacional o la homologación de estudios a nivel internacional, le permitirán continuar
su formación superior. A nivel internacional, por ejemplo, la Universidad de Cantabria en
España recibió en el ciclo de enseñanza 2002-2003 un primer grupo de 30 alumnos
procedentes de las UTs de México. Esto continuará en los siguientes ciclos de enseñanza 25.
Los alumnos cursaron un conjunto de asignaturas adicionales para la equiparación entre los
títulos de las Universidades respectivas y completaron el proyecto de fin de Carrera. En el
marco de un programa de movilidad con Europa existen convenios con Universidades,
principalmente con Francia y, en segundo lugar, con el Reino Unido, así como con los
Estados Unidos y Canadá en América. A nivel nacional, cualquier Universidad puede
revalidar los estudios de TSU si desea continuar su formación académica hacia segundo ciclo.
2.1.4. Alcances y Limitaciones de las Universidades Tecnológicas
Al hacer un balance sobre los alcances obtenidos por las UTs, en párrafos anteriores se hizo
referencia al incremento del 58 % en el número de alumnos matriculados. Este incremento se
ha logrado en buena parte por el diseño reciente de modelos de enseñanza/aprendizaje
universitaria flexibles que algunas UTs están integrando como una alternativa más de
formación en su sistema educativo. Básicamente, estas UTs ofrecen la alternativa de
formación a distancia, mediante el apoyo de herramientas tecnológicas que modelan sistemas
de
enseñanza/aprendizaje
virtual
[SEP,
2003].
La
integración
de
modelos
de
enseñanza/aprendizaje virtual está siendo utilizado a nivel nacional principalmente por
aquellas UTs que comienzan a detectar que la demanda de solicitudes a la Universidad se
encuentra por encima de la capacidad de acceso en determinadas Carreras.
25
Universidad de Cantabria, enlace de referencia electrónica www.unican.es/NR/exeres/.
70
2.2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río
Lo anterior indica que, el límite de plazas, ligado a otras razones más como el abandono
escolar a mitad de ciclo enseñanza, intereses por ampliar su cobertura y la demanda de
formación continua en el entorno, son algunas de las situaciones más frecuentes que han
motivado a las UTs a implementar un modo alternativo de enseñanza/aprendizaje: la
modalidad virtual.
Algunas de las UTs que han incorporado modelos de enseñanza/aprendizaje virtual como una
alternativa más de formación son: la UT de la Mixteca, la UT de León y la UT del Estado de
México. Se espera que, poco a poco, las demás UTs vayan adoptando esta metodología de
enseñanza/aprendizaje virtual, la cual puede ser vista como una oportunidad de acción para
ampliar la cobertura universitaria en general y resolver las distintas necesidades de formación
en particular.
2.2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río
2.2.1. Introducción
El Estado de Querétaro se localiza en el centro de México. La base de la economía del Estado
se concentra en la industria, principalmente automotriz y de alimentos, siendo de importancia
el turismo, la ganadería y el comercio (servicios). A su vez, Querétaro esta dividido en
dieciocho municipios, de los cuales, la ciudad de San Juan del Río tiene la segunda gran
afluencia empresarial. Al cierre de 2003, el Estado de Querétaro tenía establecidas alrededor
de 6.697 empresas 26.
En 1994, la SEP y la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT)
realizaron un estudio de factibilidad con la finalidad de establecer la Universidad Tecnológica
de Querétaro (UTQ), basándose principalmente en la afluencia de empresas establecidas y,
por ende, la demanda de personal que solicitaban las empresas a lo largo de todo el Estado
[CGUT, 2000]. En años posteriores a la creación de la UTQ, la gran afluencia de estudiantes
hizo necesario descentralizar esta universidad. El gobierno del Estado de Querétaro promovió
la creación de una nueva UT en la ciudad de San Juan del Río. Así, en 1998, fue inaugurada
la Universidad Tecnológica de San Juan del Río (UTSJR) [CGUT, 2000]. La afluencia de
26
Informe http://www.siem.gob.mx/portalsiem/.
71
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
empresas y las escasas alternativas de Universidades establecidas en la ciudad fueron dos
elementos claves para la creación de esta Universidad.
2.2.2. Enseñanza en la UTSJR
La UTSJR oferta especialidades en áreas de producción y servicios en base a las necesidades
del entorno social y de las empresas de la región. La UTSJR divide su oferta educativa en tres
categorías, que se describen brevemente a continuación [CGUT, 2000].
2.2.2.1. Carreras
1. Química Industrial. El alumno aprende a proyectar, construir y hacer funcionar
plantas químicas en todo lo relativo a la Ingeniería de proceso. La mayoría de las clases
se imparten en los Laboratorios de la Universidad, los cuales cuentan con el material
didáctico e instrumental de lo que debe requerir un laboratorio práctico de química.
Algunos instrumentos se encuentran a escala siendo copias fieles de los utilizados en
algunas industrias. Esto permite que el alumno, al momento de incursionar en la vida
laboral dentro de una empresa, se adecue rápidamente a su ambiente de trabajo ya que
podrá identificar fácilmente los instrumentos con los que va a trabajar haciendo uso
adecuado de los mismos.
2. Mantenimiento Industrial. El alumno se encarga de prever, planear y ejecutar las
actividades relacionadas con mantenimiento de maquinaria, equipo e instalaciones, con el
fin de garantizar su disponibilidad y funcionamiento adecuado en la industria, comercio y
empresas de servicios. El alumno debe de conocer de forma práctica qué es lo que sucede
en un determinado proceso. Se cuenta también con máquinas y sistemas que se utilizan en
la empresa para que el alumno pueda ir acostumbrándose a trabajar con ellos y que, en el
momento que se incorpore en la empresa, pueda reconocer fácilmente estas máquinas y
manejar los procesos en línea adecuadamente.
72
2.2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río
3. Procesos de Producción. El alumno aprende a administrar el proceso productivo,
controlar los materiales y su flujo, promover la mejora continua en los sistemas de calidad
y participar en el diseño del proceso y del producto, para mejorar la productividad y
competitividad de las empresas. La Universidad cuenta con talleres especializados en esta
línea, realizando clases prácticas que obliguen al alumno a tomar decisiones con respecto
al tratamiento adecuado que se le debe dar a una materia prima, para la cual hay que
diseñar un proceso y supervisar que la calidad de éste sea adecuada cuando el producto
este terminado.
4. Electrónica y Automatización. El alumno se encarga de analizar, modificar, diseñar y
poner en operación la automatización de sistemas, para garantizar el incremento de la
productividad y calidad del sector productivo. Los alumnos realizan prácticas como la
simulación de la instalación de algún sistema electrónico, creación de sus propios
dispositivos e instrumentación de los mismos, donde demuestran sus habilidades y
destrezas para enfrentarse a fallos posibles que pueden pasar en alguna empresa.
5. Comercialización. El estudiante aprende una serie de habilidades para hacer más
eficaz el proceso de intercambio de bienes y servicios entre los diferentes sectores de la
sociedad, mediante la utilización de técnicas y herramientas de la Administración, la
Mercadotecnia y la Investigación de Mercados. Algunas asignaturas evalúan el
aprendizaje de los alumnos mediante proyectos, como la creación, publicidad,
comercialización y venta de un producto que ellos mismos hayan diseñado. Existen
laboratorios de difusión que están dotados con equipo de audio y video, los cuales
permiten a los alumnos diseñar sus campañas publicitarias y realizar videos
promocionales.
Las Carreras se presentan en ciclos de 2 años, divididos en periodos cuatrimestrales. Los
horarios son cerrados, es decir, horario matutino o vespertino. Un profesor (tutor) es asignado
por cada grupo de 25 alumnos, siendo responsable de su grupo durante todo el proceso de
formación. Si alguno de los alumnos que tutoriza tiene algún problema, él será el encargado
de ayudarlo a resolver su situación buscando las alternativas que considere pertinentes para
solucionarlo. El tutor, de igual forma, tiene la función de vincular al alumno con la empresa
donde realizará las prácticas, así como gestionar al final de las mismas su posible contrato de
trabajo.
73
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
2.2.2.2. Formación Continua
Los cursos que oferta la UTSJR se encuentran orientados a dos tipos de perfil de usuario:
1.Cursos de orientación y refuerzo: A los alumnos que están matriculados formalmente
en la UTSJR, este tipo de cursos se encuentran a disposición del alumno como un servicio
de formación continua dependiendo de la Carrera y especialidad de estudio. La idea
consiste en que a través de ellos el alumno desarrolle destrezas y habilidades para resolver
situaciones a las que posiblemente se enfrentaría en un entorno real de trabajo. Los
alumnos pueden acceder a ellos a partir del tercer cuatrimestre, cuando se considera que
tienen un conocimiento teórico base del área de conocimiento de su Carrera.
Por mencionar algunos de ellos podemos citar: “Buenas prácticas de manufactura en la
industria de alimentos”, “Detección de oportunidades de su negocio”, “Técnicas de
negociación” y “Metrología aplicada a la calidad”, entre otros. Básicamente, el propósito
de impartir estos cursos consiste en que el alumno se enfrente a situaciones reales que
resolver y que el alumno colabore con otros compañeros de grupo para resolver casos
prácticos mediante sesiones de grupo. La mayoría de los cursos son intensivos de una
semana en un horario establecido por el profesor que los imparte.
2.Cursos de capacitación y mejora continua: Es un tipo de servicio que se ofrece a las
empresas. Actualmente, se cuenta con un catálogo de cursos a disposición de las empresas
que desean seguir formando a su personal y no cuentan con un departamento propio de
mejora continua. Por mencionar algunos cursos, podemos citar: “Sistema de Gestión de
Calidad ISO 9001:2000”, “CAM: Manufactura Asistida por Computadora” y “Mechanical
Desk Top Avanzado”, entre otros. Los cursos se ofertan ya sea en la empresa (en un
espacio donde se encuentren disponibles las herramientas necesarias para impartir el curso)
o en las instalaciones de la UTSJR . En ambos casos, existe de igual forma un horario y
lugar establecido desde que inicia hasta que finaliza el curso.
74
2.2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río
2.2.2.3. Diplomados
27
La UTSJR oferta como una alternativa más de enseñanza, Diplomados
en la Carrera de
Comercialización y en la Carrera de Procesos de Producción. El gran auge de alumnos que
cada curso académico demanda la Carrera de Comercialización y Procesos de Producción
motivó a la creación del Diplomado en Publicidad y el Diplomado en Mercadotecnia, así
como el Diplomado en Tecnología de Calidad. Los alumnos que no logran acceder a estas
Carreras tienen opción a cursar el Diplomado, pudiendo continuar sus estudios posteriormente
hacia la Carrera de Comercialización y Procesos de Producción. Algunos de los profesores
asignados a impartir los Diplomados pertenecen a la misma plantilla docente de las Carreras.
Adicionalmente, se cuenta con profesores asociados que trabajan en empresas de publicidad,
mercadeo y producción. Esto permite en cierta medida que la mayoría de las clases se
inclinen hacia una experiencia más práctica de aprendizaje. Las clases se imparten en horario
de tarde tres días a las semana, en grupos de 20 personas.
2.2.3. Infraestructura
Desde su creación, la UTSJR ha tratado de introducir cada año las distintas herramientas
tecnológicas que pueda llegar a utilizar para el desarrollo de las actividades académicas y
administrativas. La Universidad posee una adecuada infraestructura física y de equipamiento
acorde a las necesidades de toda la comunidad universitaria. A diferencia de otras
Universidades establecidas en la ciudad, la UTSJR se caracteriza por su amplia
infraestructura: laboratorios, talleres y centros de información. Adicionalmente, aulas para
videoconferencia, laboratorios de inglés, laboratorio de cómputo con Internet (aula
multimedia), laboratorios para cursos de capacitación con una variedad de instrumentos y
maquinaria a escala, así como el laboratorio de audio y video.
Todos los servicios están a disposición tanto de los alumnos como de las empresas. En este
contexto, las empresas que no cuentan con el equipo y espacios necesarios para la
capacitación de sus trabajadores suelen recurrir a las instalaciones de la UTSJR con el
propósito de solicitar estos servicios. A cambio de ello, las empresas permiten que los
alumnos de la UTSJR realicen las prácticas profesionales en sus instalaciones y con la
27
Un Diplomado equivale a un “Experto” en el Sistema Educativo Español.
75
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
posibilidad al término de las mismas de ofrecerles un contrato de trabajo, si la empresa
considera que el desempeño del alumno durante el periodo de prácticas cumple con las
expectativas del puesto de trabajo.
Uno de los proyectos que se pretenden llevar a cabo consiste en optimizar y mantener el
funcionamiento de la red académica. Para este fin, el área de Redes y el departamento de
Servicios Tecnológicos se encuentran destinados a profundizar en el desarrollo de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en su vinculación con la gestión, la
educación y la investigación. Con esta iniciativa se pretende aprovechar la infraestructura
actual de la UTSJR, no sólo dando soporte en las aulas, sino implementando técnicas
alternativas de enseñanza con el propósito de ampliar y facilitar el acceso a la educación con
independencia de tiempo y espacio.
2.2.4. Departamento de Servicios Tecnológicos de la UTSJR
El departamento de Servicios Tecnológicos se encarga de coordinar los diversos servicios y
usos tecnológicos de los laboratorios, aulas y talleres [SEP, 1991]. Las actividades que realiza
el personal del departamento se distribuyen de la siguiente manera:
Servicios de información técnica: Suministran información especializada de carácter
técnico y de gestión sobre todas las herramientas tecnológicas que se utilizan dentro de
la UTSJR.
Servicios de laboratorios: Coordinan las autorizaciones de acceso a los laboratorios,
así como proporcionan todo lo necesario para las actividades que se realizarán en los
mismos, es decir, consumibles, materiales, procesos, equipos, instalaciones y servicios.
Servicios de asesoría: El equipo técnico se encarga de solucionar problemas técnicos,
proponer la mejora de tecnologías y el desarrollo de procesos, bienes y productos.
Servicios de investigación: Investigan distintas alternativas para ampliar, mejorar y
optimizar las técnicas de enseñanza en la UTSJR.
Cualquier iniciativa tecnológica es evaluada por este departamento. En la mayoría de los
casos, el departamento de Servicios Tecnológicos se encarga del diseño tecnológico mediante
la propuesta metodológica de cualquier proyecto. Los profesores de la UTSJR proporcionan
los materiales didácticos y el personal del departamento de Servicios Tecnológicos adapta los
76
2.2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río
contenidos utilizando distintas herramientas de autor para su digitalización, animación, video,
tutorial, etc. Este método se encuentra establecido en la UTSJR con el propósito de facilitar el
trabajo a los profesores, sin que las tecnologías sean un impedimento para transformar los
materiales de estudio en texto vivo (generalmente se denomina así al material de estudio que
se genera para facilitar su aprendizaje a través de la Web) con el propósito de mejorar y
facilitar la enseñanza/aprendizaje universitaria.
2.2.5. Convenios y Financiación
La UTSJR es un organismo público descentralizado del gobierno del Estado de Querétaro,
con personalidad jurídica propia e integrada en la Coordinación General de Universidades
Tecnológicas. Inicialmente, la financiación de sus actividades se distribuye en partes iguales
entre el gobierno estatal respectivo y el gobierno federal, aunque esta planeada la meta de
que, posteriormente, participe con la cuarta parte de la financiación requerida y el resto se
obtenga de los ingresos propios que reciba la Universidad por los conceptos de las matriculas
de los alumnos y de los servicios prestados al sector productivo de bienes y servicios
(empresas) [CGUT, 2000]. Adicionalmente, existen programas de apoyo para la financiación
de proyectos. A continuación, presentamos los más relevantes:
1.
Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI). A través del PIFI,
la UTSJR obtiene recursos financieros. El PIFI tiene como objetivo la mejora
continua y el aseguramiento de la calidad de los programas educativos que se
ofrecen y de los procesos más importantes de gestión académico-administrativa en
las Universidades. La UTSJR ha conseguido el apoyo financiero para tres proyectos:
programa de innovación tecnológica y docente, programa de actualización y
formación docente y administrativo con reconocimiento al desempeño; y programa
de atención a alumnos con enfoque humanista (asistencia al alumno de nuevo
ingreso).
2.
Programa de Mejora del Profesorado (PROMEP). El PROMEP es un medio
estratégico para impulsar el desarrollo y consolidación de los profesores de las
Universidades públicas del país. Creado con el propósito de lograr una superación
sustancial en la formación, dedicación y desempeño para elevar la calidad de la
educación superior, vocación que se refuerza en el marco del PIFI. Profesoresinvestigadores que comparten una o más líneas afines de investigación (estudio),
77
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos
conocimientos, además de que a través de su alto grado de especialización y
experiencia docente ejerzan una educación de buena calidad.
3.
La UTSJR y el Banco Santander/Serfin. La alianza se encuentra analizando la
posibilidad de establecer anualmente un programa de becarios para que alumnos de
la UTSJR, cuyo aprovechamiento haya sido destacado y se encuentren cursando los
últimos cuatrimestres de la Carrera, realicen prácticas profesionales en las
instalaciones de la institución bancaria.
4.
La UTSJR y la compañía telefónica TELMEX (Teléfonos de México). Convenio
que se viene realizando desde el 2003, el cual consiste en que los alumnos
matriculados en la UTSJR consigan tasas más bajas para líneas con acceso a Internet
en sus casas, básicamente tarifas de estudiante. Igualmente, TELMEX ofrece una
tarifa especial a los alumnos de la UTSJR para la adquisición de equipamiento
informático, herramientas de hardware y software, pudiendo realizar los pagos en
mensualidades.
Adicionalmente, la UTSJR gestiona las solicitudes de apoyo tecnológico, académico y
movilidad estudiantil a través de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas
[CGUT, 2000]. La Coordinación General de Universidades Tecnológicas gestiona los apoyos
entre UTs creando un vínculo de comunicación entre las distintas UTs a nivel nacional y, en
algunos casos, internacional. Esto es posible gracias a que todas las UTs se rigen bajo el
mismo modelo educativo y que algunas UTs cuentan con mayor experiencia que otras
pudiendo orientar a las de reciente creación.
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
En México, el sistema universitario mexicano ha presentado una tendencia de crecimiento
[ANUIES, 2000]. A lo largo de los años noventa pasó de 1.1 a 1.8 millones de estudiantes
[SEP, 2001]. Paradójicamente, el total de excluidos es hoy en día mayor que hace 10 años:
mientras que en 1990 había en el país 6.7 millones de jóvenes entre 20 y 24 años fuera de la
educación superior, en el presente la cifra puede estimarse cercana a los 8 millones de
78
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
excluidos [Canales, A., 2000]. Particularmente, en el Estado de Querétaro, el 31% de los
alumnos universitarios son económicamente activos y están ocupados en el mercado laboral
[Secretaría de Trabajo y Previsión y Previsión Social, 2002], lo que indica que los estudiantes
se incorporan al trabajo a muy temprana edad. Específicamente, para un alumno que se
matricula en la UTSJR significa que el continuar su formación de manera presencial tarde o
temprano se verá limitado por la rigidez de los horarios y la asistencia obligatoria a la
Universidad. Esta situación no ha tardado en reflejarse en los índices de deserción y
reprobación escolar en la UTSJR.
2.3.1. Problemática Actual en la UTSJR
La UTSJR ha comenzado a tener una serie de problemas que han dificultado su crecimiento
en comparación con otras UTs del país que han incrementado considerablemente su
matricula. A continuación, presentamos la problemática actual de la UTSJR desde una
perspectiva social y educativa:
1.
En la Carrera de Comercialización que oferta la UTSJR, cada ciclo de enseñanza
presenta una demanda de matricula que se encuentra por encima de la capacidad de
ingreso que puede ofrecer la UTSJR. La Carrera abarca tres áreas importantes:
Administración, Mercadotecnia e Investigación de Mercados. Estas áreas son
consideradas como Carreras autónomas ofertadas por otras Universidades,
principalmente privadas en el Estado de Querétaro. Sólo otra Universidad, además
de la UTSJR, oferta la Carrera de Comercialización en la ciudad. Esto ocasiona que
un poco menos de la tercera parte de los alumnos no logre su acceso a la Carrera de
Comercialización en la UTSJR. Otro factor importante es la capacidad de las aulas
designadas para esta Carrera: en ocasiones, se hace necesario dividir en dos grupos
una clase para el uso de los laboratorios de informática necesitando por tanto un
mayor número de personal docente.
2.
La UTSJR no contempla que muchos de sus alumnos pueden encontrar un trabajo
y que tarde o temprano deberán compaginar sus horarios entre la empresa y la
Universidad. Ante esta situación, los alumnos optan por abandonar la Universidad,
principalmente
aquellos
que
tienen
necesidades
económicas
o
alguna
responsabilidad familiar.
79
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
3.
La UTSJR actualmente cuenta con una oferta aproximada de 90 cursos al servicio
de alumnos, trabajadores de las empresas de la región y de la sociedad en general.
Los cursos se imparten dentro de la UTSJR o en las instalaciones de la empresa.
4.
Cuando los cursos se imparten en la UTSJR, el personal de la empresa se traslada a
la Universidad en un horario y aula y/o laboratorio concreto. Cuando el curso se
imparte en la empresa, esta misma indica el horario y el sitio que considere
oportuno dentro de sus instalaciones. En ambos casos, en ningún momento se
considera la disponibilidad de las personas que asisten al curso. Otro factor
importante consiste en que algunas empresas no cuentan con la infraestructura
suficiente para que el curso sea impartido dentro de sus instalaciones, y en
ocasiones es prácticamente imposible trasladar a su personal a la UTSJR para que
asista al curso en un mismo horario. Esto ha ocasionado que algunos cursos que
oferta la UTSJR no tengan el índice de matricula suficiente y, por consiguiente,
que la rentabilidad del curso no sea la esperada.
De lo anterior, podemos deducir lo siguiente:
1.
Un número considerable de alumnos que solicitan el acceso a la UTSJR no logran
su ingreso en algunas Carreras, por que la demanda se encuentra por encima de la
oferta de plazas disponibles.
2.
Un número considerable de alumnos abandona los estudios porque consigue un
trabajo y la UTSJR no ofrece alternativas flexibles de enseñanza para que estos
alumnos puedan compaginar estudios y trabajo.
3.
Los cursos de capacitación que oferta la UTSJR a los alumnos, a los trabajadores
de las empresas y a la sociedad en general, no reportan los beneficios económicos
esperados por la falta de alternativas en espacio/tiempo para poder cursarlos.
Analizado la situación de la UTSJR y la problemática actual a la que se enfrenta, se considera
importante plantear alternativas de enseñanza universitaria hacia nuevas vías de
enseñanza/aprendizaje flexible, en las cuales los alumnos puedan tener la opción de formarse
dentro y fuera de las aulas de la Universidad en el horario que ellos elijan.
80
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
2.3.2. Soluciones Viables en la UTSJR
Después de haber analizado la situación actual de la UTSJR y enumerado las distintas
problemáticas que presenta, desde una perspectiva social, comentamos algunas de las líneas a
seguir para solucionar las dificultades formativas anteriormente descritas. Ante esta situación,
se pretende que la UTSJR inicie distintas líneas de acción similares a otras UTs con mayor
antigüedad, las cuales están integrando de manera gradual la Enseñanza Virtual como una
alternativa más de formación en su oferta educativa con el propósito de satisfacer las
demandas actuales de sus alumnos.
Diseñar modelos de Enseñanza Virtual que permitan a los alumnos seguir su proceso de
formación en un tiempo y espacio acorde a sus necesidades [Maldonado, P., 2002], podría ser
una solución viable para resolver la problemática actual de la UTSJR.
Específicamente,
en
el
Estado
de
Querétaro,
existen
pocas
alternativas
de
enseñanza/aprendizaje virtual por parte de las Universidades establecidas. En esta línea, el
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) presenta alternativas de
enseñanza/aprendizaje virtual. El ITESM cuenta con extensiones universitarias en todo el
país, siendo el Estado de Querétaro una de ellos [ANUIES, 2000]. Desafortunadamente, el
ITESM se considera como una de las Universidades con ofertas de formación virtual con un
coste muy elevado para la mayoría de los alumnos [Burckle, M., 2000].
La UTSJR puede ver en ello una oportunidad de acción ofreciendo alternativas de formación
económicamente más asequibles para los alumnos, explotando un mercado educativo aún
inexplorado por otras Universidades en el Estado. Aprovechar su infraestructura y los
recursos financieros que recibe a nivel estatal y federal podrían ser dos soportes importantes
para iniciar proyectos hacia ofertas de formación virtual accesibles para su comunidad
universitaria. Con ello se podría resolver gradualmente la deserción escolar, incrementar el
número de plazas para el acceso a la Universidad, aportar la flexibilidad espacio/temporal a
los estudiantes y a los trabajadores de las empresas y, por consiguiente, obtener mayores
entradas económicas.
81
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
Por tanto, uno de los objetivos principales de esta investigación ha sido planificar iniciativas
viables para ofertar Enseñanza Virtual a través de la UTSJR; iniciativas que hoy por hoy
demandan los alumnos, no por comodidad, sino por una necesidad de enseñanza/aprendizaje
más flexible. Una oportunidad educativa superior que no permita enfrentarse a la disyuntiva
de tener que decidir entre estudiar y trabajar en un entorno socioeconómico que así lo exige
[SEP, 2001].
A continuación, presentamos una visión general de cómo podría ser viable la posibilidad de
ofertar Enseñanza Virtual en la UTSJR:
1. Canalizar las especialidades que tengan una mayor demanda en la UTSJR hacia la
modalidad virtual, para evitar restringir el límite de plazas a la especialidad mediante
el rediseño gradual de las asignaturas. De igual forma, el rediseño gradual de los
cursos hacia la modalidad virtual podría ser viable, permitiendo una mayor
flexibilidad espacio/temporal principalmente a los trabajadores en las empresas.
Rediseñar significa volver a estructurar algo con el fin de optimizar su
funcionamiento [Laurillard, D., 1993]. La posibilidad de rediseñar combinando la
tecnología y la didáctica para la formación virtual puede verse como una oportunidad
de mejora continua, de tal manera que pueda aplicarse a la currícula de una
especialidad o a los cursos de capacitación que la UTSJR oferta. Una iniciativa
similar se realiza en la misión 2005 del ITESM, el cuál pretende como primera
estrategia que a finales del año 2005 la mayoría de sus asignaturas se encuentren
rediseñadas para su enseñanza/aprendizaje virtual28. En esta línea, un curso
rediseñado es una estructura didáctica documentada y organizada en torno a un
proceso de formación integral centrado en el aprendizaje individual y colaborativo
por parte del profesor, apoyándose en el manejo de herramientas informáticas y de
comunicación electrónicas. En el esquema siguiente, presentamos básicamente el
proceso a seguir para rediseñar cualquier contenido y/o material de estudio a la
modalidad virtual.
28
ITESM, la primera estrategia para cumplir la misión hacia el 2005
http://www.itesm.mx/sistema/mision2015/mision2005/estrategia1.htm.
82
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
Comenzar
Diseño
Especialidad o curso
Asignaturas a re/estructurar
Re/diseñar las contenidos en
unidades didácticas de enseñanza
/aprendizaje autónomo y flexible
Integrar los contenidos en alguna
herramienta tecnológica que permita
servir los contenidos y a su vez simular
un ambiente de enseñanza-aprendizaje
virtual.
Evaluación del curso para medir el
proceso y aprendizaje de contenidos
Comenzar
Resultados
esperados
Resultados
Incorrectos
Figura 2.1 Re/diseñando los contenidos y/o materiales de estudio.
Explicaremos en qué consiste cada fase de manera breve a continuación:
Asignatura y/o curso a rediseñar: Selección de las asignaturas de la especialidad o
curso de capacitación a reestructurar para su oferta virtual.
Re-diseñar las unidades didácticas: La palabra re-diseñar implica estructurar las
contenidos en unidades didácticas integradas con autonomía y eficacia, valiéndose
para ello de los medios tecnológicos necesarios para un mejor diseño e interactividad.
Herramientas tecnológicas para simular un ambiente de enseñanza/aprendizaje,
integrando los contenidos dentro de la herramienta seleccionada.
Evaluación: Es necesario realizar distintas pruebas para validar la funcionalidad de los
contenidos y para comprobar que realmente cumplirán con los fines formativos
establecidos previamente durante su puesta en marcha. Si los resultados son correctos,
termina el proceso. Si los resultados son incorrectos, el proceso consiste en volver a
ajustar el diseño de las unidades didácticas.
El proceso es cíclico, se lleva a cabo hasta que todos los materiales han sido reestructurados y
publicados en las distintas herramientas tecnológicas seleccionadas.
2. Ofertar alternativas de formación virtual mediante la creación de nuevas
especialidades o cursos de capacitación con gran demanda en la región ampliaría las
alternativas de formación en la UTSJR y una mayor vinculación y transferencia entre
UTSJR–alumnos-empresas.
83
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
El re/diseñar y/o crear alternativas de formación virtual proporciona beneficios a todas las
partes involucradas: UTSJR, comunidad universitaria y trabajadores de las empresas.
1. A la UTSJR le permitirá elevar la calidad de la enseñanza universitaria por la obligada
formación de su personal docente, ampliar su cobertura y, por consiguiente, obtener
mayores ingresos económicos.
2. A la comunidad universitaria les permitirá una formación continua por la flexibilidad
que ofrece la formación virtual, principalmente para aquellos alumnos que se ven en la
necesidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo.
3. A las empresas, reforzar vínculos con la UTSJR a través de los canales de
comunicación virtual que puedan establecerse en el entorno de aprendizaje virtual. Se
potenciará así la formación continua de su personal al no existir horarios y espacios
específicos para los cursos de formación, facilitando con ello que los trabajadores
controlen su horario y lugar de estudio sin necesidad de abandonar el área de trabajo.
Un beneficio adicional consiste en que la UTSJR será la primera Universidad pública en la
región que abrirá la puerta hacia la enseñanza universitaria virtual, obligando de una u otra
manera a otras Universidades a reconsiderar esta alternativa de enseñanza, lo cuál no solo
ocasiona beneficios económicos a corto y largo plazo si se trabaja en colaboración con otras
Universidades y específicamente con otras UTs. El impacto social más significativo es para
los estudiantes que consideren que la Enseñanza Virtual puede ser la vía alternativa de
formación superior.
2.3.3. Dirigir la Oferta Educativa hacia la Modalidad Virtual en la UTSJR
Hablar de introducir la modalidad virtual en la UTSJR indica que es necesario establecer un
planteamiento pedagógico-tecnológico, significa aludir a la doble capacidad de poder
organizar, contextualizar y reorganizar, si fuera necesario, el modelo educativo actual de la
UTSJR. Presentar una propuesta de formación virtual no sólo es cuestión de diseñar los
contenidos y publicarlos a través de Internet para que los alumnos puedan aprenderlos.
Plantear una propuesta de formación virtual implica el diseño de un modelo educativo de
enseñanza/aprendizaje como guía metodológica en el cual se fundamentará el modelo
tecnológico para su implementación en la virtualidad.
84
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
La integración de ambos modelos (educativo y tecnológico) es imprescindible en cualquier
propuesta de Enseñanza Virtual, porque para llevar a cabo la enseñanza/aprendizaje en un
contexto virtual no hay soluciones comunes, es decir, un mismo modelo de
enseñanza/aprendizaje no puede aplicarse en la misma medida en una Universidad que en
otra. Las características de cada Universidad, de los alumnos y la propia dinámica generada
en el proceso, hacen que la combinación de variables y sus consecuencias sean diferentes en
cada curso y/o asignatura.
Diversas son las ofertas educativas que se pueden encontrar a través de Internet.
Desafortunadamente, muchas de ellas pierden credibilidad y, por consiguiente, calidad, al no
seguir una estructura lógica de enseñanza/aprendizaje (un modelo educativo-tecnológico
adecuadamente integrado); una estructura lógica de enseñanza/aprendizaje diseñada
previamente a través de un modelo educativo, el cuál permitirá modelizar el tipo de soporte
tecnológico necesario para implementar cualquier oferta de Enseñanza Virtual [Rosenberg,
M., 2001].
Por ello, es importante tener claro que plantear formación virtual implica una modelización
integrada de elementos, la cuál puede ser entendida como las fases y herramientas para
transformar algo [Laurillard, D., 1993]. Con esta modelización se busca implementar un
proceso de cambio gradual que solvente las necesidades de formación en la UTSJR.
2.3.3.1. Proceso de Cambio
2.3.3.1.1. Introducción
En la enseñanza tradicional, el profesor es la única fuente de información. A pesar de que es
difícil incluir en un sólo esquema simplificado todos los elementos de un modelo educativo
presencial tradicional [Burckle, M., 2000], la siguiente figura trata de presentar, con fines de
comparación, sus elementos clave:
85
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
Profesor
Referencias
Bibliografías
Experimentación
en clase
Tareas trabajos
Proyectos
Exposición oral
Acetatos
Videos
Alumno
Figura 2.2. Modelo de enseñanza/aprendizaje tradicional.
En una clase tradicional, el profesor dicta su clase, contesta las dudas de los alumnos,
estimula su participación con cuestionamientos al grupo y encarga al alumno trabajos, tareas
y proyectos para realizar fuera de clase, ya sea en forma individual o grupal. Por su parte, el
alumno toma notas, reflexiona sobre lo que el profesor expone, participa en los diálogos de la
clase y pide al profesor que aclare los conceptos no comprendidos [ANUIES, 2000].
Los profesores enriquecen sus presentaciones con el uso de recursos audiovisuales,
transparencias, videos, experimentación, etc., que hacen que el dictado de clase se enriquezca
y se vuelva más interesante y atractivo. Este modelo, en manos de un buen profesor, ha
demostrado ser muy efectivo, y por mucho tiempo fue el modelo que mejor se adaptaba a la
disponibilidad de recursos y a las necesidades de la sociedad y de la comunidad docente. Sin
embargo, los cambios sociales y tecnológicos obligan a ampliarlo y perfeccionarlo día a día
[ANUIES, 2000].
Actualmente, gracias a las nuevas tecnologías, los modelos de enseñanza pueden ser
redireccionados de tal forma que se vuelvan más rápidos y eficientes. Estos cambios están
produciendo una acelerada transformación en el área didáctica y replantean los modelos
tradicionales de educación [Porta, J. and Lladonosa, M., 1999]; modelos de sistemas
educativos que no solo evalúen el conocimiento, sino que garanticen:
86
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
Aprendizaje relevante y actualizado.
Flexibilidad para el autoaprendizaje.
El aprendizaje colaborativo.
El desarrollo de las habilidades, actitudes y valores.
Herramientas de soporte para facilitar el aprendizaje y desarrollar habilidades.
Esto implica evolucionar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Si se plantea la posibilidad
de implementar alternativas de formación virtual, el proceso indica tener claro los objetivos,
las estrategias y los recursos disponibles para el adecuado diseño de los materiales de estudio.
En la siguiente tabla se describe el proceso de cambio que se pretende aplicar:
OBJETIVO
ESTRATEGIAS
RECURSOS
Replantear
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje para:
•
Desarrollar
de
manera
estructurada y programada
habilidades,
actitudes
y
valores.
•
•
Nueva
visión
de
procesos Desarrollo de la informática y las
didácticos.
telecomunicaciones.
•
Aprendizaje colaborativo.
•
Red de comunicación.
•
Actividades
prácticas
y
centradas en
experiencias •
Plataforma tecnológica.
reales de nuestro entorno.
Flexibilidad
de
•
Herramientas tecnológicas de
autoaprendizaje.
•
Tutorización y motivación
soporte para facilitar el estudio
desde el punto de vista
autónomo
y
desarrollar
Convertir un proceso centrado
orientativo y de soporte.
habilidades y actitudes con
en la enseñanza a un proceso
respecto a lo aprendido.
centrado en el aprendizaje.
Tabla 2.3. Rediseño del Modelo Tradicional al proceso de enseñanza/aprendizaje virtual.
Por tanto, el modelo educativo se reestructura en la virtualidad de forma tal que el alumno
pase a ser el núcleo central. En este modelo, el profesor será el soporte y el orientador del
alumno durante el proceso de formación [Burckle, M., 2000].
Figura 2.3. Esquema del nuevo proceso educativo
87
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
Basándonos en esta acepción, presentamos las fases para implementar un modelo de
enseñanza/aprendizaje virtual en la UTSJR.
2.3.3.1.2. Diseñar una Metodología de Cambio
Como primera iniciativa, se pretende planificar una metodología de los cambios que pueden
ser viables hacia la modalidad virtual en la UTSJR. Básicamente, consiste en presentar de
manera general en qué circunstancias se podría aplicar el proceso de cambio y cómo
podríamos realizarlo. Las nuevas tecnologías hoy en día permiten emular casi todo lo que
actualmente se enseña en las aulas, sólo es cuestión de investigar la forma más idónea de
hacerlo realidad en la virtualidad.
Siguiendo con la oferta educativa de la UTSJR, la cuál básicamente abarca tres tipos de
servicios formativos: cursos de capacitación y formación continua, diplomados y Carreras; se
debe tratar de mostrar como puede ser una realidad la viabilidad de que estos servicios puedan
llevarse a cabo en la modalidad virtual. Se habrán de enfatizar aspectos clave como:
El entorno social a quien va dirigido.
La infraestructura con la que cuenta la Universidad.
Las necesidades urgentes por resolver.
Las funciones del personal docente y formación.
Los convenios y apoyos económicos para hacer viable la propuesta de formación.
Principalmente, teniendo una idea clara de qué es lo que necesitamos, qué es lo que tenemos,
qué es lo que podemos hacer y cómo lo podríamos hacer, se podrá plantear el modelo
pedagógico-tecnológico de enseñanza/aprendizaje virtual para la UTSJR.
2.3.3.1.3. Diseñar un Modelo Educativo de Enseñanza/Aprendizaje
En cualquier proyecto tecnológico de formación es importante definir previamente un modelo
pedagógico de enseñanza/aprendizaje, en base al cual desarrollarán los contenidos. El modelo
es propio de cada Institución y valido para un marco definido por el tipo de alumnos,
materias, requerimientos institucionales, objetivos que se pretenden y recursos tecnológicos y
económicos necesarios. De igual forma, algunos modelos de aprendizaje pueden ser
88
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
adaptados a su vez a cualquier Institución que los reclame. En definitiva, diseñar un modelo
de enseñanza/aprendizaje para la UTSJR a priori viene a ser el boceto que delineará la
aplicación del proyecto tecnológico, que deberá enfatizar aspectos tales como:
El tipo de aprendizaje a promover (constructivista, conductista, etc.) para el
razonamiento claro de los contenidos.
Estrategias que promuevan el autoestudio y el aprendizaje colaborativo.
El uso y análisis de la información.
El contacto con la realidad de la zona donde desarrollan su actividad.
Fortalezcan la adquisición de habilidades, actitudes y valores.
2.3.3.1.4. Diseñar un Modelo Tecnológico de Enseñanza/Aprendizaje
Definimos con esta expresión al conjunto de todos los elementos tecnológicos que configuran
y hacen posible la formación virtual en la práctica. Con el objetivo de proveer un sistema
completo para administración, desarrollo, entrega de contenidos, así como ofrecer un sistema
de comunicación, se pretende utilizar un sistema tecnológico que integre todas las herramientas
necesarias para que el modelo educativo de enseñanza/aprendizaje sea factible y permita
realizar acciones como, por ejemplo:
Acceso a mayor cantidad de información y más actualizada, mediante la rápida
creación y entrega de contenidos.
Trabajo individual y en grupo.
Seguimiento y control de lo que el alumno realiza.
Que pueda adaptarse fácilmente a las necesidades del alumno para el mejor manejo de
la información relacionada con el curso.
Comunicación síncrona y asíncrona entre alumnos, con el tutor y con los contenidos.
Autoevaluación y evaluación interactiva, etc.
Con el principal objetivo de verificar la funcionalidad de nuestra propuesta, pondremos en
práctica el análisis, diseño y aplicación de un curso virtual. Con esta iniciativa pretendemos
demostrar la viabilidad de Enseñanza Virtual en la UTSJR a través de los distintas propuestas
aquí presentadas.
89
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
2.3.3.2. Objetivos Esperados con la Implementación del Modelo Propuesto
El modelo propuesto se encuentra encaminado a cumplir con las distintas iniciativas
presentadas en Programa Nacional de Educación 2001-2006 [SEP, 2001]:
1) Instrucción formativa.
Diseñar una oferta de formación universitaria, a través de las redes telemáticas,
adaptada a los alumnos como vía opcional de promover su acceso a la formación
superior, elevando con ello el porcentaje de alumnos que culminan una Carrera.
Promover iniciativas de formación continua y especialización que les permitan
mejorar su experiencia y cualificacion laboral en empleos acordes a las demandas de
cada región y de las innovaciones que están presentando las nuevas tecnologías.
Acercarse a conceptos complejos y abstractos con una mayor riqueza de lenguajes:
sonido, animaciones, videos, simulaciones,...
Descargar al profesor de tareas de “transmisor de información” y potenciar su papel
como “orientador”, obligando a que el alumno se involucre y sea autor de su propio
aprendizaje.
Promover relaciones con otras Instituciones y Universidades encaminadas a fomentar
una enseñanza sin barreras.
2) Motivación.
Incrementar el protagonismo del alumno: Mayor libertad en el momento, el lugar y el
cómo estudiar.
Incentivar el estudio: La interactividad con los contenidos, la acción-reacción con los
recursos, la simulación, el uso de técnica de juego y descubrimiento para estimular su
interés, etc.
Estimular el deseo de superación: Autocontrol del aprendizaje, diversidad de
oportunidades para superar pruebas, etc.
Explotar el factor Internet.
3) Incremento en la comunicación entre alumno-profesor.
Facilitar la práctica de las tutorías: mayor accesibilidad al profesor, disponibilidad de
otros recursos, contactos entre compañeros, etc.
Facilitar el aprendizaje mediante el intercambio de opiniones entre alumnos y con el
profesor, elaboración cooperativa de proyectos, etc.
90
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
Tener más posibilidades de darse a conocer y conocer a compañeros de estudio. Nuevo
sentido de la comunidad universitaria.
Mejorar la eficacia en los aspectos administrativos y de gestión académica:
inscripciones, consulta de expediente, acceso a normas, formularios y plazos.
4) Investigación.
Invitar a los profesores a conocer el alcance de las nuevas tecnologías en el área de
educación. Con este método se logrará que, poco a poco, los profesores por sí mismos
tengan la inquietud de investigar, proponer, diseñar métodos o modelos acordes al
nuevo sistema de enseñanza/aprendizaje que se está proyectando.
Impulsar a la publicación de artículos en esta área de Enseñanza Virtual que permita
dar las pautas para el diseño adecuado de una Universidad Virtual.
Creación de grupos de investigación, ya sea en el diseño de materiales, instrucción de
materiales, mejora de las evaluaciones, mejora y/o creación de las herramientas
tecnológicas utilizadas, motivación y apoyo a alumnos, etc.
2.3.3.3. Accesibilidad de la Enseñanza Virtual en la UTSJR
Canalizar Cursos, Diplomados y/o Carreras hacia la modalidad virtual en la UTSJR como una
alternativa más de formación podría facilitar muchos procesos burocráticos, ahorro de tiempo
tanto del personal de la Universidad como de los propios alumnos, ahorro en espacio de las
instalaciones, explotar en su mayor capacidad infraestructura tecnológica y de personal,
además de:
No se requiere que los alumnos presenten examen de admisión.
Por ser un estudio independiente, puede realizarse desde cualquier espacio/tiempo, no
siendo necesario acudir a las instalaciones de la UTSJR.
La flexibilidad del sistema permite realizar los estudios sin descuidar la actividad
laboral, puesto que el alumno estudia a su propio ritmo, no existen horarios
determinados.
El alumno será provisto de material didáctico, pedagógicamente diseñado por
especialistas en la materia.
91
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
La UTSJR puede conseguir extensiones universitarias de representación mediante
convenios con otras UTs. Esto puede detectarse basándose en la demanda de alumnos
dependiendo de la zona geográfica.
La UTSJR puede ofrecer planes asequibles de pago al contado y diferido, como lo
viene manejando actualmente en su modalidad presencial.
Se pueden aprovechar los distintos convenios y programas de financiación que
actualmente tiene la UTSJR.
Se pueden ofrecer programas de inducción al sistema de Enseñanza Virtual, que
permitan orientar al alumno sobre las estrategias de aprendizaje virtual.
Se permite la flexibilidad de presentar exámenes en diferentes horarios, ya que si es un
estudio flexible para el alumno, también se le deben proporcionar todas las facilidades
para que logre evaluarse cuando él considere oportuno.
2.3.3.4. Inversión Inicial para Solventar la Propuesta
Como en todo proyecto de innovación tecnológica, es necesario realizar una inversión inicial,
por lo que resulta aconsejable disponer de apoyos financieros no sólo de la UTSJR sino de los
distintos programas de colaboración que actualmente ofrecen diversas organizaciones en el
país para disminuir los gastos iniciales.
La UTSJR cuenta actualmente con la infraestructura tecnológica (computadoras, impresoras,
scanner, etc.,) que permitirá que la inversión de la fase inicial de cualquier proyecto elegido
no se eleve en gran proporción. Es necesario considerar que la infraestructura tecnológica a
nivel hardware no sólo se centra en los ordenadores y redes telemáticas que los enlazan tanto
dentro como fuera del Universidad, sino que puede extenderse al uso de otros equipamientos
adicionales como proyectores, sistemas de videoconferencia, etc. A través del laboratorio de
publicidad, se realizan los videos que promocionan la UTSJR o se graban las clases de los
profesores en el aula. Esto se podría utilizar de igual forma en la Enseñanza Virtual para el
desarrollo de vídeos de las prácticas en los laboratorios, presentación de los tutores, etc.
La UTSJR colabora con la UT de Querétaro y la UT de Celaya en proyectos de innovación
tecnológica. Se podría considerar la posibilidad de que estas dos últimas Universidades
colaboraran económicamente con la UTSJR para poner en práctica el proyecto, lo que a su
vez traería ventajas a las mismas si deciden seguir el camino de la UTSJR. De igual forma, a
92
2.3. Análisis General de la Problemática en la UTSJR
nivel nacional, la mayoría de UTs que ofertan Enseñanza Virtual contratan los sistemas
tecnológicos para el desarrollo de sus cursos virtuales, de manera particular plataformas
tecnológicas como: WebCT y Blackboard para administrar y gestionar la Enseñanza Virtual.
Estos sistemas tecnológicos gestionan su licencia por el número de usuarios matriculados, no
por cada Universidad que lo utiliza. Por tanto, se podría convenir con estas UTs o
directamente con el CGUT la posibilidad de compartir entre UTs alguna plataforma
tecnológica con la UTSJR.
En cuanto a la formación del personal, es recomendable seguir el método divide y vencerás, el
cuál consiste en que sólo el grupo encargado de dirigir el proyecto reciba la formación
necesaria, con el propósito de que posteriormente sus miembros puedan formar al resto de los
profesores de la UTSJR.
2.3.3.5. Análisis, Diseño y Aplicación de la Propuesta
Para llevar a cabo los objetivos propuestos, existen algunas acciones que se deberán realizar
para el análisis, diseño, aplicación, experimentación y evaluación de la propuesta:
29
Como acción inicial se ha creado el portal web de la UTSJR .
Estudio de factibilidad sobre las diversas posibilidades de uso de la Enseñanza Virtual
en la UTSJR (Diseño de la Metodología de cambio).
Análisis de las estrategias educativas y tecnológicas con las que cuenta la UTSJR para
hacer viable la formación virtual (Diseño del Modelo pedagógico).
Diseño de un curso virtual (Modelo tecnológico) en el cual se realizará:
29
http://www.utsjr.edu.mx.
93
Capítulo 2. Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Necesidades y Oportunidades
o
Análisis práctico: Utilizar las herramientas tecnológicas necesarias para
diseñar el curso virtual. Mostrar el método y la utilidad de implementar
cursos virtuales a través de las herramientas utilizadas.
o
Análisis de experimentación: Probar el curso virtual con diversos perfiles
de usuario acordes al usuario que se matricula comúnmente en la UTSJR con
el objetivo de verificar si es posible la enseñanza/aprendizaje a través de la
virtualidad. Durante el proceso de formación, se efectuará un seguimiento de
los alumnos (proceso de aprendizaje) y del impacto sociopedagógico de la
experiencia, a la vez que un seguimiento del curso y del propio entorno de
trabajo (adecuación y adaptación). Algunos puntos posibles a considerar en
las evaluaciones son: participación, tareas individuales, autoevaluaciones,
actividades colaborativas e individuales y discusiones grupales.
o
Análisis de resultados: Evaluar los resultados obtenidos con el propósito de
valorar la funcionalidad de la propuesta. Se realizará una valoración del curso
virtual basándose en los resultados obtenidos de los alumnos, con el fin de
conocer la viabilidad de continuar con la misma línea de aplicación o la
necesidad de reestructurar algún proceso o estrategia en el modelo.
Desde esta perspectiva, en el capítulo 3 se tratará en profundidad la propuesta: diseño de un
modelo de enseñanza/aprendizaje virtual en la UTSJR como una alternativa más de formación
universitaria. El cómo se integren y se aplique el modelo presentado será lo que marcará la
diferencia de la Enseñanza Virtual entre la UTSJR y otras Universidades del país.
94
Capítulo 3
Enseñanza Universitaria Virtual en
la Universidad Tecnológica de San
Juan del Río.
Análisis, Diseño y Aplicación
Después de haber presentado un estado de la cuestión de la Enseñanza Virtual y la situación de la
Universidad Tecnológica de San Juan del Río (UTSJR), analizando la problemática a la que se
enfrenta, en este capítulo se desarrolla una iniciativa para solventar dicha situación. La iniciativa
consiste en presentar la propuesta de un modelo de enseñanza/aprendizaje virtual en la UTSJR con el
objetivo de ampliar la cobertura y flexibilidad de los programas de estudio en la Universidad.
Actualmente, existen iniciativas de innovación tecnológica financiadas por la Coordinación General
de Universidades Tecnológicas (CGUT) y la Secretaría de Educación Pública (SEP).Estos organismos
colaboran económicamente con proyectos orientados al entorno universitario para solventar
gradualmente la ausencia de alternativas de enseñanza con el propósito de fomentar la formación
continua flexible en el territorio nacional.
Para el desarrollo de esta iniciativa, se describirán aspectos tales como:
Análisis del proceso de cambio, el cuál consiste en presentar una metodología de cambio que
permita mostrar una visión general de lo que se puede hacer y cómo podría hacerse la
transición de la enseñanza presencial a la Enseñanza Virtual en la UTSJR.
Diseño de un modelo metodológico de enseñanza/aprendizaje virtual, el cuál servirá de guía
para determinar lo que necesitamos digitalizar a través de las estrategias de aprendizaje
propuestas.
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Aplicación de un caso práctico; para este fin se programa, experimenta y valida un Curso
Virtual que permita modelizar el aspecto tecnológico. El objetivo de esta implementación es
validar la funcionalidad del modelo de enseñanza/aprendizaje virtual a través de una
experiencia real de formación virtual.
Al final, el análisis, diseño y aplicación del modelo de enseñanza/aprendizaje virtual aquí presentado
pretende, adicionalmente, servir de orientación y guía en la UTSJR para los proyectos de innovación
tecnológica que sigan esta línea de investigación de formación virtual universitaria.
96
3.1. Introducción
3.1. Introducción
Establecer la posibilidad de implementar la modalidad virtual en la UTSJR como alternativa de
formación no es una tarea fácil. Implica, como primer punto, crear conciencia de que es necesario
plantear soluciones viables a la problemática que se presenta cada ciclo escolar en la Universidad.
Desde esta perspectiva, la UTSJR impulsa a los profesores investigadores a presentar iniciativas para
mejorar la calidad de enseñanza en la Universidad.
A partir de esta línea, nuestra iniciativa consiste en el análisis, diseño y aplicación de un modelo de
enseñanza/aprendizaje virtual como una alternativa viable de formación universitaria en la UTSJR, no
por moda sino por una necesidad universitaria y una necesidad social en la región.
A continuación, presentamos como se estructura la propuesta a lo largo de este capítulo:
1. En cualquier proceso de cambio se necesita un inicio, un proceso y un fin. Un inicio
implica tener claro lo que se quiere transformar, reorganizar, rediseñar, etc. (¿el Qué?); un
proceso implica los recursos que se tienen disponibles para su viabilidad de cambio (¿el
Cómo?) y un fin implica tener claro lo que se desea conseguir con ese cambio realizado (¿el
Para qué?). En base a este análisis, se describe el proceso de cambio en la UTSJR, es decir,
bosquejar de inicio a fin lo que deseamos hacer, cómo lo podemos hacer y lo que se puede
obtener al aplicar el cambio hacia la modalidad virtual.
2. El diseño de un modelo pedagógico de enseñanza/aprendizaje virtual. Después de haber
planteado lo que se puede realizar a través de la virtualidad en la UTSJR, nuestro propósito
consiste en visualizar el proceso de cambio como proyecto de innovación tecnológica
educativa; innovación tecnológica educativa definida como una propuesta que incluye nuevas
formas o alternativas para abordar el proceso de la educación con el fin de lograr mejoras
cualitativas, teniendo el propósito de cambiar, transformar y/o mejorar la práctica pedagógica
mediante el soporte de herramientas tecnológicas. Por tanto, es importante implementar
previamente la base pedagógica y/o didáctica de enseñanza/aprendizaje acorde al modelo
educativo de la UTSJR antes de cualquier implementación tecnológica. Consiste en el diseño
de un plan de aprendizaje y un modelo didáctico de aprendizaje que pueda aplicarse en la
virtualidad. En base a esta modelización, podremos determinar el tipo de herramientas de
soporte informático y de comunicación necesarias para la implementación tecnológica virtual.
97
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
3. La aplicación de un caso práctico. El diseño, experimentación y validación del modelo
tecnológico para el aprendizaje virtual se implementa a través de un Curso Virtual. El
objetivo de esta implementación pretende validar la funcionalidad del modelo de
enseñanza/aprendizaje virtual a través de una experiencia real de formación virtual al perfil de
usuario de la UTSJR. Este curso servirá de pauta, experiencia y guía para cualquiera de los
proyectos de virtualización propuestos.
Las tres acciones: análisis, diseño y aplicación integran la propuesta en esta memoria de tesis. Con
ello, pretendemos demostrar que la Enseñanza Virtual puede ser una alternativa viable de formación
en la UTSJR, cuya difusión e implementación enriquecerán y estimularán tanto al profesorado como a
los universitarios hacia un aprendizaje continuo, sin la necesidad de abandonar los estudios o trabajo;
siendo por tanto de trascendencia y utilidad social a toda la comunidad.
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
La propuesta de plantear alternativas de Enseñanza Virtual incluye la viabilidad de impartir Carreras,
Cursos de especialización y/o Diplomados virtuales, teniendo el conocimiento de que la Enseñanza
Virtual es una estrategia metodológica que responde a la cobertura, a la calidad, a la capacitación y a
la flexibilidad. Para desarrollar la propuesta, es necesario tener presente cinco aspectos:
Aspecto académico: El apoyo del personal docente y directores de Carrera de la Universidad,
contribuyendo en base a propuestas, participación, desarrollo e implantación del sistema.
Aspecto financiero: Aprovechar los recursos humanos y tecnológicos con los que cuenta la
Universidad de manera presencial, reduciendo significativamente los costes iniciales.
Adicionalmente, el apoyo financiero de organismos como la Coordinación General de
Universidades Tecnológicas y la Secretaría de Educación Pública se deberán tomar en cuenta.
Aspecto normativo: Rediseñar la normativa actual que se aplica a la enseñanza presencial
hacia una normativa virtual, es decir, abarcar tanto el modelo virtual como el tradicional en
una misma normativa.
Aspecto orgánico: La reorganización de los departamentos involucrados, capacitando al
personal que se encuentra integrado en cada uno de ellos, diseñando una nueva forma de
trabajo.
98
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
Soporte tecnológico: Tanto el personal docente como el equipo técnico deberá determinar y
evaluar el material tecnológico que se hace necesario para la implementación de la iniciativa
de Enseñanza Virtual.
Tomando en cuenta lo anterior, se presentan a continuación las distintas iniciativas de cambio,
proyectos docentes cuyo desarrollo puede ser viable en la modalidad virtual:
1. Cursos Virtuales en la UTSJR.
2. Diplomados Virtuales en la UTSJR.
3. Carreras Virtuales en la UTSJR.
3.2.1. Cursos Virtuales en la UTSJR
Se plantea la viabilidad de ofertar cursos a través de Internet canalizando aquellos cursos que
actualmente tienen mayor demanda por parte de alumnos y trabajadores hacia la modalidad virtual.
De igual forma, se espera que los profesores de la UTSJR comiencen a diseñar nuevos cursos en esta
modalidad. Para la viabilidad de este proyecto, se propone que los profesores, dependiendo de su
especialización en el curso a impartir a modalidad virtual, elaboren un programa de estudio adecuado
para una enseñanza independiente y autodidacta. Para ello, puede valerse de esquemas, tablas,
imágenes, animaciones, ejemplos prácticos, que permitan captar el interés del alumno en cada tema.
El profesor es una pieza fundamental en el curso ya que será el coordinador y motivador directo del
alumno al que esté tutorizando durante el transcurso del mismo. De él dependerá, en cierta medida,
que el alumno aprenda adecuadamente los contenidos del Curso Virtual.
Actualmente, la UTSJR cuenta con algunos convenios de colaboración con otras UTs. Algunas de
ellas tienen ofertas de formación virtual y los profesores de la UTSJR colaboran en el desarrollo,
diseño y tutorías de los cursos ofertados por ellos, dependiendo de la materia que se esté
promoviendo. Esto indica que algunos profesores de la UTSJR tienen los conocimientos suficientes
para poder involucrarse en iniciativas propias de diseño y/o rediseño de los cursos actuales en la
UTSJR hacia la modalidad virtual.
99
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Mientras estas iniciativas se llevan a la práctica, la UTSJR puede convenir cursos con otras
Universidades que los estén ofertando, siendo los profesores de la UTSJR los responsables de la
tutorización. Para ello, se puede hacer uso de las áreas multimedia, dando preferencia a los alumnos
que requieran hacer uso de las computadoras para acceder a la página del Curso Virtual,
proporcionando adicionalmente todas las facilidades necesarias de tutorización presencial para que los
alumnos puedan cumplir con sus objetivos de formación.
Los cursos a ofertar deben crearse en base a la demanda tanto de los alumnos como de la empresa que
los solicita. De manera particular, se recomienda que los cursos que oferta el área de
Comercialización sean los primeros en virtualizarse debido a la demanda actual de los alumnos. En
cuanto a la demanda por parte de las empresas que solicitan capacitación para sus empleados, los
cursos que oferta el área de Procesos de Producción serían los más recomendados para su
virtualización.
No se debe descartar la posibilidad que los profesores también tengan la oportunidad de participar
como alumnos en algún Curso Virtual ofertado por otra Universidad. Un ejemplo de ello son los
profesores de la UT de Celaya; los cuales se han organizado para recibir una serie de cursos en
calidad de enseñanza, e-formador y proyectos didácticos que imparte el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ILCE) de manera virtual. Los profesores de la UTSJR pueden tener
acceso a estos cursos de formación solicitando al ILCE su apertura. No existen costos de inscripción,
sin embargo existe el compromiso de que los profesores de la UTSJR colaboren como tutores
virtuales en algún curso dependiendo de su especialidad, el objetivo que pretende el ILCE con esta
iniciativa es fomentar la colaboración entre Universidades.
Con este tipo de iniciativas se espera que los profesores que adquieran experiencia en esta modalidad
de enseñanza, compartan posteriormente sus conocimientos con los demás profesores de la UTSJR.
Gracias al apoyo del ILCE, actualmente diez profesores de la UTSJR se encuentran realizando Cursos
Virtuales a través de este organismo. Su experiencia de formación se ve plasmada en los recursos
didácticos que utilizan para dar su clase y en el desarrollo de los cursos presenciales que coordinan,
así como en la disponibilidad de apoyo y orientación a los alumnos que tienen dificultades para
finalizar los mismos.
100
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
3.2.2. Diplomados Virtuales en la UTSJR
Virtualizar los Diplomados y/o especialidades existentes, así como la posibilidad de proponer nuevos
Diplomados, principalmente en nuevas tecnologías, tan difíciles de encontrar en esta zona del país. De
manera particular, se pretende que la UTSJR autorice la creación de un Diplomado en
enseñanza/aprendizaje virtual30 dirigido principalmente a todo el personal de la Universidad. Para
lograr este proyecto, se investigaron las posibles Universidades que ofertan este tipo de Diplomados y
las facilidades para el acceso a los mismos. El fin es conseguir un
Diplomado diseñado
exclusivamente para el personal de la UTSJR. Entre las Universidades mexicanas más acordes a
nuestros intereses que ofertan este tipo de Diplomados, se encuentra el ITESM 31, la Universidad de
Guadalajara y el ILCE.
En particular, el ITESM diseñó un Diplomado en enseñanza/aprendizaje virtual para capacitar a su
personal como fase inicial antes de crear su Universidad Virtual. Actualmente, el ITESM pone a
disposición de las Universidades nacionales el Diplomado a un coste relativamente económico
comparado con el coste del mismo al público en general y a las Universidades extranjeras. Lo
interesante del mismo es que puede adaptarse a cada Universidad en particular. Generalmente, el
Diplomado consta de cinco módulos:
1er Módulo. Socialización de su experiencia como docente y/o las expectativas en torno a la
docencia.
2o Módulo. Educación a Distancia y Educación Virtual. Conceptos básicos, semejanzas y
diferencias.
3er Módulo. Modelo educativo que sustenta el modelo de virtualización.
4o Módulo. Diseño Instruccional.
5o Módulo. Recuperación de las experiencias obtenidas en el transcurso del curso.
De igual forma, el ILCE tiene estructurado una Especialidad denominada e-formadores dirigida a
profesores a nivel nacional. El único requisito para acceder a la misma es que la UTSJR solicite su
registro al ILCE. Posteriormente, le es asignado un identificador único con el cuál todo el personal de
la UTSJR podrá acceder al Diplomado. La Especialidad consta de cinco módulos:
30
31
Equivale a un curso Experto y/o Especialización en el Sistema Educativo Español.
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.
101
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
1er Módulo. La Educación a Distancia hacia la Educación Virtual.
2o Módulo. Modelo conceptual, diseño instructivo de materiales.
3er Módulo. Cursos y talleres en línea.
4o Módulo. El perfil del e-formador.
5o Módulo. Uso de Internet y una plataforma virtual de aprendizaje.
La UTSJR puede solicitar el Dimplomado al ITESM o al ILCE. Con el propósito de flexibilizar y
facilitar su estudio, podrán utilizar las áreas multimedia así como determinar una hora de estudio, para
asistir de manera grupal y acceder al curso. El objetivo es ayudarse mutuamente tanto en proyectos o
prácticas solicitadas durante su proceso de formación virtual. Con el equipo de videoconferencia que
recientemente ha adquirido la UTSJR, se pueden conseguir tutorías síncronas si fuese necesario.
En referencia a la oferta de rediseñar los Diplomados que actualmente oferta la UTSJR, no se descarta
como proyecto futuro.
3.2.3. Carreras Virtuales en la UTSJR
La oferta de Carreras podría ser viable en la modalidad virtual con el propósito de solucionar,
gradualmente, los problemas anteriormente expuestos en el capítulo 2. Presentamos para ello dos
posibilidades de ofertar una Carrera en la modalidad virtual:
i)
Rediseñar una Carrera impartida de manera presencial en la modalidad virtual.
ii)
Crear una nueva Carrera ofertándola en la modalidad virtual.
3.2.3.1. Rediseñar una Carrera Presencial a la Modalidad Virtual
En el capítulo 2, se han descrito las cinco Carreras que oferta la UTSJR de manera presencial.
Entonces, la pregunta es:
¿Cuál sería la Carrera idónea para iniciar este proceso de reestructuración?.
102
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
Tampoco debemos olvidar que nuestro principal objetivo es dar solución a los problemas a los que
actualmente se enfrenta la UTSJR: limite de plazas y abandono escolar. Un análisis de los problemas
que presenta cada ciclo de enseñanza en la Carrera de Comercialización puede ayudarnos en nuestra
elección.
Se ha comentado en el capítulo 2 que la Carrera de Comercialización abarca tres áreas importantes:
Administración, Mercadotecnia e Investigación de Mercados. Actualmente, la demanda de matrícula
está por encima de la capacidad de ingreso que puede aceptar la UTSJR. Una de las razones que ha
ocasionado esta situación se debe a que las tres áreas anteriores son consideradas como Carreras
independientes que se ofertan en Universidades principalmente privadas en el Estado de Querétaro.
Los estudiantes prefieren elegir la Carrera de Comercialización por considerar que abarca más áreas
de estudio y por las tasas de matrícula más bajas en comparación con otras Universidades. A nivel del
Estado, sólo la UT de Querétaro y la UTSJR la ofertan. Por tanto, esta Carrera parece la más adecuada
para proceder a su virtualización. A continuación, mostramos el plan de estudios de la Carrera de
Comercialización:
Primer Cuatrimestre
Segundo Cuatrimestre
Tercer Cuatrimestre
Matemáticas I
Informática I
Contabilidad I
Administración
Idioma Extranjero I
Expresión Oral y Escrita I
Fundamentos de Mercadotecnia
Matemáticas II
Informática II
Sistemas de Investigación de Mercadotecnia I
Contabilidad II
Económica I
Idioma Extranjero II
Expresión Oral y Escrita II
Formación Sociocultural I
Matemáticas para la Administración
Informática para la Administración
Sistemas de Investigación para la
Mercadotecnia II
Análisis Financiero
Economía II
Legislación Relativa al Comercio
Calidad
Idioma Extranjero III
Cuarto Cuatrimestre
Quinto Cuatrimestre
Mezcla de Mercadotecnia
Técnicas de Venta
Canales y Sistemas de Distribución
Comercio Internacional I
Desarrollo de Emprendedores
Idioma Extranjero IV
Formación Sociocultural para la
Administración
Compras y Logística
Planeación Estratégica de Mercadotecnia
Idioma Extranjero V
Administración de Ventas
Publicidad
Comercio Internacional
Sexto Cuatrimestre
Estadía en el Sector Productivo
Tabla 3.1. Plan de estudios de la Carrera de Comercialización.
Proponemos rediseñar las asignaturas del primer cuatrimestre con el fin de evaluar su funcionamiento.
Tanto las asignaturas teóricas como las practicas conllevarán un rediseño en su contenido didáctico.
La distribución teórico-practica de estas asignaturas es como se muestra a continuación:
103
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Matemáticas I
Administración.
Expresión Oral y Escrita
Fundamentos de Mercadotecnia
Teóricas en el aula
Informática I
Contabilidad I
Idioma Extranjero I
Practicas en los
distintos laboratorios
Tabla 3.2. Distribución de las asignaturas de la carrera de Comercialización.
Rediseñar significa volver a estructurar algo con el fin de optimizar su funcionamiento. La posibilidad
del rediseño del proceso de enseñanza/aprendizaje como elemento clave para aprovechar los cambios
que se están presentando en la tecnología y didáctica para la Enseñanza Virtual puede ser aplicada a
los planes de estudio de una Carrera universitaria. Un curso rediseñado hacia la modalidad virtual es
una estructura didáctica documentada y organizada entorno de un proceso de formación integral
centrado en el aprendizaje individual y colaborativo, apoyándose en el manejo de herramientas
informáticas y de comunicación electrónicas [Maldonado, P., 2002]. El esquema siguiente nos
indicará el proceso a seguir para rediseñar cualquiera de las asignaturas mencionadas.
Comenzar
Rediseño
Carrera a rediseñar
Comercialización
Asignatura a reestructurar
Herramientas
tecnológicas
para
lograr percepción de la enseñanza y
aprendizaje,
interactividad,
comunicación.
Rediseñar el contenido didáctico
enseñanza /aprendizaje autónomo
y flexible
Evaluación del curso para medir el
proceso y aprendizaje de contenidos
Comenzar
Resultados
esperados
Resultados
Incorrectos
Figura 3.1. Proceso de rediseño de una asignatura en la modalidad virtual.
Explicaremos de manera breve, en qué consiste cada fase a continuación:
Asignatura a reestructurar: Seleccionar la asignatura o curso de la Carrera ofertada por la
UTSJR.
Rediseñar el contenido didáctico: Reestructurar los contenidos de una asignatura con el fin
de que su enseñanza/aprendizaje mantenga una autonomía y flexibilidad de estudio.
104
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
Escoger las herramientas tecnológicas para lograr la percepción de la enseñanza/aprendizaje,
interactividad y comunicación. Cuando los contenidos se encuentren organizados para su
maquetación digital, se hará uso de distintas herramientas tecnológicas que harán posible su
estudio a través de la virtualidad.
Evaluación del curso: Realizar distintas pruebas con el propósito de validar que cada unidad
de aprendizaje funciona adecuadamente y que realmente cumple con los objetivos propuestos
en sus inicios, pudiéndose comparar con la asignatura presencial. Si los resultados son
correctos, termina el proceso. Si los resultados son incorrectos, el proceso vuelve a comenzar a
partir del rediseño de contenidos.
El proceso es cíclico, se lleva a cabo hasta que todas las asignaturas han sido reestructuradas su
enseñanza en un Ambiente Virtual de Aprendizaje. Rediseñando la Carrera de Comercialización a la
modalidad virtual resolveríamos el problema de que muchos estudiantes se queden sin cursar la
Carrera puesto que no hay plazas suficientes. También resolveríamos el problema del abandono
escolar por la flexibilidad espacio-temporal pero, por el momento, no en la medida deseada, puesto
que en la fase inicial solo se rediseñará el primer cuatrimestre, conformado en su mayoría por
alumnos que se dedican exclusivamente al estudio. La cobertura y flexibilidad escolar podría ser
solucionada mayormente con la creación una nueva Carrera Virtual.
3.2.3.2. Creación de una Nueva Carrera Virtual
En el capítulo 2 se ha mencionado que en el Estado de Querétaro sólo existe una Universidad que
oferta alternativas de Enseñanza Virtual, lo cual indica que la elección de formación continua a nivel
superior es mínima para aquellas personas que se ven en la necesidad de estudiar y trabajar al mismo
tiempo. El ampliar la cobertura de los planes de estudio a nivel universitario y, a su vez, hacer
asequible su oferta en la flexibilidad de tiempo y espacio, permitiría a muchas personas continuar su
formación en esta región del país. La UTSJR puede incursionar en esta modalidad de Enseñanza
Virtual, aún inexplorada por las Universidades publicas de la zona, creando Carreras Virtuales como
una alternativa más de formación a disposición de la comunidad universitaria. Con esta iniciativa, al
igual que la anterior alternativa propuesta, podrían resolverse el problema del límite de plazas y del
abandono escolar.
105
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Para fundamentar esta propuesta, es importarte tener claro cuál sería nuestra nueva Carrera a ofertar.
Para proponer la Carrera Virtual se siguieron ciertos requisitos tradicionales que se aplican para crear
una Carrera en la modalidad presencial, es decir, un estudio de factibilidad donde se tomaran en
consideración: el tipo de Especialidad que demandan las empresas, el tipo de Especialidad que
demandan los alumnos que terminan el bachillerato, así como las áreas de estudio de mayor cobertura
a nivel nacional.
Nuestros primeros resultados mostraron que las Carreras en Administración, Informática y Ofimática
podrían ser factibles. Las tres Carreras cumplen con los requisitos antes expuestos pero, por el
momento, sólo es necesario seleccionar una de ellas para su posible autorización de virtualización por
parte de la UTSJR.
Finalmente, seleccionamos una de las tres en base a los siguientes fundamentos:
1. La Carrera de Administración a nivel nacional es un área de estudio que proporciona la
Especialidad en Recursos Humanos y Financieros a fin de lograr los objetivos de la empresa.
Esta Especialidad se imparte actualmente en quince Universidades, tanto publicas como
privadas, en el Estado de Querétaro. Los alumnos que terminan son muchos y la oferta de
trabajo es escasa.
2. La Carrera de Informática, es una Especialidad con gran aceptación entre los universitarios
mexicanos. Las empresas, por su parte, solicitan un perfil especifico; el profesional deberá ser
capaz de diseñar y programar soluciones basadas en sistemas de información que faciliten la
toma de decisiones y agilicen las operaciones propias de la empresa. Para proponer esta
Carrera sería necesario la contratación de profesores especializados en áreas de Ingeniería,
Arquitectura, Tecnología, Información y Sistemas. La UTSJR depende de un presupuesto
Federal y de Estado, lo que impide en cierta medida que, en cualquier inicio de proyecto,
pueda contratarse un número elevado de profesores, puesto que primero se debe aprovechar a
los profesores actuales de la UTSJR. El personal docente con el que cuenta la UTSJR no tiene
la Especialidad requerida para poder diseñar y tutorizar esta Carrera. Otro factor relevante es
que la Carrera de Informática se oferta actualmente en diez Universidades en todo el Estado.
3. Por último, en la Carrera de Ofimática, el alumno diseña y elabora Sistemas de Información,
seleccionando y adaptando tecnología innovadora como Multimedia, Computación, etc., que
permita el manejo eficiente de la información que se genera en todas las áreas de la empresa.
106
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
El grupo de profesores que necesita esta Carrera debe estar especializado en Administración y
Tecnología, básicamente, lo cual implica que si se crea esta Carrera en su metodología virtual,
el personal docente de nuevo ingreso será mínimo, puesto que la UTSJR cuenta con
profesores especializados principalmente en Administración y Tecnologías. Un factor
importante a mencionar es que sólo dos Universidades ofertan esta especialidad en el Estado.
Por tanto, en base al análisis anterior, la Carrera viable para su implementación a la
modalidad virtual podría ser Ofimática.
A continuación, se presenta el plan de estudios de la Carrera de Ofimática ofertada por otras UTs a
nivel nacional.
Primer Cuatrimestre
Segundo Cuatrimestre
Tercer Cuatrimestre
Matemáticas I
Informática I
Teoría de Sistemas
Metodología de la Investigación
Redes de Cómputo
Diseño Estructurado de Algoritmos
Idioma Extranjero
Expresión Oral y Escrita
Formación Sociocultural I
Matemáticas II
Informática II
Administración
Programación de Computadoras
Mantenimiento Preventivo
Idioma Extranjero para Administración I
Expresión Oral y Escrita II
Formación Sociocultural II
Matemáticas para Administración
Informática para Administración
Contabilidad
Calidad
Bases de Datos
Redacción de Documentos en Español
Idioma Extranjero para
Administración III
Formación Sociocultural III
Cuarto Cuatrimestre
Quinto Cuatrimestre
Investigación de Operaciones
Multimedia I
Estados Financieros
Capacitación a Usuarios
Ingeniería de Software
Idioma Extranjero para
Administración III
Formación
Sociocultural
Administración IV
Modelos de Sistemas de Información
Multimedia II
Desarrollo de Sitios Web
Ambiente Económico Empresarial
Redacción de Documentos en Inglés
Idioma Extranjero para Administración IV
Sexto Cuatrimestre
Estadía en el Sector Productivo
para
Tabla 3.3. Plan de estudios de la Carrera de Ofimática.
Al igual que en la anterior propuesta, se pretende iniciar la virtualización con las asignaturas del
primer cuatrimestre con el fin de evaluar su funcionamiento en la práctica. La distribución teóricopractica de estas asignaturas es como se muestra a continuación.
Matemáticas I
Teoría de Sistemas
Metodología de la Investigación
Expresión Oral y Escrita
Formación Sociocultural I
Teóricas en el aula
Informática I
Redes de Computo
Idioma Extranjero I
Diseño Estructurado de Algoritmos
Practicas en los
distintos laboratorios
Tabla 3.4. Distribución de las materias de la Carrera de Ofimática.
107
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
El plan de estudios de la Carrera de Ofimática puede ser estructurado con un grado de autoaprendizaje
centrado en el estudiante. El proceso a seguir se muestra en la siguiente figura:
Comenzar
Comenzar Diseño
Carrera a Crear Ofimática
Asignatura a Diseñar
Diseño de contenido en unidades
didácticas de enseñanza /aprendizaje
autónomo y flexible (propio o
proporcionado por otra UT
Herramientas tecnológicas para lograr
percepción de la enseñanza -aprendizaje,
interactividad, y comunicación.
Evaluación del curso para medir el
proceso y aprendizaje de contenidos
Comenzar
Resultados
esperados
Resultados
Incorrectos
Figura 3.2. Proceso de diseño de una asignatura a la modalidad virtual.
A continuación, explicaremos de manera breve en qué consiste cada fase:
Asignatura a diseñar: Seleccionar la asignatura o curso de la Carrera de Ofimática ofertada
por otra Universidad.
Diseñar el contenido en unidades didácticas de aprendizaje: Estructurar los contenidos de
la asignatura con el fin de que su enseñanza/aprendizaje mantenga una autonomía y
flexibilidad de estudio al momento de ser llevados a una plataforma tecnológica. Los
contenidos serán proporcionados por el CGUT o directamente solicitados a la UT que oferta la
Carrera de Ofimática.
Escoger las herramientas tecnológicas para lograr la percepción de la enseñanza/aprendizaje,
interactividad y comunicación. Cuando los contenidos estén estructurados, se hará uso de
distintas herramientas aquí propuestas con el fin de conformar la asignatura virtual.
Evaluación: Evaluar su funcionalidad para comprobar que lo que se ha digitalizado funciona
adecuadamente y que realmente cumple con los objetivos propuestos en sus inicios. Si los
resultados son correctos, termina el proceso. Si los resultados son incorrectos, el proceso
vuelve a comenzar a partir del diseño de contenidos.
El proceso es cíclico, se lleva a cabo en esta primera fase hasta que todas las asignaturas de primer
cuatrimestre han sido diseñadas para ser impartidas en la modalidad Virtual.
108
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
El crear la Carrera de Ofimática y ofertarla en la modalidad Virtual resolvería el problema del
abandono escolar, por la flexibilidad espacio-temporal que integra esta modalidad, aclarando que la
atención personalizada por parte del profesor debe ser más efectiva en esta metodología con el fin de
evitar el abandono virtual. Otra de las soluciones que proporciona esta alternativa es la cobertura
educativa, que, como hemos mencionado en el capítulo 2, se encuentra limitada en este momento.
Ambas alternativas presentadas, el rediseño de una Carrera presencial a la modalidad virtual y/o la
creación de una nueva Carrera Virtual proporcionan beneficios a todas las partes involucradas:
Al profesor, actualización constante en el uso de herramientas tecnológicas, formación e
innovación académica.
Al estudiante, posibilidad de tener una formación continua a nivel superior, por la flexibilidad
espacio-temporal que ofrece esta modalidad de enseñanza.
A la UTSJR, ampliación de su oferta educativa, hacer más flexible la oferta curricular,
estimular que un número mayor de estudiantes se registren en las áreas que hoy tienen mayor
demanda, ampliar su cobertura y, por ende, mayores ingresos económicos.
Es importante mencionar que en ambas Carreras existe lo que nosotros llamamos tronco común, el
cuál consiste en una serie de asignaturas que se imparten en todas las Carreras. A continuación, se
esquematiza la relación existente.
Matemáticas I
Expresión Oral y escrita
Formación Sociocultural l
Informática
Idioma Extranjero
Contabilidad I
Fundamentos de Mercadotecnia
Materias de tronco
común
Comercialización y
Ofimática
Comercialización
Teoría de Sistemas.
Metodología de la Investigación
Redes de computadoras
Diseño Estructurado de algoritmos
Ofimática
Tabla 3.5. Relación entre las Carreras de Comercialización y Ofimática.
Como podemos observar, las asignaturas de tronco común podrían agilizar el diseño del proceso para
la segunda propuesta (Creación de una nueva Carrera Virtual), puesto que si se rediseñan las
asignaturas de tronco común que actualmente la Universidad oferta de manera tradicional, pueden ser
aplicadas tanto a la Carrera de Comercialización como a la Carrera de Ofimática en la modalidad
virtual. Los contenidos de las asignaturas de Contabilidad y Fundamentos de Mercadotecnia pueden
ser rediseñados para su enseñanza según la modalidad virtual por el personal docente que actualmente
imparte la asignatura. En cuanto a las asignaturas de la Carrera de Ofimática, como hemos
mencionado, se puede solicitar el plan de estudios a otra UT y que los mismos profesores de la
UTSJR diseñen los contenidos para su aprendizaje virtual.
109
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
En referencia al párrafo anterior, se recomienda que, al momento de crear una Carrera Virtual, se
considere igual de importante que si se ofertara de manera presencial. Por tanto, será necesario un
Director de Carrera, una secretaría y personal docente actual o de nuevo ingreso. En este sentido,
pueden ser personas que se encuentren trabajando en la empresa y deseen incursionar en el área de la
Enseñanza. La ventaja de esto, además de la experiencia laboral, es que desde sus mismos centros de
trabajo pueden estar tutorizando a los alumnos sin necesidad de asistir a las instalaciones de la
UTSJR.
Algunas de las asignaturas que se pretenden virtualizar requieren el uso de los laboratorios de la
UTSJR, como es el caso de la asignatura de Informática e Idioma Extranjero. Actualmente, existe un
único laboratorio dedicado a cada área, lo que ocasiona tener que organizar los horarios de acceso a
laboratorio. En algunas ocasiones, el número de alumnos de una sola asignatura es demasiado grande,
y se hace necesario dividir el grupo en dos horarios distintos. Para solucionar esta situación, el uso de
laboratorios virtuales podría ser una alternativa. En los laboratorios virtuales no importa ni el número
de alumnos ni el lugar desde el que accedan.
Gracias a las nuevas tecnologías, hoy es posible sustituir los laboratorios presenciales por los
laboratorios virtuales, integrados por una serie de programas de simulación, para el trabajo práctico de
laboratorio. Disponen además de programas de ayuda en línea, explicación teórica y descripción del
método [Latchman, C., Salzmann, D., and Kim, J., 2001]. Constituyen un apoyo de gran valía a las
prácticas de laboratorio, pero incluso podría considerarse la utilización de estos entornos de trabajo de
forma autónoma en ausencia total del laboratorio "real".
Los laboratorios virtuales serán fundamentales en las Carreras de Procesos de Producción, Química
Industrial, Mantenimiento Industrial y Electrónica y Automatización en un futuro, cuando la UTSJR
considere oportuno dirigirlas a la modalidad virtual. Esto indica que la monitorización y control de
procesos y equipos a través de Internet puede aprovecharse para las siguientes actividades que
actualmente se realizan de manera presencial:
Mantenimiento de máquinas e instalaciones: Diagnóstico y reparación de equipos sin
necesidad de desplazamiento de un técnico, con el consiguiente ahorro de tiempo.
Compartición de recursos: En el caso de equipamientos caros de laboratorio, el control
remoto permite que varias delegaciones de una misma empresa puedan optimizar los recursos
disponibles y trabajar con el mismo equipo.
110
3.2. Metodología de Cambio en la UTSJR
Integración de la planta de fabricación en la empresa virtual: Permite el seguimiento en
tiempo real de la producción desde cualquier punto.
Formación en equipos complejos: Un sistema de monitorización y control remoto permite
que suministradores de equipos puedan formar a sus clientes en la utilización de los equipos
sin necesidad de tener esos equipos presentes.
Específicamente para las asignaturas de Informática e Idioma Extranjero, se pueden diseñar
laboratorios virtuales que puedan simular las prácticas que se realizan en los laboratorios presenciales.
Por mencionar algunas actividades que pueden ser diseñadas, destacamos: tutoriales interactivos sobre
el uso de alguna herramienta informática, videos sobre la pronunciación en un Idioma Extranjero,
ejercicios interactivos tipo test con imagen y sonido, animaciones sobre situaciones reales en el
extranjero, contactos en tiempo real con personas extranjeras para practicar el idioma escrito y
hablado. Éstas son algunas de las muchas funcionalidades que hoy en día se pueden desarrollar en un
laboratorio virtual con sólo disponer de un navegador y una conexión de Internet.
Una de las ventajas primordiales de diseñar o adquirir laboratorios virtuales es que a largo plazo no
existan problemas en las limitaciones de espacio, personal y presupuesto para ampliación de equipos y
obtener así un ratio adecuado alumno/unidad de prácticas. Los laboratorios virtuales se destacan como
una herramienta poderosísima para el apoyo en el desarrollo y seguimiento de las prácticas de
laboratorio que realizan actualmente los alumnos.
En base a lo anterior, se resuelve el problema de los laboratorios, lo cuál indica que cualquier Carrera
puede ser adaptada a la modalidad virtual.
Aplicando adecuadamente la enseñanza/aprendizaje en la modalidad virtual, los alumnos tendrán las
mismas oportunidades de acción que un alumno presencial. Para este fin, se deberá diseñar el sitio
Web del ambiente virtual de formación donde se concentre toda la información necesaria sobre los
servicios de la UTSJR. Se definirá así, el acceso al Aula Virtual, donde se realizara todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje (usuarios matriculados en alguna enseñanza virtual), informes sobre la
matricula, recursos disponibles al usuario, etc.
111
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
3.2.4. Departamento de Servicios Tecnológicos y Formación Continua de la UTSJR
Después de haber presentado las alternativas viables de Enseñanza Virtual en la UTSJR, se hace
necesario mencionar el equipo técnico que deberá involucrarse para el desarrollo de cualquiera de los
proyectos docentes presentados.
Se propone que dentro del departamento de Servicios Tecnológicos se integre el servicio de
Formación Continua de la UTSJR. Este servicio puede establecerse como un Centro de Gestión
Tecnológica encargado de la digitalización a partir de contenidos en formato papel o electrónico
proporcionados por los autores de contenidos (los profesores de la UTSJR). Durante la edición de los
cursos, el equipo del Centro de Gestión Tecnológica estará en contacto directo con los autores de
contenidos para los posibles cambios, mejoras y revisiones de los cursos.
Algunas de las funciones que deberá realizar el Centro de Gestión Tecnológica son:
Capacitar a los profesores involucrados en el diseño y uso de herramientas tecnológicas.
Organizar la presentación del curso.
Interacción constante con los diversos departamentos involucrados.
Diseñar y/o utilizar las herramientas tecnológicas necesarias que agilicen el proceso de
construcción de un Curso Virtual.
Asistencia técnica a los autores de contenidos y tutores del Curso Virtual.
Evaluación interna de calidad de los Cursos Virtuales.
Maquetación, gestión y administración del Curso Virtual...
Está claro que algunos de los departamentos de la UTSJR participarán en esta iniciativa en
colaboración con el Centro de Gestión Tecnológica propuesto. Al concretar el proyecto, los
departamentos involucrados deberán integrar algunos servicios adicionales, entre ellos:
Servicios financieros: Encargados de los aspectos financieros y de publicidad y difusión, tales
como determinar la viabilidad económica de los distintos cursos y promocionar a nivel interno
y externo los Cursos Virtuales ofrecidos.
Servicios escolares: Encargados de las distintas tareas administrativas, entre otras, la gestión
de matrículas, de pagos a autores de contenidos, tutores y coordinadores, de títulos, actas,
financiamientos, etc.
112
3.3. Modelo Educativo para la Enseñanza/Aprendizaje Virtual
A lo largo de este apartado, se ha presentado una metodología de cambio presentando las distintas
alternativas viables en que puede llevarse a cabo la implantación de la Enseñanza Virtual en la
UTSJR.
La fase siguiente consiste en diseñar un modelo educativo de enseñanza aplicado a la virtualidad. Esta
implementación nos permitirá planear el proceso de formación que seguirá el alumno durante su
aprendizaje. Adicionalmente, el modelo nos permite determinar el tipo de herramientas tecnológicas
que necesitamos utilizar para diseñar las estrategias de aprendizaje presentadas en el modelo
educativo, estrategias de aprendizaje relacionadas con el diseño de los contenidos, actividades y
autoevaluaciones que conforman cualquier Curso Virtual. Es importante dejar claro que, en todo el
proceso de implementación, se tiene en cuenta el perfil de usuario que se matricula en la UTSJR.
3.3. Modelo Educativo para la Enseñanza/Aprendizaje Virtual
El modelo educativo es propio de cada Universidad y válido en un contexto marcado por el tipo de
alumnos (perfil de usuario), asignaturas, requerimientos institucionales, objetivos que se pretenden y
recursos tecnológicos y económicos necesarios. De igual forma, algunos modelos educativos pueden
ser adaptados a su vez por cualquier Universidad que los necesite. En definitiva, un modelo educativo
de enseñanza/aprendizaje a priori viene a ser la base que designará nuestro modelo tecnológico.
3.3.1. Plan de Aprendizaje
Para el desarrollo de nuestra propuesta de enseñanza/aprendizaje virtual, se hace necesaria la creación
de un plan de aprendizaje. Se parte de lo más básico, que consiste en el análisis de las necesidades de
los alumnos, con el que podremos tener una idea clara del perfil de usuario que se matricula en la
UTSJR. Posteriormente, se definen los objetivos que se deberán conseguir para resolver esas
necesidades. A partir de esto, se diseñan las acciones de aprendizaje (instrucción/formación) para
luego ponerlo en práctica y finalmente evaluar el programa mediante la valoración (se mide
regularmente a través de la satisfacción del alumno). A continuación, presentamos el plan de
aprendizaje propuesto:
113
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Figura 3.3. Fases para implementar un plan de aprendizaje.
Este modelo se caracteriza por cuatro fases que se encuentran en constante comunicación tras la fase
de evaluación:
Análisis y definición: El objetivo de esta fase es la descripción de las necesidades de la
UTSJR en materia de alumnos y área de estudio; siendo el punto de partida que motiva la
necesidad de Enseñanza Virtual. A partir de ello, se establecen unos objetivos claros en el
proceso de aprendizaje. Por esta razón es muy importante determinar las necesidades
especificas del contexto social analizado, lo que nos permitirá delinear un perfil de usuario.
Diseño: Habrá que determinar de qué manera se va a aprender. Por ejemplo, el tipo de teoría
educativa que será utilizado para lograr el aprendizaje, los métodos didácticos que mejor se
adaptan al tipo de teoría elegida, los medios tecnológicos a emplear que mejor se
complementen con los métodos seleccionados, etc. En base a esta identificación de elementos,
se crearán las posibles estrategias didácticas de aprendizaje que servirán de ayuda para poder
desarrollar los contenidos virtuales e indentificar el grado de tutorización que deberá realizar el
profesor. Adicionalmente, en esta fase se tendrá una visión clara sobre los métodos estratégicos
y medios tecnológicos que serán utilizados para lograr el aprendizaje.
Desarrollo: El objetivo de esta fase es el diseño tecnológico, el desarrollo y digitalización de
los contenidos mediante la maquetación de los distintos elementos del curso, todo ello
relacionado con el seguimiento de las estrategias didácticas establecidas en el modelo
educativo.
114
3.3. Modelo Educativo para la Enseñanza/Aprendizaje Virtual
Evaluación: En esta última fase se busca evaluar la satisfacción de quien ha utilizado el Curso
Virtual a través de una encuesta valorativa por parte de los alumnos y una memoria de
resultados por parte del tutor. Se evalúa al final del proceso de formación con el propósito de
comparar los resultados con lo esperado y, si fuese necesario, hacer cambios en el diseño.
Por tanto, como hemos mencionado previamente, el proceso es cíclico, es decir, está en continua
transformación. Cuando se llega a la fase de diseño (la estrategia), se hace necesario desarrollar un
modelo didáctico que nos permita concretar cómo enseñar en un contexto de aprendizaje virtual, es
decir, la forma en que se gestionara el proceso de formación. En base a este modelo, se diseñan de los
contenidos, actividades, evaluaciones, autoevaluaciones, etc.
3.3.2. Modelo Didáctico para el Aprendizaje Virtual
Cualquier sistema de Enseñanza Virtual requiere de un modelo educativo que permita designar
claramente un resumen esquemático de las teorías, tareas, acciones, estrategias que propicien una
forma efectiva de aprendizaje (formación). A continuación, presentamos el modelo didáctico de
enseñanza/aprendizaje para la formación virtual en la UTSJR.
Figura 3.4. Modelo didáctico de enseñanza/aprendizaje .
El modelo educativo se considera esencial para un efectivo aprendizaje del alumno. En base a las
teorías de aprendizaje (cómo aprender) y del modelo centrado en el alumno (forma de aprender), se
ajustarán las estrategias didácticas de enseñanza/aprendizaje, es decir, el tipo de actividades, el tipo de
tutorización y los aspectos generales que compondrán el Curso Virtual para el adecuado
funcionamiento del proceso de formación. A continuación, explicamos los tres elementos que
conforman el modelo.
115
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
3.3.2.1. Teorías de Aprendizaje
La Enseñanza Virtual se llevará a cabo bajo tres teorías de aprendizaje: conductiva, constructivista y
flexibilidad cognitiva. En base a ellas, se diseñarán los materiales, actividades y evaluaciones
[Moreno, F. and Bailly-Bailliere, M., 2002].
Aprendizaje conductista: Consiste en representar el conocimiento externo, mediante la
denominada instrucción programada. El aprendizaje de la realidad es básico en el proceso de
formación virtual.
Aprendizaje constructivista: Interpretación de la realidad. Interactuar y colaborar son dos
factores importantes en esta teoría. Casos prácticos dentro de contextos reales ayudarán a
facilitar el aprendizaje del alumno.
Flexibilidad cognitiva: El alumno como procesador de información será capaz de planificar,
fijar sus propias metas, organizarse y autoevaluarse a lo largo del proceso de aprendizaje.
Relacionando estas tres teorías de aprendizaje con el modelo centrado en el alumno será posible
conformar las estrategias didácticas que facilitarán el aprendizaje real del alumno virtual.
3.3.2.2. Modelo Centrado en el Alumno
El centro de referencia deberá ser el alumno. La relación (con el tutor, alumnos y contenidos),
interacción (contenidos) y retroalimentación (contenidos, tutor y alumnos) son piezas clave para que
el aprendizaje sea enriquecido desde diversos perspectivas entre alumno-contenidos, alumno-tutor y
alumno-alumno [Morrison, G., 2001].
Para este fin, se hará uso de las distintas técnicas de aprendizaje:
Aprendizaje individual: El alumno se relaciona con los contenidos virtuales de manera
independiente, realizando actividades individuales que le permitan desarrollar sus capacidades
cognitivas de forma autónoma.
Aprendizaje colaborativo: El alumno es parte de una comunidad virtual, el aprendizaje se
obtiene a través de la cooperación y colaboración entre los alumnos en función de conseguir
una retroalimentación constante de conocimientos.
116
3.3. Modelo Educativo para la Enseñanza/Aprendizaje Virtual
Aprendizaje con el tutor: El alumno aprende a través de la orientación mediante la
comunicación constante con el tutor para la realización de las actividades de grupo e
individuales. Por tanto, podría considerarse como un aprendizaje combinado de los dos
anteriores.
3.3.2.3. Estrategias Didácticas
Se establecen el conjunto de acciones y procedimientos que se aplicarán durante el proceso de
formación virtual y, si fuese necesario, en sesiones puntales presenciales. Las estrategias
implementadas servirán de guía al tutor, con el propósito de que tenga claro en qué momento se hace
más necesaria la orientación y motivación al alumno durante su proceso de formación. A
continuación, presentamos la estrategia de enseñanza a seguir:
Figura 3.5. Estrategia didáctica de enseñanza/aprendizaje.
La estrategia didáctica se desarrolla en cuatro fases, donde se encuentran relacionados los otros dos
elementos del modelo educativo de enseñanza/aprendizaje. Las teorías educativas se encuentran
presentes en todas las fases de la estrategia, así como el modelo centrado en el alumno que consiste en
el aprendizaje individual, con el tutor y colaborativo. Adicionalmente, las estrategias se encuentran
inmersas en un entorno de dos dimensiones, X e Y, aprendizaje/interacción y participación,
respectivamente. La motivación/tutorización se encuentra presente en todo el proceso de formación
virtual.
117
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
En el eje de la “X”, hemos considerado el aprendizaje/interacción. El aprendizaje se logra
conforme transcurre el curso a través de cada fase. En combinación con la interacción, hace
visible el grado de adquisición de conocimientos, el cuál puede lograrse mediante la
colaboración y cooperación entre alumnos y/o tutor como parte del proceso de comunicación.
En el eje de la “Y ”, hemos considerado la participación, una fuente importante para el éxito
del proceso de formación virtual. A mayor nivel de participación, mayor será el grado de
trabajo reflejado por parte de los alumnos.
Fases de la estrategia. Se esquematizan cuatro fases en torno a la participación y al
aprendizaje/interacción.
Fase 1. Presentación y orientación inicial. Puede darse en dos vías: de manera virtual o
presencial. Se programa como introducción al Curso Virtual y se pretende explicar el
Ambiente Virtual de Aprendizaje donde realizará su formación. Adicionalmente, se ayuda al
alumno a determinar en qué dirección debe conducir su aprendizaje, es decir, fijar sus propias
metas de aprendizaje, seleccionar sus recursos, materiales, etc. La función del tutor en esta fase
es importante, de él dependerá que el estudiante siga adelante o desista al primer intento. De
igual forma, la participación entre los alumnos comienza, al presentarse como un integrante de
una comunidad virtual.
Fase 2. Adquisición de conocimientos. Los alumnos comienzan su experiencia virtual con el
estudio de los contenidos virtuales. Se hace énfasis en que los alumnos ya tienen conocimiento
previo de lo que tratara el Curso Virtual (aprendizaje conductivo). El alumno tiene libertad de
organización y control sobre lo que quiere aprender, cómo y cuándo lo hará (flexibilidad
cognitiva). En esta fase, la participación y la interactividad es mayor entre los alumnos
mediante la colaboración y cooperación de las actividades solicitadas por el tutor o los debates
en el foro (aprendizaje constructivo).
Fase 3. Transición del conocimiento a las experiencias personales o casos reales. La
participación y el aprendizaje/interacción son altos. Los debates en los foros y actividades en
grupo permiten que el aprendizaje sea recíproco. Existe una cooperación por aportar
experiencias personales relacionadas con lo que se estudia (aprendizaje constructivista). El
tutor presenta actividades con casos prácticos para resolver (aprendizaje conductista) y los
118
3.3. Modelo Educativo para la Enseñanza/Aprendizaje Virtual
alumnos debaten reflejando múltiples opiniones (flexibilidad cognitiva). La interacción entre
los alumnos y la interacción con el tutor son importantes en esta fase.
Fase 4. Valoración y evaluación de la enseñanza/aprendizaje. En esta fase se reflejan los
conocimientos adquiridos mediante tests valorativos y una evaluación final. La comunicación
entre el tutor y los alumnos a través de la orientación y retroalimentación será fundamental
para los resultados obtenidos. Al final, todo quedará registrado en una memoria del Curso
Virtual realizada por el tutor.
Motivación/tutorización: Es un elemento clave en la Enseñanza Virtual, que se define como la acción
de animar a ejecutar algo con interés. Afecta a todos los elementos que conforman las estrategias:
tutor, alumnos, contenidos didácticos y, en general, a la plataforma tecnológica:
Tutor: Es la principal fuente de motivación, de él depende en cierta medida que el alumno se
encuentre interesado durante su proceso de formación virtual, actuando como orientador, guía
y facilitador en todo momento del curso.
Alumno: Un alumno aprende si le facilitan todos los medios necesarios para su aprendizaje
que le permitan interactuar, comunicarse, exponer sus opiniones, resolver dudas y sentirse
parte de un grupo. Si esto es posible, el alumno estará interesado en el Curso Virtual.
Contenidos: Los contenidos deben ser atractivos, interesantes, prácticos, bien organizados,
legibles, sin sobrecarga de información, etc. La forma en que se representan influye de manera
fundamental en la motivación del alumno.
Plataforma tecnológica: Considerada como el Aula Virtual, el sitio de encuentro donde se
desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje. Además de cumplir con unos requisitos
mínimos para su funcionamiento, debe presentar adaptabilidad, funcionalidad, diseño visual
agradable, herramientas de soporte necesarias, etc., para complementar la motivación del
alumno durante su proceso de formación virtual.
119
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
3.3.2.4. Ajuste de Cambios en el Modelo Educativo
Un modelo educativo debe ser dinámico. Por tanto, el ajuste de cambios se encargará de regular algún
posible cambio en la estrategia de Enseñanza Virtual. El coordinador o director del proyecto podría
ser el encargado de controlar los cambios que puedan surgir en colaboración con los tutores y el
personal dedicado a la creación de los contenidos virtuales. Este método de ajuste se considera
importante porque no todos las áreas de estudio son iguales ni tienen el mismo efecto en la Enseñanza
Virtual.
3.3.3. Modelo Educativo de Enseñanza/Aprendizaje
Como resultado de las fases de desarrollo del plan de aprendizaje y el modelo didáctico de
enseñanza/aprendizaje, se pretende conformar el modelo educativo de enseñanza/aprendizaje virtual.
En la siguiente figura se muestra gráficamente su estructura y su relación entre componentes.
Figura 3.6. Modelo educativo de enseñanza/aprendizaje.
120
3.3. Modelo Educativo para la Enseñanza/Aprendizaje Virtual
El modelo educativo gira en torno a dos componentes: las fases del plan de aprendizaje y el modelo
didáctico de enseñanza/aprendizaje. La relación entre la fase de diseño y los componentes del modelo
didáctico de enseñanza/aprendizaje son los que delinearán el proceso tecnológico de
enseñanza/aprendizaje. En este punto, el tutor
será el encargado de incorporar las estrategias
didácticas para el proceso de Enseñanza Virtual.
Los contenidos, el seguimiento y la tutorización se desarrollarán de igual forma dependiendo de la
estrategia didáctica que se determine previamente en el diseño. La línea punteada representa los
reajustes o cambios en el diseño. Esta información se obtiene de la encuesta realizada a los alumnos
sobre la satisfacción del curso al finalizar su proceso de formación y de la memoria de resultados que
presente el tutor.
El modelo educativo cumple con el plan de enseñanza/aprendizaje para llevar acabo cualquiera de los
proyectos docentes presentado en anteriores apartados.
En base al modelo educativo presentado, el diseño tecnológico del Ambiente Virtual de Aprendizaje
deberá contemplar las siguientes tareas:
Planificar y organizar cuidadosamente la información y los contactos con los alumnos.
Motivar para iniciar y mantener el interés por aprender.
Presentar contenidos significativos y funcionales, contenidos apoyados en lo que ya se sabe,
que digan algo al alumno, que los perciba como útiles y que se apoyen intencionalmente en
casos reales cuando se requiera.
Presentar los objetivos que se pretenden alcanzar. Los objetivos han de ser claramente
perceptibles, el alumno debe tener claro qué va a conseguir al matricularse en el Curso Virtual.
Solicitar la participación de los alumnos mediante distintas estrategias didácticas. El alumno
aprende mejor cuando se sabe protagonista de su propio aprendizaje. Para ello, se necesita que
el tutor motive a la participación activa.
Fomentar contenidos que exijan una elevada interactividad entre tutor y alumnos y de éstos
entre sí es una importante estrategia que debe impulsar el tutor.
Incentivar la autoformación (aprendizaje individual) pero sin olvidar el soporte colaborativo.
El tutor tiene la responsabilidad de fomentar y orientar la capacidad de autoaprendizaje por
parte de cada alumno.
Potenciar el aprendizaje colaborativo a través de grupos de trabajo, actividades de grupo,
organización de grupos virtuales que colaboren hacia un fin común.
121
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Facilitar la retroalimentación (feedback).
Evaluar no sólo los conocimientos adquiridos, sino valorar también la participación, la
colaboración y las actividades del alumno. Un instrumento que permitirá evaluar no sólo el
aprendizaje, sino las aptitudes y habilidades adquiridas. El propósito es reforzar los puntos
débiles en caso de rendimientos deficientes.
Hasta este punto, hemos planteado la base pedagógica del modelo de Enseñanza Virtual. Es el
momento del diseño, ejecución y experimentación de la enseñanza/aprendizaje virtual. Para ello, en el
siguiente subapartado se muestra el diseño y la puesta en marcha de un Curso Virtual que ha sido
creado con el propósito de validar la eficacia de la formación continua en la UTSJR. Además de poder
comprobar la funcionalidad del modelo educativo de enseñanza/aprendizaje, podemos considerar que
este Curso Virtual servirá de guía y experiencia para diseñar cualquiera de los proyectos docentes en
la UTSJR. Con esta iniciativa, se espera demostrar que la modalidad virtual puede ser una alternativa
más de formación para los alumnos matriculados en esta Universidad.
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
Para el desarrollo de nuestra propuesta, un Curso Virtual ha sido planificado y tomado como ejemplo.
Durante todo el proceso de diseño, gestión, implementación y evaluación del Curso Virtual, se
siguieron las pautas establecidas en el modelo educativo de enseñanza/aprendizaje propuesto.
Diversas problemáticas se presentaron durante el proceso de diseño del Curso Virtual, problemáticas
tanto tecnológicas como pedagógicas que se solventaron considerablemente con estrategias
alternativas que mejoraron la eficiencia, funcionalidad y calidad del curso.
El Curso Virtual ha seguido la línea de enseñanza que actualmente utiliza el Centro Virtual de la
Universidad de Granada para la formación de los profesores de la Universidad en el uso de nuevas
tecnologías como medio de enseñanza/aprendizaje [Cordón, O., Anaya, K., and Pinzón, S., 2003;
Cordón, O. and Anaya, K., 2004]. El Curso Virtual tiene como objetivos fundamentales:
Que el alumno conozca las características y potencialidades de la Enseñanza Virtual frente a
los modelos presenciales de formación.
Que el alumno adquiera los conocimientos y habilidades necesarias para diseñar y estructurar
los contenidos de un curso o asignatura virtual.
122
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
Que el alumno conozca las funciones de los diferentes actores del modelo de formación
virtual.
Que el alumno conozca las fases de producción de un Curso Virtual.
Que el alumno adquiera las habilidades y técnicas necesarias para la tutorización
virtual.
Que el alumno aprenda a colaborar e interactuar en la virtualidad.
Este curso se planteó como una necesidad formativa en respuesta a nuevos contextos sociales y
laborales en la UTSJR, donde el poder de la información y las tecnologías obliga a estar actualizado
con el fin de poder desarrollar nuevos conocimientos y habilidades en el entorno educativo.
El Curso Virtual lleva por nombre “Enseñanza a través de Internet” y está dirigido al profesorado de
la UTSJR. Las razones que fundamentan su implantación se resumen en la ausencia de conocimientos
por parte de la mayoría del profesorado de la UTSJR sobre: el potencial de la Enseñanza Virtual, lo
que significa un alumno virtual, las funciones de un profesor en un entorno de formación virtual, y las
herramientas de las que disponen para la generación y gestión de los materiales de estudio, entre otras
muchas cuestiones más. Por ello, consideramos oportuno el desarrollo de este Curso Virtual como
fase inicial de formación.
El Curso Virtual se llevará a cabo a través de la plataforma tecnológica WebCT (considerada como el
Aula Virtual de aprendizaje). Antes de explicar el por qué hemos decidido utilizar esta plataforma y
mostrar el diseño del curso a través de la misma, es importante hacer referencia al soporte tecnológico
utilizado para digitalizar los contenidos que conformaron el Curso Virtual a través de la plataforma
tecnológica WebCT.
3.4.1. Programación y Diseño de los Contenidos que Conforman el Curso Virtual
El objetivo consiste en crear unidades de aprendizaje (módulos de contenidos) con una secuencia más
flexible y abierta [Moreno, F. and Bailly-Bailliere, M., 2002]. En la virtualidad, estructurar unidades
de aprendizaje, facilita a los alumnos el trabajo autónomo e interactivo por la hipertextualidad
organizativa de su información.
123
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
El proceso de diseño se inicia cuando los contenidos se encuentran en un procesador de textos. Los
contenidos pasan a manos de un experto encargado de la maquetación (digitalización), el cuál hace
uso de las herramientas tecnológicas necesarias para su adecuado estudio, flexibilidad y funcionalidad
a través de Internet [Seal, K. and Przasnyski, Z., 2001].
Por tanto, para la construcción de los contenidos se utilizó el lenguaje HTML. Además, se emplearon
diversas herramientas de autor para la generación de los elementos inmersos en los contenidos, como
editores gráficos y conversores de texto así como, herramientas para el desarrollo de animaciones y
tutoriales interactivos. Para la generación de las autoevaluaciones y de la encuesta de evaluación, se
emplearon lenguajes de programación y herramientas de autor para el diseño de ejercicios
interactivos. A continuación, se describen de manera breve las herramientas tecnológicas utilizadas
para la maquetación de los elementos que conforman el Curso Virtual.
Maquetación de texto y formato: La maquetación de los contenidos se ha realizado en
lenguaje HTML, trabajando directamente en el bloc de notas y en la herramienta Dreamweaver.
La ventaja de utilizar Dreamweaver es la visualización de los cambios en el momento en que se
están maquetando los contenidos. Sin embargo, en su mayoría se ha trabajado directamente en el
bloc de notas con el objeto de obtener un código HTML más limpio y organizado.
Maquetación de imágenes y diseño: Al diseñar y publicar contenidos a través de Internet, es
importante que el peso de las imágenes sea el mínimo, así como la resolución y el tamaño de las
mismas. El no utilizar un formato optimizado de imagen puede ocasionar que los contenidos
tarden en cargar, ocasionando que el alumno desista en el estudio de ese material. Se ha
utilizado la herramienta Photoshop de Adobe, con la que se tratan las imágenes en cuanto a
diseño y retoque. Adicionalmente, la herramienta permite guardar la imagen para Web,
presentando una serie de alternativas para optimizar la misma.
Animación e Interactividad: Los contenidos a virtualizar presentan algunos eventos y/o
procesos que necesitan ser explicados a través de secuencias de imágenes sobre una línea de
tiempo, usando por ejemplo animaciones. Una animación se ve como una imagen en
movimiento que se construye utilizando un conjuntos de imágenes secuenciales. Este tipo de
animaciones se diseñan cuando es importante que el usuario perciba, en el momento, los
cambios que sufre un evento y/o proceso, y que serían difíciles de explicar utilizando sólo
palabras [Hegarty, M., 1992]. Las animaciones, así como las simulaciones, forman parte de la
denominada multimedia.
124
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
El término multimedia se refiere a la combinación de múltiples recursos tecnológicos para
representar la información [Boyle, T., 1997]. Se crearon varias animaciones utilizando la
herramienta Flash de Macromedia y Viewlet Builder de Qarbon. Ambas son herramientas de
diseño multimedia con amplia flexibilidad de uso y soporte, facilidad y rapidez para generar
objetos animados que pueden ser embebidos (integrados) en cualquier parte del documento Web
o, en su caso, hacer referencia a ellos mediante hiperenlaces. La diferencia entre una
herramienta y otra radica en que Viewlet Builder trabaja a partir de capturas de pantallas a las
cuales se les puede agregar texto, sonido, movimientos, etc. Usualmente, se utiliza para diseñar
la FAQ (preguntas frecuentes) de un sitio Web y tutoriales sobre cómo aprender un proceso. Por
su parte, Flash de Macromedia es una de las herramientas más potentes de diseño multimedia;
con ella se pueden crear, diseñar, importar objetos para crear animaciones y/o simulaciones que
tratan de emular eventos del mundo real. Ambas herramientas generan clips de película (Show
waves), lo cuál permite que sean maquetadas por igual dentro de los documentos Web.
Las animaciones se han utilizado para dirigir la atención de los alumnos hacia los aspectos
importantes del contenido y para la adquisición de conocimiento procedimental como, por
ejemplo, en el área del aprendizaje de software, cuando los pasos de la interacción son
modelados por medio de la animación.
Como ejemplo, presentamos una pantalla de la herramienta Flash durante el diseño de una
presentación animada de la biblioteca virtual de las UTs.
Figura 3.7. Presentación animada de la biblioteca virtual en Flash de Macromedia.
125
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Maquetación de autoevaluaciones y evaluaciones: La autoevaluación esta contemplada
desde dos perspectivas diferentes:
Desde el punto de vista del tutor, le proporciona la información necesaria sobre la
adquisición de conocimientos o destrezas del alumno y la efectividad del diseño del
proceso de enseñanza.
Desde el punto de vista del alumno, a través de los ejercicios de autoevaluación,
recibe información/orientación sobre el grado de los conocimientos adquiridos durante
su proceso de formación.
Para crear los ejercicios tipo test de las autoevaluaciones y evaluaciones se utilizó la
herramienta Hot Potatoes. Esta herramienta genera los ejercicios en lenguaje HTML y la
interactividad de los ejercicios se consigue mediante lenguaje DHTML (HTML Dinámico).
Cuenta con un conjunto de seis herramientas de autor que permiten crear diferentes tipos de
ejercicios: ejercicios de opción múltiple, ejercicios de preguntas abiertas, ejercicios de
ordenación de frases, ejercicios de crucigrama, ejercicios de asociación y ejercicios de relleno
de huecos. En particular, se han creado ejercicios de opción múltiple y de preguntas abiertas
tanto para la autoevaluación como para la evaluación del alumno.
Objetos dinámicos: Para establecer la relación entre un objeto y su propiedad, se necesitan
dos elementos: el objeto sobre el que se va a establecer el valor (término, imagen, etc.) y el
valor de la propiedad (definición, comentario, requisitos, etc.). En la maquetación de
contenidos, un claro ejemplo es el glosario. Usualmente, el término tiene asignado un
hiperenlace que hace referencia de manera externa a la definición, la cuál se encuentra junto
con otras definiciones en otro documento Web. Este tipo de procesos (pulsar sobre el
hiperenlace, buscar el término, cerrar el documento Web después de la consulta) ocasionan
que el alumno se distraiga y pierda la secuencia de la lectura.
De manera particular, se han utilizado para definir términos, comentarios e información
sobre las propiedades de una imagen. A continuación, presentamos un documento Web del
Curso Virtual que contiene varios “tooltips” utilizados para diferentes fines.
126
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
Figura 3.8. Documento Web del Curso Virtual que contiene varios tooltips utilizando JavaSript.
Después de haber maquetado todos los contenidos mediante el uso de las distintas herramientas y
aplicaciones anteriormente mencionadas, la siguiente fase consiste en la publicación de los mismos a
través de la plataforma tecnológica donde se gestionará la enseñanza/aprendizaje.
3.4.2. Plataforma Tecnológica WebCT
La gestión de un curso a través de Internet puede resultar difícil para una persona que no tenga
especiales conocimientos de Informática ni conocimientos en las herramientas típicas de gestión y
comunicación de datos [Seal, K. and Przasnyski, Z., 2001]. Esta dificultad se puede solucionar en
buena medida gracias a las plataformas tecnológicas (WebCT, BlackBoard, etc.) que integran en un
mismo programa diferentes herramientas (diseño, comunicación, gestión del curso, herramientas para
el diseño de evaluaciones, glosario, etc.), para la enseñanza/aprendizaje [Kaiden, R., 2002; Clark, J.,
2002]. Las plataformas tecnológicas intentan emular la típica clase presencial en un mismo espacio
virtual de formación.
Para la publicación del Curso Virtual, utilizamos la plataforma WebCT. La plataforma proporciona un
ambiente de aprendizaje distribuido, síncrono y asíncrono que permite la interacción entre alumnos,
tutores del curso y los alumnos organizados individual o grupalmente, independientemente de donde
se sitúen y en qué momento intervengan. Decidimos elegir WebCT basándonos en las siguientes
condiciones:
127
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Que ni el alumno ni el profesor necesitaran un software especial para seguir el curso o para
crearlo, de forma que se pudiera utilizar cualquier navegador.
Que fuera un sistema ampliamente usado y experimentado, y con suficiente garantía de
continuidad.
Que integre en una misma plataforma las herramientas de comunicación necesarias.
Que el conocimiento informático sea el mínimo para que los profesores puedan crear,
gestionar y administrar el curso en la plataforma con facilidad.
Que integre mecanismos de control que permitan al tutor llevar estadísticas sobre el ingreso al
entorno por parte de los alumnos y observar la interacción de estos con el entorno de
formación.
Que permita la actualización, almacenamiento y publicación fácil y rápida de todos los
contenidos que se utilizaran en el Curso Virtual.
La plataforma WebCT incluye :
Una herramienta de presentación que permite al diseñador personalizar la apariencia de las
páginas de un curso.
Un conjunto de herramientas para el alumno que opcionalmente pueden ser integradas en
cualquier curso.
Un conjunto de herramientas administrativas que ayudan al tutor a manejar el curso cuando
éste está en progreso.
Varias herramientas de comunicación asíncrona (e-mail y conferencias) y también facilidades
de chat.
Una herramienta para el diseño de la evaluación del alumno y herramientas de autoevaluación.
Una base de datos de glosarios, áreas de presentación y colaboración del alumno, notas de
contenido y contenidos Web.
Herramientas de búsqueda y navegación de cursos. Los tutores pueden seguir el progreso de
los alumnos incluyendo el número de accesos y la consulta de contenidos realizados.
3.4.2.1. Alcance Funcional
WebCT permite desarrollar fácilmente cursos interactivos, impartir formación virtual y realizar la
tutorización de los alumnos y su seguimiento. Proporciona un Ambiente de Aprendizaje Virtual
flexible en el que los alumnos pueden realizar su proceso de formación adecuadamente.
128
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
WebCT puede funcionar a diferentes niveles:
Como elemento de apoyo virtual a la formación presencial: se aprovechan las múltiples
herramientas de formación, comunicación y evaluación existentes en el sistema.
Como soporte directo para la formación virtual: la enseñanza/aprendizaje se gestiona
mayormente a través de la virtualidad. Los contenidos dentro de la plataforma adquieren una
importancia fundamental.
WebCT dispone de una interfaz amigable e intuitiva en castellano. Así, los períodos de aprendizaje
son mínimos, incluso para aquellos que no están familiarizados con entornos informáticos. Se ofrecen
diferentes versiones, modalidades de licencia y de servicio que se adaptan a las necesidades de cada
Universidad. De manera particular, se espera que la licencia de la plataforma WebCT sea compartida
por las UTs de Querétaro y la de Celaya según convenios de adquisición de material informático
autorizado por el CGUT.
Una de las potencialidades más valoradas de la plataforma radica en que son más de 40 los recursos
que pueden asociarse a un curso de WebCT: herramientas de comunicación, de apoyo a contenidos,
de evaluación, de debate, de seguimiento, de ayuda, de búsqueda, etc., [Kaiden, R., 2002; Clark, J.,
2002]. Adicionalmente, es posible asignar diferentes niveles de privilegios en la interacción con
WebCT.
3.4.2.2. Publicación de Contenidos y Entorno de Trabajo en la Plataforma WebCT
Generalmente, los archivos32 del Curso Virtual se preparan en un ordenador personal para luego
transferirlos al administrador de archivos, que reside en el servidor remoto de WebCT. Una vez
añadidos al administrador de archivos, los archivos se pueden enlazar a las distintas áreas del curso.
El proceso para "publicar" los archivos es básicamente igual al empleado en un servidor Web
convencional. Se puede hacer fichero a fichero o comprimiéndolos previamente. De manera
particular, se han compactado los ficheros en la maquina local (figura 3.9) y trasferidos al servidor de
archivos de WebCT, posteriormente se descomprimen (figura 3.10) en el mismo. Con este proceso se
tiene un mejor control de organización de los ficheros. La compresión se ha hecho en formato .zip.
32
A partir de ahora se utilizará este término para referirnos a cualquier contenido maquetado previamente.
129
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Este proceso es fácil de seguir para cualquier profesor que pretenda publicar su curso dentro de la
plataforma de WebCT.
Figura 3.9. Carpetas del curso en la maquina local y curso en formato zip.
Figura 3.10. Carpetas del curso en el Administrador de archivos de Web CT.
Después haber cargado todos los contenidos del curso dentro del administrador de archivos, se crean
las herramientas necesarias para construir y personalizar el Curso Virtual.
WebCT permite personalizar el entorno de trabajo, pudiendo elegir el diseño y la estructura deseados
en cada pantalla del Curso Virtual [Clark, J., 2002; Kaiden, R., 2002]. En nuestro caso, se ha tratado
de diseñar un entorno de trabajo agradable, con una unidad de estilo homogénea con el principal
objetivo de que el alumno se familiarice rápidamente con el entorno de formación y sepa siempre
donde encontrar cada sección del curso. Se han utilizado diversas herramientas de WebCT para
organizar el Curso Virtual, las cuales hemos estructurado en tres grupos: contenido, comunicación y
evaluación.
130
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
3.4.2.2.1. Contenido
El grupo “Contenido” incluye:
Perfil de usuario: Al iniciar el curso, el alumno deberá realizar un tipo de autobiografía con el
objeto de presentarse ante el tutor y ante los demás alumnos. Esta acción permite al alumno
conocer de una manera más personal los intereses de sus demás compañeros, así como
identificar las afinidades que puede encontrar con respecto a los demás. Al tutor, este tipo de
iniciativas le permiten conocer el perfil del usuario general que se matricula en su curso.
Guía de estudio: La cuál ayudará al alumno a familiarizarse con la plataforma y le
proporcionará toda la información necesaria para que supere sin dificultad los módulos
teóricos y prácticos programados durante el Curso Virtual.
Calendario: Se presenta un calendario del mes con las actividades a llevar día a día. Desde
aquí se puede acceder a lecturas, tareas, avisos o comentarios del tutor según el día en que se
encuentren disponibles sólo haciendo clic en el día que corresponde.
Temario: Se presenta el índice de contenidos del curso. Se podrá observar desde aquí, tema
por tema, lo que se aprenderá durante el curso.
Recursos: En esta herramienta se presentan una serie de utilidades, referencias electrónicas
para complementar el Curso Virtual.
3.4.2.2.2. Comunicación
El grupo “Comunicación” incluye:
Foro: En el foro de debate el alumno elaborará escritos donde dé su punto de vista acerca del
tema a tratar. Tanto el tutor como los demás alumnos podrán leer lo que se escribe en el foro.
Fundamentalmente, el foro se ha utilizado como medio de debate y de dudas generales sobre
los contenidos. La participación del alumno en los foros es un elemento importante que le
permitirá al tutor valorar el aprendizaje del alumno.
131
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Correo: Un modo de comunicación asíncrono mediante el cual el alumno podrá enviar y
recibir mensajes de los demás alumnos que participan en el curso, así como del tutor. El correo
es interno, es decir, no se podrá recibir ni enviar a cuentas externas al servidor.
Chat: Un modo de comunicación síncrono. Previamente, se informa al alumno de las fechas y
horarios en que se establecerán las charlas con el tutor. Al acceder, se inicia una comunicación
en tiempo real con los demás compañeros del curso y con el tutor. De manera particular, el
chat se ha utilizado como medio para resolver dudas con respecto al curso.
Consejos: A través de este medio, el tutor envía progresivamente recomendaciones, avisos,
comentarios de interés,... para el alumno con el objetivo de mantenerlo informado sobre las
novedades del Curso Virtual.
3.4.2.2.3. Evaluación
El grupo “Evaluación” incluye:
Actividades: Relación de actividades (tareas) que debe realizar el alumno. Se muestra toda la
información para realizarlas, el porcentaje de calificación que tiene, la fecha de vencimiento en
la que la actividad debe ser entregada. Desde aquí se puede acceder a la actividad para
resolverla y enviarla antes de la fecha y horario que el tutor indique.
Autoevaluación: Ejercicios interactivos que, como en todos los procesos de aprendizaje,
suponen una de las herramientas más importantes ya que permiten al usuario ser consciente de
su propio aprendizaje y revisar sus conocimientos sobre el tema.
Exámenes: Esta herramienta es opcional. Por el momento, los exámenes (evaluación) online
no están contemplados en este curso. Posteriormente, cuando se diseñen las asignaturas, las
prácticas en los laboratorios virtuales y cuestionarios tendrán un porcentaje significativo para
la evaluación del alumno. Mientras esto es así, se tiene planeado establecer las fechas y
horarios en los que se podrá realizar el examen final de manera presencial, el lugar donde se
llevará a cabo, así como la duración de los mismos y el porcentaje que puede tener en la
evaluación final.
132
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
Mi progreso: A través de este medio, el alumno puede conocer el historial de contenidos
visitados y visitas realizadas a cada apartado del curso. Con esta iniciativa, el alumno puede
darse cuenta si lleva un buen ritmo de autoaprendizaje o si necesitará dedicar más tiempo al
curso.
Calificaciones: El alumno podrá estar al tanto de las calificaciones de sus actividades, debates,
participación y exámenes realizados.
Encuesta: Este elemento se publica dos días antes de finalizar el Curso Virtual. La encuesta
consiste en un cuestionario que incluye una serie de preguntas que el alumno deberá valorar.
Con los resultados obtenidos se podrá evaluar la calidad del Curso Virtual basándonos en la
satisfacción del alumno.
De manera particular, el Curso Virtual integra diversidad de enlaces y, adicionalmente, se utilizan
propios diseños logotipos e imágenes. De esta manera, el Curso Virtual puede ser adaptado a los
parámetros de diseño y de imagen de la UTSJR.
Los tres grupos mencionados anteriormente (contenido, comunicación y evaluación), con sus
respectivos elementos, conforman el Curso Virtual. Para facilitar la navegación entre los distintos
elementos de éste se han organizado en un menú siempre visible para el alumno, como se muestra en
el siguiente pantalla del Curso Virtual.
Figura 3.11. Pantalla inicial del Curso Virtual con los distintos elementos que lo conforman.
133
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Los iconos y el menú de la izquierda, siempre visible, facilitan la navegación del alumno a través de
los distintos elementos del Curso Virtual.
Es importante precisar que no existen fórmulas para construir un Curso Virtual. Cada Curso Virtual es
único, su estructura y funcionamiento depende de los objetivos, contenidos, audiencia, estrategias de
aprendizaje, presupuesto, etc.
A lo largo de todo el apartado, se ha explicado como se ha ido creando el Curso Virtual. Finalmente,
consideramos importante mencionar una incidencia de diseño y visualización que se presentó al
exportar y publicar los contenidos en una de las herramientas de la plataforma WebCT y como se
resolvió en función de mejorar su utilización.
3.4.2.3. Mejorando el Diseño y Visualización de la Herramienta Autoevaluación
La plataforma WebCT cuenta con una herramienta de autoevaluación que permite el diseño de los
ejercicios tipo test. La herramienta autoevaluación permite crear ejercicios de pregunta y respuesta. El
alumno identifica si ha acertado o no mediante el símbolo “√“ (correcto) y “X” (incorrecto), que
facilita la misma herramienta. Los ejercicios de autoevaluación que podemos crear son solamente de
tipo test con respuestas múltiples (Multi Choice). Adicionalmente, cada una de las respuestas puede
llevar una indicación adicional aclaratoria del por qué del resultado de la misma. Este tipo de
ejercicios son fáciles de corregir y proporcionan un alto grado de objetividad.
La herramienta autoevaluación posibilita al diseñador crear los ejercicios de dos formas posibles:
pregunta a pregunta o importando los ejercicios de autoevaluación que se encuentren en un fichero de
texto creado previamente:
1)
Pregunta a pregunta: Esta posibilidad permite crear los ejercicios tipo test de modo
interactivo mediante pantallas guiadas dentro de la plataforma WebCT. Las preguntas se van
escribiendo y sus correspondientes respuestas se van creando de una en una en un formulario
que presenta la herramienta.
2)
Mediante un fichero externo: Esta posibilidad consiste en cargar los ejercicios desde un
fichero externo. El diseñador crea los ejercicios en un fichero de texto externo mediante un
editor de texto, escribiendo las preguntas y respuestas manualmente según un lenguaje de
134
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
etiquetado especifico. Posteriormente, dicho fichero se importa desde la herramienta
autoevaluación en WebCT.
3.4.2.3.1. Limitaciones de la Herramienta Autoevaluación
A pesar de que la plataforma WebCT proporciona la facilidad de crear e importar los ejercicios, esta
herramienta presenta una serie de inconsistencias, tanto en el diseño (afectando al diseñador de
ejercicios) como en la visualización (afectando al alumno).
i) Problemas de diseño. Los problemas de diseño detectados en la herramienta autoevaluación, que
afectan de forma directa al diseñador y creador de los ejercicios, son los siguientes:
1.
Pérdida de tiempo: El diseño manual de las preguntas y respuestas, una a una, es un proceso
que requiere mucho tiempo. La creación manual de un fichero de ejercicios de autoevaluación
también es costosa en tiempo. Existe la posibilidad también de combinar ambas opciones de
diseño, es decir, crear ficheros de texto con los ejercicios e importarlos desde WebCT para,
posteriormente, anexarlos a las preguntas ya existentes, creadas una a una dentro de la misma
herramienta de autoevaluación. Sin embargo, esto ocasionaría dedicarle al diseño un tiempo
aún mayor.
2.
Proceso repetitivo: El generar los ejercicios uno a uno es un proceso repetitivo (escribirpublicar) y monótono que no estimula para nada la capacidad creativa del diseñador.
3. Requiere conocimientos básicos de programación: Al generar las preguntas y respuestas de
manera externa mediante un editor, el fichero resultante debe seguir un lenguaje de etiquetado
específico. Entonces, para comprender y usar correctamente este lenguaje de etiquetado, es
preciso y aconsejable tener algunos conocimientos de programación que no presentan todos
los diseñadores.
4. Ejercicios limitados: La herramienta autoevaluación de WebCT permite un único tipo de
ejercicios, el tipo Multi Choice (Opción Múltiple). Actualmente, existen una gran variedad de
tipos de ejercicios, entre los cuales se encuentran: ejercicios de preguntas abiertas, ejercicios
de ordenación de frases, ejercicios de crucigrama, ejercicios de asociación o emparejamiento
y ejercicios de relleno de huecos. Diseñar una autoevaluación combinando diferentes tipos de
ejercicios es lo más adecuado para los alumnos valoren su aprendizaje.
135
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Por tanto, se hace necesario buscar herramientas de soporte alternativo que permitan facilitar el diseño
y ampliar la creación de ejercicios.
ii) Problemas de visualización: Adicionalmente, la herramienta autoevaluación presenta problemas
de visualización:
1. Clasificación temática: Como es lógico, se crean autoevaluaciones por módulos de
contenido. Al visualizar las preguntas de la autoevaluación, la herramienta no realiza una
clasificación de las preguntas por módulo, es decir, indexa todas las preguntas, con sus
respectivas respuestas, una tras otra, sin hacer distinción entre módulos. Esta situación puede
confundir al alumno ya que puede no llegar a percibir que preguntas corresponden a cada
módulo.
2. Diseño pobre: La herramienta no permite modificar los colores, formato de texto, resaltar
notas o comentarios importantes, etc., cuando los ejercicios ya están publicados. Para poder
hacerlo, el diseñador tendría que volver a crear o importar el fichero a la plataforma WebCT.
Esto origina que el usuario no perciba si hay elementos más importantes que otros, en los
cuales deba poner una mayor atención, y que el tiempo de actualización sea mayor.
3. Ordenación: El orden de las preguntas y respuestas es estático, es decir, nunca cambia.
Cuando el alumno accede a la autoevaluación, el orden de las preguntas con sus respectivas
respuestas siempre será el mismo. En un Curso Virtual, esto no resulta nada funcional porque
puede suceder que un alumno memorice el orden de las preguntas y respuestas, acertando
siempre. De esta forma, el problema puede anular el objetivo de las autoevaluaciones que, no
es memorizar los ejercicios, sino corroborar fielmente lo aprendido.
4. Porcentaje de aciertos: La herramienta autoevaluación no proporciona datos sobre el
número de aciertos y errores. Es decir, no informa al alumno a medida que va contestando las
preguntas sobre los aciertos y errores que va obteniendo. Por consiguiente, el alumno no
puede saber si esta progresando o no en su aprendizaje. ¿Que utilidad tendría para un usuario
si no tiene información sobre los resultados de su autoevaluación?.
Estos problemas detectados en la visualización provocan que el alumno no perciba adecuadamente la
idea de cada pregunta o ejercicio.
136
3.4. Diseño y Aplicación de un Curso Virtual
3.4.2.3.2. Resolviendo las Inconsistencias de la Herramienta Autoevaluación
Para solucionar las dificultades detectadas en el diseño, se utilizó una herramienta de soporte
alternativa para la generación de ejercicios. Esta herramienta debería incluir las siguientes cualidades:
ser sencilla de usar, rápida para la elaboración de ejercicios, presentar una ordenación aleatoria, que
no limite las capacidades de diseño y que soporte los diferentes tipos de ejercicios solicitados por el
autor de contenidos. Algunos de los programas más utilizados para crear ejercicios interactivos son:
Text Toys, WebSequitur, Markin, HotPotatoes y Respondus, entre otros. De todos ellos, el que más se
ajusta a nuestros intereses es HotPotatoes. Un elemento clave para la elección de HotPotatoes son las
facilidades que presenta para exportar los ejercicios de autoevaluación a la plataforma WebCT.
Casi todas las herramientas de HotPotatoes (excepto JCross y JMix) poseen compatibilidad con la
plataforma WebCT. Al utilizar HotPotatoes, la limitación de tipos de ejercicios que presenta la propia
herramienta de autoevaluación de WebCT queda resuelta. En cuanto al diseño, se han creado los
ejercicios con sus preguntas y sus respectivas respuestas en HotPotatoes, pudiéndose mejorar el
diseño de las mismas con utilidades que permiten:
a.
Agregar pistas que guíen al alumno en sus respuestas.
b.
Retroalimentación o Feedback. Comentarios incluidos en los ejercicios que permiten
incentivar, informar, motivar y educar al usuario que realiza su autoevaluación.
c.
Agregar enlaces a otras páginas Web.
d.
Añadir una breve introducción antes de comenzar la realización de los ejercicios.
e.
Cambiar la presentación de los iconos.
f.
Incluir el porcentaje de aciertos en los ejercicios.
g.
Cambiar el orden de las preguntas y respuestas mediante un proceso de ordenación aleatoria.
El proceso consiste inicialmente en capturar las preguntas y respuestas en HotPotatoes.
Posteriormente, la misma herramienta permite la posibilidad de exportar a WebCT. Al realizar esta
acción, HotPotatoes genera automáticamente el fichero de texto con el etiquetado específico que
solicita WebCT. Por tanto, con la creación automática del fichero de ejercicios, los problemas del
diseño de ejercicios en WebCT se resuelven fácilmente.
137
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Con el apoyo de la herramienta HotPotatoes, podemos generar de manera automática los ejercicios en
diversidad de formas y resolver los principales problemas que presenta la propia herramienta de
autoevaluación de WebCT en el diseño de ejercicios.
En cuanto a los problemas de visualización, HotPotatoes presenta la posibilidad de guardar las
autoevaluaciones como páginas Web en formato HTML y después enlazarlos desde WebCT mediante
una herramienta de enlace. Particularmente, nosotros utilizamos la herramienta “pagina única”,
empleada generalmente para presentar material del curso complementario u opcional que no se desee
incluir en un módulo de contenidos o enlazar a otras páginas de contenidos. Por ejemplo, se puede
utilizar para crear una página de preguntas más frecuentes, incluir un artículo de periódico, un pasaje
de un libro o una lista de lecturas recomendadas, etc. Se ha agregado una página única y asignado el
nombre de autoevaluación (de esta forma, se simula que sigue siendo la herramienta autoevaluación la
que se utiliza). Dentro de esta página única, se publica la página Web que contiene los ejercicios de
autoevaluación.
Todo el proceso es transparente para el alumno, es decir, cuando se publican los ejercicios de
autoevaluación, el usuario sigue visualizando las preguntas como si estuvieran dentro de la
herramienta autoevaluación propia de WebCT. El usuario no percibe que, al ingresar al elemento
autoevaluación, el sistema internamente enlaza con una página Web, la cual contiene los ejercicios de
autoevaluación con los que el alumno interactúa.
Con el uso de páginas Web para la creación de los ejercicios de autoevaluación, se resuelven los
problemas de visualización.
1) Clasificación temática: Al ser una página Web independiente, los ejercicios se pueden clasificar
de cualquier manera, por módulos, temas, nivel, etc.
2) Diseño pobre: Las posibilidades de parametrización son diversas: podemos modificar los
colores, formato de texto, así como insertar imágenes, videos, nuevos enlaces a otros ejercicios o
literatura de apoyo, resaltar elementos relevantes, etc.
3) Orden de preguntas y respuestas: Cada vez que el alumno accede a la autoevaluación, el orden
de las preguntas y respuestas es aleatorio.
138
3 5 Puesta en Marcha del Curso Virtual
4) Porcentaje de aciertos: HotPotatoes permite incluir los diferentes parámetros de valoración. Se
puede mostrar información sobre los aciertos y errores que va teniendo el alumno a medida que
contesta las preguntas. Esto permite que el alumno tenga conocimiento al momento sobre su
proceso de autoaprendizaje.
Aplicando esta iniciativa, la calidad en el diseño, visualización y potencialidad de las
autoevaluaciones se incrementa considerablemente.
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
Se ha mostrado el análisis, diseño y mejoras del Curso Virtual. La fase siguiente consiste en aplicar el
curso a un grupo de usuarios con el propósito de evaluar su funcionalidad a través de una experiencia
real de formación virtual.
3.5.1. Protagonistas del Curso Virtual
Se solicitó la participación de ocho personas, con el siguiente perfil de usuario:
3 profesores de la UTSJR dedicados a tiempo completo a actividades docentes,
2 profesores a tiempo parcial, que combinan la docencia con el trabajo en alguna empresa,
2 personas del departamento de servicios tecnológicos, y
1 alumno matriculado en el último curso de la Carrera de Comercialización.
La elección de los alumnos fue intencional, con el propósito de tratar los cuatro perfiles de usuario
que se encuentran frecuentemente en el entorno de la UTSJR. Tenemos alumnos de todas las edades,
algunos de ellos sin conocimiento informático previo. Incluso un par de alumnos participan no por
iniciativa propia, sino porque la dirección de la UTSJR se lo ha solicitado, y en consecuencia sin gran
motivación. A continuación, se presenta la lista de alumnos que participaron en el Curso Virtual.
139
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Tabla 3.6. Lista de alumnos que participan en el Curso Virtual.
El Curso Virtual está enfocado a intereses generales de formación en nuevas tecnologías y, por lo
tanto, es de interés relevante para los alumnos matriculados. Ese interés no solamente es por los
contenidos ahí tratados en este caso, la Enseñanza a través de Internet, sino también por la flexibilidad
espacio/temporal que facilita aprender en esta modalidad.
El Curso Virtual ha tenido una dedicación de entre 1 y 2 horas diarias por parte de los alumnos
durante el periodo de un mes. En el seguimiento y coordinación del Curso Virtual, participaron un
mentor y un tutor. El primero de ellos, localizado en la UTSJR y el segundo en Granada, España. El
perfil del mentor responsable en la UTSJR consiste en un profesor con Especialidad Ciencias de la
Educación, con una mínima experiencia en tutorización virtual. Sin embargo esta persona, ha tenido la
oportunidad de vivir la experiencia de formación como alumno virtual, lo que ha servido para resolver
las dudas que se les presentaban a los alumnos. Por su parte, el tutor en Granada (la autora de la tesis),
que coordinó todo el diseño, gestión y tutorización virtual, cuanta con la experiencia de formación
virtual tanto a nivel alumno como a nivel tutor. Durante todo el proceso de enseñanza ambos
trabajamos en coordinación vía Internet para poner en práctica las distintas estrategias didácticas
propuestas en el modelo educativo .
3.5.2. Acciones Formativas
Las acciones formativas se diseñaron en torno a los objetivos del Curso Virtual y al modelo educativo
de enseñanza/aprendizaje. Siguiendo esta base, se diseñaron los contenidos, las distintas actividades a
realizar durante el curso, así como los distintos ejercicios de autoevaluación.
140
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
El uso de distintos medios y estrategias didácticas serán necesarias para lograr la interacción, la
animación y los recursos audiovisuales. Con ello, se espera conseguir una experiencia de aprendizaje
realmente efectiva y estimulante, basándose en el modelo educativo de enseñanza/aprendizaje y
diseñando las distintas estrategias didácticas que se pretenden llevar a cabo.
Los contenidos, actividades y ejercicios han sido fundamentales en cuanto a la funcionalidad y
utilidad para la formación del alumno. En este contexto, la funcionalidad y utilidad de los materiales
de estudio ha sido adecuada gracias a los canales de información base que se han seguido para
facilitar la retención y comprensión de los mismos. Nos hemos basado para ello en el cono de Dale
[Dale, E., 1969], el autor analiza las tasas de retención y comprensión de los alumnos que reciben
formación mediante distintos canales informativos. Décadas después, en [Van Dam, N., 2003]
utilizaron este mismo argumento para justificar el uso de herramientas tecnológicas implementadas en
Ambientes Virtuales de Aprendizaje como aportación novedosa frente a las técnicas de enseñanza
tradicionales. El autor lo resume en tasas de retención, memorización y aprendizaje de los alumnos.
De manera particular, utilizamos el cono de Dale adaptándolo a nuestras propias necesidades de
formación, el cuál parte de la base del modelo educativo de enseñanza/aprendizaje y de las estrategias
didácticas presentadas. El cono nos ha permitido determinar el grado de importancia de cada elemento
y/o estrategia en función de lo que el alumno aprende en cada tema. Esta iniciativa, ha posibilitado
que la enseñanza/aprendizaje virtual sea más personalizada. A continuación, presentamos el cono de
Dale adaptado, las tasas de retención pueden variar dependiendo del área de estudio a virtualizar.
Recurso: Adaptado de Van Dam, N. (2003).
Figura 3.12. Grado de Retención en la enseñanza/aprendizaje virtual.
141
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
En la figura anterior se muestra el grado de retención, memorización y aprendizaje que consiguen los
alumnos cuando estudian, realizan las actividades y se autoevalúan en el Curso Virtual. A
continuación, ampliamos las explicaciones presentadas en [Van Dam, N., 2003]:
Los alumnos recuerdan 10% de lo que LEEN: En la Enseñanza Virtual, estaríamos hablando
de contenidos textuales en un formato variado (como: HTML, PDF, Word, etc.) o de los
mensajes enviados por correo electrónico: e-mail y e-documentos. Los textos se han
estructurado
en
unidades
de
aprendizaje
con
el
fin
de
mejorar
su
retención,
complementándolos con estrategias didácticas que supongan una mayor interacción como lo
son las actividades en grupo.
Los alumnos recuerdan un 30% de lo que VEN. Los contenidos textuales incrementan su
efectividad si se acompaña de material gráfico, ya que la comprensión del mismo es más fácil.
Los medios que hemos utilizado con respecto a este punto serían, por ejemplo: ilustrativos
(esquemas, imágenes, animaciones, etc.), e-presentaciones, e-imágenes y e-guía de estudio.
Los alumnos recuerdan un 50% de lo que VEN y lo que OYEN. Un paso más allá en la
utilización de recursos multimedia es la utilización de elementos audiovisuales que permiten al
alumno situarse en un estado más receptivo con un esfuerzo menor. Se han diseñado algunas
demostraciones y animaciones, e-video y/o e-animación, así como e-audio.
Los alumnos recuerdan un 70% de lo que DICEN o ESCRIBEN. El compartir los
conocimientos es un factor muy importante. Se realiza este tipo de actividad mediante la
discusión de los conceptos tratados en el curso con otros alumnos, con el tutor y/o mentor, bien
a través de un medio de comunicación síncrono (como charlas, sesiones en aula virtual y
pizarra virtual) o de uno asíncrono (como foros, listas de correo y mensajería), así como con la
preparación de trabajos escritos y ejercicios de autoevaluación, desarrollados individualmente
y corregidos por el tutor en colaboración con el mentor. La clave de la retención de conceptos
consiste en la combinación del material de autoestudio con su posterior discusión y tratamiento
de los conceptos aprendidos. Se han diseñado actividades que requieren la participación
constante de los alumnos, asistencia continua del tutor, participación en foros de discusión,
trabajos en grupo, etc. La unión de colaboración, tutorización y dinamización con autoestudio
es una manera efectiva de aprendizaje, que incluye la e-participación, e-tutorización, ediscusión y el e-autoestudio.
142
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
Los alumnos retienen hasta un 90% de lo que HACEN. El verdadero conocimiento se adquiere
y se construye cuando se desempeña un rol activo, cuando el alumno practica o hace cosas,
cuando resuelve problemas o, incluso, cuando se equivoca. La técnica que utilizamos es
aprender haciendo “learning by doing”. Para este fin, las estrategias didácticas se combinan
adecuadamente para optimizar la retención de los conceptos a transmitir. El e-blend (mezcla,
combinación) es una forma de llamar a la integración de los elementos de Enseñanza Virtual
en un soporte de elementos presenciales (mezcla de elementos: sesiones presenciales
puntuales, comunicación frecuente, autoaprendizaje, aprendizaje colaborativo, asistencia
personalizada, etc.) que enriquecerán y motivaran en mayor medida los contenidos, actividades
y autoevaluaciones, incluyendo la e-colaboración, e-feedback, e-experiencia simulada, enteractividad, e-prácticas, e-blend.
Al final, lo que se pretende con esta modelización de retención, memorización y aprendizaje de los
contenidos, actividades y ejercicios, es que cuando los alumnos finalicen su proceso de formación
virtual, sepan hacer lo que se supone deberían haber aprendido en el mismo. Por tanto, tenemos claro
que hemos reforzando el “aprender haciendo” diseñando materiales didácticos funcionales y útiles
para los alumnos.
3.5.3. Metodología de Enseñanza/Aprendizaje en el Aula Virtual
La metodología de este curso se basa en estrategias propias de una enseñanza activa y autónoma,
centrada en el alumno como elemento clave del sistema de formación y con una participación del
tutor/mentor como dinamizador y facilitador del proceso de enseñanza/aprendizaje. En la guía de
estudio, se menciona a modo de lista información sobre algunos aspectos importantes que el alumno
deberá tener presente al inicio, durante y al final del Curso Virtual:
La metodología a seguir del curso está incluida en la guía de estudio.
El curso se estudiara de manera virtual, con dos sesiones presenciales al inicio y final del
mismo.
El curso esta organizado en torno a un trabajo individual, en grupo y con la tutora y/o mentor.
Cada alumno realizará distintas actividades como resultado de la interacción y la participación
activa.
143
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
El curso contiene actividades enmarcadas en contextos reales(casos y experiencias), en las
cuáles se le solicita al alumno que trate de adaptar las mismas a sus vivencias personales.
Al ser Enseñanza Virtual, la mayoría de la bibliografía es electrónica. Se les ha facilitado todos
los recursos bibliográficos verificando que siempre estén activos para su consulta.
Adicionalmente, el mentor ha proporcionado material impreso sobre artículos de interés que
ayudarán al alumno a facilitar su proceso de formación.
Las actividades incluyen lectura y síntesis de casos, participación activa para las discusiones
de grupo, a través del foro y/o en su caso en cualquiera de las dos sesiones presenciales, o en la
sesión de chat y realización de una actividad en equipo donde los alumnos deberán coordinarse
para presentar una puesta en común. Todas estas actividades promueven la colaboración,
participación y motivación de los alumnos. Es importante mencionar que las actividades son
obligatorias, consideradas como parte de la estrategia didáctica del proceso de formación.
Las sesiones presenciales no son consideradas como obligatorias. Sin embargo, se recomienda
a los alumnos asistan a las mismas con el propósito de conocer a sus compañeros y plantear sus
inquietudes del curso.
3.5.4. Seguimiento del Curso Virtual
Para la conducción del Curso Virtual, se utilizó la estrategia didáctica del modelo educativo de
enseñanza/aprendizaje (3.3.2.3 Estrategias didácticas). Se utilizó el sistema de enseñanza/aprendizaje
virtual en combinación con dos sesiones presenciales puntuales. De acuerdo a la estrategia didáctica,
se establecieron cuatro etapas durante el proceso de formación en el curso:
Etapa 1: Sesión presencial en el aula multimedia de la UTSJR. El objetivo de esta clase
consiste introducir al alumno en el Curso Virtual, que el alumno se familiarice con el entorno
general del curso (Ambiente Virtual de Aprendizaje), los materiales, la plataforma WebCT y
sus herramientas, y desde un punto de vista motivador, conocer a la tutora, mentor y
compañeros del curso. El alumno realiza una breve presentación de sí mismo y a su vez
plantea las posibles dudas durante la explicación del mentor. La tutora se encuentra presente
de manera virtual a través de la videoconferencia, con el objetivo de que los alumnos conozcan
a la persona que tutorizará su enseñanza/aprendizaje virtual.
144
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
Etapa 2: A mitad del curso, la tutora establece una cita en el chat en doble sesión: una por la
mañana y otra por la tarde. Con ello, se consigue que los alumnos elijan al horario más
conveniente. El establecer una comunicación síncrona a través del chat tiene como finalidad
que el alumno exprese las dudas y/o comentarios que tenga sobre algún contenido o
herramienta del Curso Virtual. Tanto la tutora como los alumnos pueden aportar las respuestas
necesarias. A su vez, el chat pretende solventar en cierta medida el aislamiento del alumno, el
cuál considera que el chat vuelve a ser un punto de recuentro con sus demás compañeros.
Etapa 3: Antes de finalizar el Curso Virtual, el alumno deberá haber entregado todas las
actividades planeadas y realizado la autoevaluación. El porcentaje asignado para las mismas es
importante, ya que para este curso consideramos que la participación y entrega de actividades
requieren un valor mayor al momento de asignar la nota. De igual forma, en esta etapa se le
solicita al alumno que rellene una encuesta, la cuál nos permitirá conocer su satisfacción con
respecto al Curso Virtual en general y sobre la tutorización y las estrategias utilizadas en
particular durante su proceso de formación, en concreto.
Etapa 4: Segunda y última sesión presencial coordinada por el mentor de la UTSJR. El
objetivo de esta sesión consiste en dar oficialmente por terminado el curso, entrega de notas y
certificados, así como resolver las posibles dudas, comentarios y recomendaciones por parte de
los alumnos sobre el Curso Virtual. A su vez, a través de la videoconferencia se establece
comunicación con la tutora, que durante toda la sesión presencial, escuchará y observará todas
las acciones que se realicen dentro del aula multimedia. De igual forma, los alumnos tendrán la
oportunidad de hablar con la tutora a través de este medio.
Las sesiones presenciales pueden ser vistas como sesiones de refuerzo, en las cuales los alumnos, a
través de sus dudas y opiniones, reafirman si lo que han aprendido es lo que realmente debería ser.
A continuación, se presenta una imagen que especifica el desarrollo del Curso Virtual en cada etapa
del proceso.
145
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Figura 3.13. Seguimiento de un Curso Virtual.
3.5.5. Evaluación del Curso Virtual
A continuación, se describe la valoración del Curso Virtual “Enseñanza a través de Internet”,
realizado por los alumnos. Los resultados de la valoración, se concentran en la memoria que hemos
realizado los tutores del Curso Virtual.
3.5.5.1. Estructuración y Contenidos
El curso está basado en una metodología de enseñanza/aprendizaje virtual con una participación
puntual presencial, consistente en una primera sesión presencial con duración de dos horas, la cuál se
realizó en el aula multimedia de la UTSJR. En la primera clase, se dieron pautas sobre el diseño del
curso, pautas sobre la realización de la guía de estudio y estructuración de contenidos. A su vez, nos
centramos en el uso de WebCT, la plataforma virtual empleada para la impartición del curso,
dedicando especial atención en el manejo de las herramientas de comunicación de las que dispone esta
plataforma (correo, foros de discusión, calendario, chat, etc). En la segunda y última clase presencial,
nos centramos en resolver dudas y aclaraciones sobre las dificultades presentadas durante el curso, así
como las actividades a entregar.
146
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
Los alumnos han seguido los contenidos de la parte virtual según su propio ritmo de aprendizaje.
Como hemos comentado, estos contenidos equivalen a un total de un mes de duración. Sin embargo,
aunque ésta ha sido la temporización recomendada, la metodología virtual permite personalizar el
seguimiento del curso que efectúa cada alumno. De este modo, todos los materiales del curso han
estado disponibles durante más de un mes para que cada alumno pudiera dar un repaso si lo deseaba.
Los materiales han estado estructurados de modo que han permitido una fácil comprensión y un
seguimiento adecuado de los mismos por parte de los alumnos. Integran ejercicios de autoevaluación,
problemas a resolver, realización de actividades en grupo, etc., que han permitido que el propio
alumno sea capaz de determinar si ha adquirido los conocimientos necesarios para superar cada
módulo. A continuación, se presenta un programa detallado de los contenidos del curso:
1. e-learning como alternativa de formación: El primer módulo del curso será un
acercamiento a Internet y su utilización en la enseñanza. Una vez que se conozcan las ventajas
y limitaciones de la red, se abordarán las características del nuevo entorno de aprendizaje, así
como las funciones e interacción característica de los actores principales de este nuevo
modelo. Por último, nos centraremos en las fases de producción de un Curso Virtual,
estudiando la metodología de trabajo propia de la formación virtual y los controles de calidad
exigidos y aplicables al e-learning como alternativa de formación.
2. Diseño de materiales educativos Web: El segundo módulo se centra en la estructuración y
preparación del material destinado al entorno virtual. Partimos del concepto de “diseño
instructivo” para profundizar en las llamadas “unidades de aprendizaje” como elementos
clave de estructuración de contenidos virtuales. Después pasamos al diseño y
recomendaciones generales sobre cómo escribir para la Web. En el último apartado, hacemos
una recomendación de las características estilísticas de la escritura para ambientes virtuales.
3. Utilización de recursos electrónicos: En este módulo realizamos un acercamiento a las
estrategias de búsqueda de recursos en Internet para su utilización en los ámbitos educativos.
El objetivo del proceso es estructurar las estrategias apropiadas para favorecer el proceso de
aprendizaje.
4. Tutorización a través de Internet: El módulo cuarto está destinado íntegramente a la
tutorización, analizando las funciones que deberá ejercer el tutor en el entorno de Enseñanza
Virtual para facilitar el aprendizaje de los alumnos y evitar el abandono. También se abordan
estrategias y consejos para motivar al alumno y fomentar su participación. Por último, se
147
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
analizan de forma detallada los recursos de comunicación disponibles para la tutorización
virtual.
5. Evaluación a través de Internet: La evaluación es el eje del quinto módulo del curso. Se
muestran los distintos tipos de sistemas de evaluación, los formatos de preguntas más
utilizados y las fórmulas de retroalimentación más efectivas.
6. Derechos de autor en Internet: En este módulo se mencionan las cuestiones relativas a la
protección y a la garantía de los derechos de autor de las obras literarias, artísticas y
científicas difundidas a través de una plataforma. Se menciona el proceso a seguir para
registrar los derechos de autor y los sitios a donde se debe de dirigir para su registro, de
manera particular en México.
3.5.5.2. Seguimiento de los Alumnos
En la tabla siguiente, se muestran los datos de los alumnos, así como el número de accesos al Aula
Virtual por parte de cada uno de ellos, siendo en algunos casos bastante elevados.
Tabla 3.7. Registro del número de accesos, mensajes enviados y leídos
por parte de los alumnos.
También se puede observar que los alumnos han leído prácticamente todos los mensajes publicados
en el foro. Esto nos indica que el uso de las herramientas de comunicación ha sido frecuente.
148
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
Para evaluar el curso, el alumno realizó una serie de actividades, las cuales se han corregido y
mandado una respuesta personal a cada uno de los alumnos. En la siguiente tabla se muestra el
seguimiento de actividades y el registro de su entrega. Adicionalmente, la tutora ha llevado el
seguimiento de la participación activa del alumno en el foro y de la asistencia a la sesión de chat
organizada en la segunda etapa del Curso Virtual.
Tabla 3.8. Registro de actividades entregadas por los alumnos.
3.5.5.3. Utilización de las Herramientas de Comunicación
Las herramientas de comunicación que se utilizaron para el Curso Virtual son las propias de la
plataforma WebCT: correo, foro, chat y calendario. Para la videoconferencia se utilizó la herramienta
comúnmente utilizada para la comunicación en tiempo real: Messenger de Microsoft.
Respecto al uso del correo, se observó una comunicación asíncrona aceptable como se muestra en la
siguiente tabla.
Carpeta
No leídos
Total
Todo
0
74
Bandeja de entrada *
0
44
Bandeja de salida**
0
30
Borrador
0
0
Tabla 3.9. Registro del número de correos recibidos y enviados durante el curso.
* Bandeja de entrada: Son los correos enviados por los alumnos.
**Bandeja de salida: Son los correos enviados por el tutor a los alumnos.
149
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
El tema principal en la mayoría de los correos fueron dudas sobre las actividades, contenido de los
materiales y problemas técnicos.
La utilización del foro por parte de los alumnos ha sido excelente. Los foros se crearon en base a la
temática de cada actividad, así como foros de dudas, recomendaciones y avisos. A continuación, se
detalla:
Foro temático:
No leídos
Total
Todo
0
251
0
83
0
8
0
15
0
40
0
19
0
32
0
22
0
13
0
19
Principal
1
Contenidos
2
Problemas técnicos
3
Actividad Guía de estudio
Actividad Tutorización
Actividad Evaluación
4
5
6
Actividad Derechos de Autor
Recomendaciones
Avisos
8
9
7
Tabla 3.10. Registro del número de correos enviados al foro.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Aspectos generales del curso.
Cómo tratar los contenidos y estructura a seguir.
Asistencia sobre problemas técnicos durante el curso.
Actividad 1. Guía de estudio, dudas, comentarios, participación (individual).
Actividad 2. Tutorización, colaboración, organización, dudas y exposición de resultados (grupo).
Actividad 3. Evaluación, actividad coordinada por los alumnos, puesta en común sobre la actividad
(grupo).
Actividad 4. Derechos de autor, análisis del caso, presentación de un caso personal y aplicación de las
acciones pertinentes para resolverlo (grupo o individual).
Recomendaciones sobre lo que mejorarían en el curso, tutorización y/o estrategias de aprendizaje.
Avisos sobre horarios de las sesiones presenciales, sesión de chat, notas, enlaces a artículos de interés,
etc.
Esta herramienta se ha utilizado en su mayoría para compartir experiencias y trabajos. Los alumnos
han participado en el foro para responder dudas y/o experiencias entre ellos, es decir, ha habido
momentos durante el curso en los que la tutora no ha tenido que participar: algunos alumnos exponían
sus dudas y otros las contestaban.
Por su parte, el tutor ha utilizado el correo principalmente para resolver dudas personales a cada
alumno, mientras que el foro o el chat se han empleado para plantear temas de discusión o resolver
cuestiones de interés para todos los alumnos.
150
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
En cuanto al chat, la sesión que realizamos a mitad del curso, ha tenido la participación esperada. El
objetivo de la misma consistió en resolver dudas con respecto a las actividades y/o algún tema en
especifico de los contenidos. Es importante mencionar que todos los alumnos participaron.
3.5.5.4. Incidencias y Recomendaciones durante el Curso desde la Perspectiva del
Alumno
La información mostrada esta sección es resultado de las aportaciones de los alumnos. Consideramos
importante que sean ellos quienes describan los factores negativos y positivos percibidos durante el
curso. A continuación resumimos las recomendaciones virtuales que algunos de los alumnos han
escrito a través del foro:
Mireya Carlos Jaime. Fecha: Jueves, Junio 3, 2004 5:58pm
“He llegado a la conclusión de que personalmente el curso me está siendo de utilidad. Y creo que el
secreto del éxito es la participación. Ya se nos decía en la guía de estudio: un Curso Virtual como éste
logrará sus objetivos siempre y cuando el alumno se implique de forma activa y autónoma haciendo
uso de todos los recursos que están a su alcance. Por lo que, depende de cada uno de nosotros y no
tanto de sus creadores (ya sean coordinadores, autores o tutores...). Es difícil imaginar que aquel que no
haya podido seguir la dinámica del curso pueda estar satisfecho con el resultado. Espero que lo
aprendido trascienda de lo virtual a lo real .”
Juan Carlos Sánchez Hernández. Fecha: Junio 4, 2004 7:34pm
“Los tutores han sido muy amables resolviendo las dudas y cuestiones con una rapidez que es digna de
agradecer. También me han interesado las clases presenciales, a las que he asistido con Francisco. He
de reconocer que han sido de gran utilidad para clarificar muchos aspectos. Lo que más me ha llamado
la atención del curso ha sido el contacto en el foro con los compañeros, leyendo sus opiniones se
aprende mucho, es como escuchar detenidamente a una persona, ha sido muy enriquecedor los más de
200 mensajes que entre todos llevamos escritos en el foro. Me consta que en otros Cursos Virtuales en
los que he asistido, la participación no ha sido tan alta.”
Nora García Escamilla. Fecha: Junio 9, 2004 7:38pm
“Estoy de acuerdo con la opinión de que la valoración del curso es alta. No obstante, creo que
debería incluir adiestramiento básico en herramientas de diseño para la Enseñanza Virtual para tener
unas nociones como las que tenemos de otros programas (p.e. el programa HotPotatoes o la búsqueda
en Internet, etc). Desde mi inexperiencia, considero de gran ayuda los trabajos que se realizaron en
grupo. Al principio fue difícil coordinarnos, pero posteriormente cuando los roles se asignaron sobre
quién hacía cada cosa, el trabajo final fue muy bueno. Tuvimos orientación por parte del tutor virtual y
151
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
soporte por parte del mentor presencial, gracias a ellos y al esfuerzo de mis compañeros, he
desarrollado la habilidad de trabajar en grupo”.
David López González. Fecha: Junio 7, 2004 9:16pm
“Los contenidos del curso me parecen muy interesantes y de gran utilidad, principalmente el módulo
de derechos de autor. La tutorización ha sido eficiente, felicidades a nuestra tutora por su eficiente y
rápida labor en la plataforma y a Francisco por la exposición presencial de cómo utilizar la plataforma.
No tuve tiempo de asistir a la segunda sesión presencial, por cuestiones de mi trabajo en la empresa, sin
embargo agradezco que me enviaran un resumen de lo visto en la clase. Muchas gracias por los ánimos
que me han transmitido, enviándonos todo tipo de aclaraciones, incluida la relación de páginas Web
que acaba de remitir Karina y que espero visitar en cuanto tenga tiempo. Estoy de acuerdo con la
mayoría de las intervenciones del resto de compañeros, sobre todo en lo que concierne a que hemos
experimentado con una nueva herramienta, mejorable en cuanto a su diseño y rendimiento dada su
novedad, pero de una utilidad indiscutible. No obstante hay que entenderla así, como una herramienta
que nunca sustituirá el contacto personal profesor-alumno, imprescindible en la enseñanza. Nos toca
ahora perfeccionarla y aplicarla cada uno en la medida de lo posible a nuestra docencia y poder
compartir con los demás compañeros que no tuvieron la suerte de participar en esta experiencia de
formación. Mi enhorabuena a todos los compañeros por sus valiosas aportaciones esperando que, como
dice Mireya, nuestro contacto trascienda en el futuro de lo "virtual" a lo personal”.
José Luis Espinoza Castro. Fecha: Junio 7, 2004 6:18pm
“Es la primera vez que participo en un Curso Virtual, me alegra haber terminado este curso que me
ha interesado muchísimo y me ha sido muy útil. Lo que más me motivó es haber conocido a mis
compañeros y a los tutores, jamás pensé conocer a la tutora virtual, la experiencia de la
videoconferencia fue fascinante, el escucharla y verla y a su vez ella a nosotros me convenció de que en
la modalidad virtual no existen barreras, no hay muros que impidan la superación de las personas. La
propia organización del curso, seguimiento de los alumnos, entrega periódica de notas, el carácter
humano del tutor que en algunos momentos es el motor que te ayuda a no abandonar. Las respuestas
tanto de Francisco como de Karina fueron siempre rápidas. Quizás una debilidad ha sido el intercambio
y compromiso de mi grupo, ya que en ocasiones cuando alguien tenía una duda, ésta se presentaba al
foro general y no al pequeño grupo. En general el curso me ha sido útil, lo se porque cuando algo te
sirve, te queda esa sensación que te estimula a saber mas cosas sobre el tema... creo que es la mejor
señal de que las cosas han funcionado”.
Ángel Milton Guzmán. Fecha: Junio 10, 2004 4:31pm
“Mi percepción con respecto al curso ha tenido aspectos positivos y algunas cuestiones a mejorar.
Cuestiones positivas: 1) Alta participación e implicación. 2) Alta calidad de ciertas aportaciones (en el
foro), 3) Buena tutorización, 4) La experiencia como alumnos ha sido interesante (y hay que tenerla
152
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
para después impartir cursos de éstos), 5) La realización del curso nos servirá para cuestiones como la
aplicación de técnicas para mejorar nuestra asignatura presencial y proponer proyectos de innovación
docente.
Cuestiones a mejorar: 1) En general ha supuesto más trabajo del programado inicialmente, 2) Estrés en
ciertos momentos, ya que en mi caso en esas fechas tuve mucho trabajo en la empresa, y un montón de
exámenes que calificar de tres asignaturas, 3) Muy condensado en el tiempo. 4) El acceso al Aula
Virtual ha fallado en diversas ocasiones (p.e., debido a medidas de seguridad tomadas por los servicios
de informática de la empresa en la que trabajo).”
Fidel Cortés García. Fecha: Jueves, Junio 9, 2004 7:38pm
“La plataforma ha fallado en algunas ocasiones, las actividades a veces se resistían a ser enviadas...
Pero todo eso se ha suplido con la pronta respuesta en todo momento por parte de la tutora. Al igual
que muchos compañeros han apuntado que la Enseñanza Virtual sólo adquiere sentido como
complemento a la presencial-aspecto quizás a ser debatido y tema de multitud de comentarios durante
este curso-, de igual manera pienso que la tecnología adquiere utilidad plena gracias al trato humano
que la sostiene y facilita. Sin ese trato, estoy convencido, la tecnología no sería más que una
herramienta vacía, desprovista de la comprensión y empatía que ha de incluir todo acto educativo. Si de
algo estoy seguro en mi trabajo diario es que, independientemente de que hablemos de enseñanza
presencial o virtual, la motivación es indispensable para la enseñanza. Creo que eso es lo que
verdaderamente importa. Al fin y al cabo, una pantalla de ordenador, una pizarra, o un folio en blanco
no son más que medios para un único fin: el de transmitir, conectar, comunicar, compartir, aprender...
Del conocimiento de nuestras capacidades, actitudes y aptitudes, así como de los medios y recursos
disponibles, depende encontrar nuestra fórmula personal a ese gran reto de la enseñanza...
Raúl Vera García. Fecha: Junio 6, 2004 1:14pm
“Quizás sea el menos indicado para opinar sobre la funcionalidad del curso y las estrategias
didácticas que se siguieron. El viernes asistí a la última clase presencial, creo que mi crítica no va
dirigida a personas físicas sino a que en ocasiones nos vemos atados por falta de medios. La limitación
con la que me he encontrado es la falta de equipo informático en casa que me permita acceder al curso,
estuve enfermo y no pude asistir al trabajo en varios días y por ello no he realizado el curso como
esperaba. En muy poco tiempo se han visto muchos contenidos. Se une una circunstancia y es que el
profesor de Universidad tiene mucho trabajo, más del que aparenta.
Karina, tu nos preguntaste en alguna ocasión a través del foro qué tipo de perfil de alumno sería el ideal
para aprender en la virtualidad. Con respecto al alumno ideal, en mi opinión debe tratarse de un
alumno, primero que tenga medios informáticos que le permitan hacer un seguimiento correcto del
curso y, segundo, que le interese verdaderamente la asignatura de la que se matricule. Son requisitos
153
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
esenciales para que el alumno comience motivado, el resto depende de la buena organización del curso
y materiales que se faciliten y de la tutorización.”
Por otra parte, es importante resaltar los debates acontecidos durante las dos sesiones presenciales:
1.- Gran parte del profesorado está muy preocupado por lo que se le viene encima. Costará
bastante que el profesor cambie el chip y deje de ser el centro del proceso de
enseñanza/aprendizaje. El nuevo modelo de Enseñanza Virtual le atribuye el papel de
moderador y guía, lo que va a exigir una mayor implicación del alumno en este proceso. ¿Está
dispuesto a afrontarlo el alumno?.
2.- Disponer de una plataforma como WebCT ofrece un lugar de encuentro y comunicación
con nuestro alumnado. Se necesita que los alumnos tengan el equipo informático para poder
optar por esta opción de enseñanza. Convenios con compañías de venta de equipos
informáticos y con créditos de financiación asequibles podrían facilitar esta situación.
3.- El curso en sí ha sido interesante. Tal vez muy condensado en el tiempo. Creemos que ha
faltado hacer operativas las autoevaluaciones que cada uno de nosotros ha elaborado, es decir,
la fase en que éstas son alojadas en la plataforma y puestas a disposición de la comunidad
virtual. Hubiera sido muy interesante.
4. Incidencias técnicas durante el curso:
Sobre el acceso a la plataforma. Problemas al acceder a la plataforma.
Faltaron sesiones prácticas con el ordenador (i.e. en las aulas de multimedia).
Algo más de flexibilidad en los horarios (i.e. un turno por la mañana y otro por las
tardes).
Sobre la ausencia de criterios objetivos de corrección para actividades más generales.
Las limitaciones de feedback de la parte sobre autoevaluación. “feedback más
adecuado (ofrecimiento de rutas o direcciones para llegar a la respuesta correcta,
localización de la respuesta correcta en los contenidos, etc.)”.
Temporización realista siguiendo las directrices del propio material del curso.
Faltó experimentar con herramientas puntuales como el manejo de la pizarra virtual.
154
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
3.5.5.5. Resultados de la Encuesta de Evaluación sobre la Calidad del Curso Virtual
Como en todo programa de formación, es importante evaluar la calidad del Curso Virtual [Horton,
W., 2001]. El alumno es uno de los elementos más importantes para evaluar la calidad, ya que es él
quien decide si las estrategias de formación y las herramientas tecnológicas utilizadas han sido
cualitativamente buenas o no. El objetivo entonces es que los alumnos realicen sus propias
valoraciones en base a las dimensiones propuestas, ya que lo relevante para un alumno no
necesariamente es relevante para otro. Desde esta perspectiva, se pretende evaluar adicionalmente la
funcionalidad del Curso Virtual, pudiendo ser vista de igual manera como la satisfacción del alumno
con respecto a las estrategias formativas utilizadas. El esquema de evaluación se ha elaborado a través
de un cuestionario conformado por un total de 36 preguntas, organizadas en varias dimensiones que se
señalan a continuación:
Calidad del curso.
Carga de trabajo para los alumnos.
Calidad de los materiales.
Entorno de trabajo (la plataforma WebCT, en general).
Utilidad de las herramientas de comunicación.
Utilidad de las actividades.
Calidad de las sesiones presenciales.
Usabilidad.
Valoración global del curso.
Antes de finalizar el curso, se publicó el cuestionario en el Curso Virtual. A su vez, mediante un
mensaje en el foro, se le solicita al alumno que conteste el cuestionario que se localiza en la
herramienta denominada “Encuesta”. Las dimensiones son valoradas por los alumnos según una
escala de 1 a 6 puntos, siendo el 1 considerado como de calidad y/o utilidad baja y el 6 de calidad y/o
utilidad alta. A continuación, presentamos una pantalla del cuestionario online a modo de ejemplo.
155
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Figura 3.14. Encuesta diseñada para valorar la funcionalidad del Curso Virtual.
Esta iniciativa nos ha permitido detectar los puntos fuertes del Curso Virtual, así como los puntos
débiles que se deben reforzar para mejorarlo. A continuación presentamos algunos de los resultados
obtenidos a través de la encuesta de evaluación.
Calidad del Curso
156
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
Calidad de la Tutorización
Entorno de trabajo: Plataforma WebCT
Utilidad de las herramientas de comunicación
157
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Utilidad de las actividades
Calidad de las sesiones presenciales
Figura 3.15. Resultados de la encuesta de evaluación.
Los resultados reflejan que la calidad de tutorización, utilidad de las herramientas de comunicación,
utilidad de las actividades y la calidad de las sesiones presenciales representan la mayor satisfacción
por parte de los alumnos. Los resultados (a pesar de que no se muestran) de las dimensiones carga de
trabajo para los alumnos (3,7), calidad de los materiales (4,2) y usabilidad (3,2) han obtenido una
menor valoración por parte de los alumnos. Los alumnos consideran que la carga de trabajo es mayor
que la recomendada en la guía de estudio (1 a 2 horas diarias). En cuanto a la calidad de los
materiales, los alumnos consideran que existe sobrecarga de información en algunos temas.
Finalmente, la usabilidad obtiene la nota mas baja de valoración. Los puntos débiles en esta
dimensión se listan a continuación:
Los alumnos consideran que no han sido suficientes las animaciones y/o elementos multimedia
que faciliten el aprendizaje de las herramientas tecnológicas utilizadas, de manera particular el
uso de la herramienta HotPotatoes.
158
3.5. Puesta en Marcha del Curso Virtual
Los alumnos consideran que es necesario facilitar los contenidos en formato impreso. Esta
valoración es debido a los problemas técnicos presentados con el acceso al Aula Virtual,
ocasionando que el alumno atrasara su proceso de formación.
Los alumnos tuvieron que descargar software adicional (plugin de Java) para poder utilizar
adecuadamente la herramienta de comunicación “chat”.
Por tanto, se llega a la conclusión que la dimensión usabilidad ha obtenido una nota de satisfacción
baja por incidencias del tipo técnico e interactivo.
En general, la calidad del curso y la valoración global del mismo con respecto a las dimensiones
evaluadas es notable. A continuación, se muestra la valoración global del curso “Enseñanza a través
de Internet”:
Valoración global del curso virtual
Figura 3.16. Resultados de la valoración global del curso(grado de satisfacción del alumno).
Con estos resultados, es posible afirmar que el Curso Virtual ha cumplido con los objetivos
planteados. Los resultados obtenidos podrían ser calificados como buenos. El curso fue seguido hasta
el final por un grupo muy elevado de alumnos. De los ocho matriculados al iniciar el curso, sólo uno
fue dado de baja por problemas de salud ya que no contaba con el equipo informático para continuar
con el curso desde casa.
El mentor, por su parte, informa que los alumnos mostraron un interés muy alto desde el inicio hasta
el final del curso durante las sesiones presenciales, no perdiendo la motivación a pesar de los
problemas presentados. Por otra parte, la mayoría de los alumnos han quedado satisfechos por la
tutorización virtual como presencial que se realizó durante el curso.
159
Comentarios Finales
Dedicaremos esta sección a resumir brevemente los resultados obtenidos y destacar las conclusiones
que puede aportar esta memoria. Además, comentaremos algunos aspectos sobre trabajos futuros
que siguen la línea de investigación de la Enseñanza Virtual y sobre otras líneas de investigación
que se pueden derivar de la misma.
Comentarios Finales
En esta memoria de tesis, se ha presentado un proceso de investigación pedagógica tecnológica
enfocado a la enseñanza universitaria virtual: el análisis de distintos proyectos viables en torno a
una universidad en particular [Anaya, K., Herrera-Viedma, E., and Cordón, O., 2003], el diseño,
desarrollo y mejoras en los materiales didácticos a través de la plataforma tecnológica WebCT
[Anaya, K., Herrera-Viedma, E., Cordón, O., Martín, O., and Martín, F., 2003; Anaya, K., HerreraViedma, E., Cordón, O., Moreno, F., and Bautista, J., 2004]. Un valor importante en esta memoria
es la aplicación práctica, las experiencias obtenidas a través del Curso Virtual diseñado, de las se
puede concluir que no existen barreras para “Enseñar y “Aprender”.
Uno de nuestros principales objetivos ha consistido en establecer un modelo de Enseñanza Virtual
acorde a la Universidad Tecnológica de San Juan del Río (UTSJR). La funcionalidad del modelo
aplicado a la UTSJR ha quedado demostrada a través de experiencia que hemos desarrollado y la
valoración a la que la hemos sometido (véase las valoraciones obtenidas por parte de los alumnos
que han realizado el Curso Virtual). En el modelo de Enseñanza Virtual hemos establecido paso a
paso lo que se debería hacer (plan de aprendizaje), cómo se podría hacer para que el aprendizaje sea
propicio (modelo didáctico) y cuál podría ser el soporte tecnológico conveniente para fomentar el
aprendizaje (modelo tecnológico).
Esta memoria de tesis podría considerarse como la puerta a una variedad de proyectos de Enseñanza
Virtual que pueden ser viables en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río, bosqueja el
proceso, el método, la estrategia, los medios tecnológicos, la experiencia a través de un Curso
Virtual y la evaluación de la funcionalidad del mismo. Lo que aquí se ha presentado ha permitido
demostrar la viabilidad de implementar un modelo de Enseñanza Virtual en esta Universidad.
Creemos que nuestro modelo no solo servirá a la Universidad Tecnológica de San Juan del Río para
diseñar su plan de formación virtual sino a las demás Universidades Tecnológicas, principalmente a
las que se encuentran en el Estado de Querétaro que decidan retomar este modelo de Enseñanza
Virtual y adaptarlo a sus propias demandas de formación.
A continuación, presentamos una serie de trabajos futuros que se pretenden realizar como extensión
a esta memoria, así como una serie de líneas de investigación derivadas de la misma.
Proponer un plan de formación docente. Capacitar a los docentes involucrados en el uso de
nuevas tecnologías y técnicas de enseñanza virtual en la Universidad Tecnológica de San
162
Comentarios Finales
Juan del Río. Para este fin, los alumnos que se formaron en el Curso Virtual de “Enseñanza
a través de Internet” pasaran a ser los Mentores en este proyecto.
Aplicar el modelo de Enseñanza Virtual a una empresa. Para este fin, se diseñará uno de los
Cursos que actualmente la UTSJR oferta a las empresas.
Realizar un análisis de costes sobre la inversión inicial. El plan económico será presentado a
la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y a la Secretaría de Educación
Pública para la posible financiación de cualquiera de los proyectos aquí diseñados.
Realizar un estudio sobre software libre con el propósito de difundir el uso de las
herramientas tecnológicas en este campo y aplicarlas al diseño y maquetación de los
materiales de estudio. Esta iniciativa permitirá disminuir en cierta medida la inversión inicial
de cualquiera de los proyectos docentes aquí presentados.
Efectuar un estudio de los distintos modelos de evaluación utilizados en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje para evaluar la satisfacción del alumno [Balanger, F. and Jordan,
D., 2000], desde una perspectiva subjetiva, con el propósito de establecer una serie de
dimensiones de calidad que puedan ser interpretados por los usuarios de una manera fácil e
intuitiva por medio de técnicas difusas de computación con palabras [Herrera-Viedma, E.,
Peis, E., Anaya, K., and Herrera, J., 2003; Herrera-Viedma, E., Porcel, C., López, A.,
Olvera, M., and Anaya, K., 2004; Herrera-Viedma, E., Peis, E., Olvera, M., Montero, Y.,
and Herrera, J., 2003]
Como se ha visto, muchos de los resultados y aplicaciones en esta memoria ya han sido publicados
en algunos congresos [Cordón, O. and Anaya, K., 2004; Herrera-Viedma, E., Peis, E., Anaya, K.,
and Herrera, J., 2003; Herrera-Viedma, E., Porcel, C., López, A., Olvera, M., and Anaya, K., 2004;
Anaya, K., Herrera-Viedma, E., and Cordón, O., 2003; Cordón, O., Anaya, K., and Pinzón, S.,
2003; Anaya, K., Herrera-Viedma, E., Cordón, O., Martín, O., and Martín, F., 2003] y otros se
encuentran actualmente sometidos en diferentes journals [Anaya, K., Herrera-Viedma, E., and
Cordón, O., 2004a; Anaya, K., Herrera-Viedma, E., and Cordón, O., 2004b; Anaya, K., HerreraViedma, E., Cordón, O., Moreno, F., and Bautista, J., 2004].
163
Capítulo 3. Enseñanza Universitaria Virtual en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río. Análisis,
Diseño y Aplicación
Finalmente, es importante mencionar que tanto el mentor Francisco Arellano y la tutora Karina Anaya
(mentor presencial y tutora virtual) tuvieron una coordinación adecuada que se ha visto reflejada en el
nivel de interés y participación de los alumnos. Se organizaron dos grupos de trabajo, logrando en
ocasiones grupos virtuales con inquietudes diferentes durante el debate de las actividades, así como la
presentación de trabajos en común. Sé asignaron dos coordinadores de grupo, los cuales deberían
recopilar la información de sus compañeros. A pesar de la situación espacio/temporal, los alumnos
obtuvieron resultados muy positivos.
En base a los resultados obtenidos, es decir, la valoración global del Curso Virtual, creemos que el
proceso de formación ha sido un éxito. Con ello, hemos podido constatar que es viable la posibilidad
de implementar cualquier proyecto docente para su Enseñanza Virtual como una alternativa más de
formación universitaria en la UTSJR.
Desde una perspectiva de capacitación, el profesorado que no tenía conocimientos sobre las
potencialidades que ofrecen Internet y la modalidad de Enseñanza Virtual; ha obtenido un
conocimiento más claro de lo que ello significaría para su función docente y para mejorar la calidad y
cobertura de las asignaturas que imparten hoy en la UTSJR al matricularse en este Curso Virtual.
El análisis, diseño y aplicación del Curso Virtual aquí presentado servirá de base, pauta y guía para
que los profesores se vayan adentrando en esta área de formación. A su vez, este Curso Virtual
pretende ser ejemplo de la formación continua que necesita el profesorado de la UTSJR
colaborar en los proyectos docentes aquí propuestos para su virtualizacion.
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