LA INTELIGENCIA 1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

LA INTELIGENCIA
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
2. EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
2.1. Teorías acerca de la estructura de la inteligencia
a. Dos grandes enfoques en el estudio de la inteligencia: diferencias y semejanzas
b. Enfoque psicométrico:
− Binet y Simon (Terman−Merrill y Wechsler)
− Teoría bifactorial de Spearman
− Teoría multifactorial de Thurstone
− Teoría multifactorial de Guilford
− Aportación de Hebb
− Teoría jerárquica de Vernon
− Teoría de R.B. Cattell
* Aportaciones y limitaciones
c. Enfoque del Procesamiento de la Información
− Teoría de Sternberg
− Otras investigaciones: Correlatos, contenidos, componentes
− Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y aportación de Goleman
2.2. Teorías de la formación de la inteligencia: Baron, Jensen, Stanley y Benbow
3. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA COMO FATOR DIFERENCIAL DEL EDUCANDO
4. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: FACTORES DE INFLUENCIA
• El aprendizaje en la temprana edad
• El medio ambiente verbal
• Actitudes y estilo de control de los padres
• El clima escolar
• El carácter personal
BIBLIOGRAFÍA:
1
* BELTRÁN, J. (1988) Para comprender la Psicología. Navarra: Verbo Divino.
* BELTRÁN, J. (1987): Psicología de la Educación. Madrid: Eudema
* ROMÁN PÉREZ, M. y DIEZ LÓPEZ, E. (1988) Curriculum y aprendizaje. Pamplona: Itaka.
* ROMÁN PÉREZ, M. y DIEZ LÓPEZ, E. (1988) Inteligencia y potencial de aprendizaje. Madrid: Cincel.
* STERNBERG, R.(1986) Las capacidades humanas, un enfoque desde el procesamiento de la información.
Barcelona: Labor.
* PALACIOS, J., MARCHESI, A. Y CARRETERO, M. (1992) Desarrollo psicológico y educación. Vol. II.
Madrid. Alianza Psicología. Cap. 9.
* MIRAS, F., SALVADOR, M. Y ÁLVAREZ, J. (2001) Psicología de la educación y el desarrollo en la
edad escolar. Grupo editorial universitario
VARIABLES COGNITIVAS CAPACIDAD
VARIABLES de PERSONALIDAD INTENCIÓN
VARIABLES AFECTIVO − EMOCIONALES FORMA DE SER
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? APROXIMACIÓN
* La relación entre Inteligencia no están claras por
Aprendizaje
Rendimiento escolar
Faltaría: recoger las aportaciones de diferentes teorías en un esquema común.
TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
1. DIFERENTES ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA:
Psicométrico; Procesamiento de la Información; Potencial de Aprendizaje
TEORÍAS PSICOMÉTRICAS ACERCA DE LA ESTRUCTURA
GALTON:
• Una de las primeras contribuciones a la medición.
• Inglaterra, finales del XIX (1882)
• Es el primer promotor de los tests.
• Funda el 1er. Laboratorio antropométrico: medía rasgos físicos y agudeza visual, energía muscular,
tiempo de reacción.
2
BINET y SIMON:
• Critica a Galton: porque mide aptitudes sensoriales demasiado simples para medir inteligencia. Binet
intentará medir procesos superiores: memoria, imaginación, comprensión.
• Francia, 1905: Crea la primera Escala Métrica de la Inteligencia con el objetivo: discriminar niños de
baja Inteligencia: que por baja capacidad tendrían problemas en la escolarización obligatoria)
• Enorme repercusión: hito, pioneros en el campo de las pruebas psicológicas al descubrir que las
facultades mentales son independientes y diferentes en cada sujeto.
• Contenido: pruebas ordenadas en dificultad. Todos los niños pasaban los tests hasta las pruebas que
encontraban difíciles.
• Medida: Retraso = Edad Cronológica − Edad Mental
• Edad Mental: Edad en la que se resuelve el 50 % de las tareas de ese año
Problemas: − no vale para sujetos que resuelven tareas de diferentes años.
− no es cualitativamente igual una edad que otra
STERN (1912): concepto de Cociente Intelectual
100
retraso normal adelanto
Inconvenientes: − CI iguales no significan lo mismo en cuanto al % de sujetos que dejan por debajo
• No tiene sentido en adultos
• No da análisis cualitativo para saber en qué puntos falla.
TERMAN − MERRIL:
C.I. de desviación (P. Típica transformada): ajusta la puntuación a la curva normal.
X= 100
x = 15
PTT= 15z x 100
Ventaja: el CI significa lo mismo en todas las escalas.
TESTS WECHSLER: WAIS (16 en adelante), WISC (5−15) y WPSS (4 −6 − ½)
El CI Ha sido el único índice fiable para muchos maestros, además de verlo como inmodificable y servía
para clasificar.
CRÍTICAS:
• La inmodificabilidad atribuida
• El valor predictivo escaso del CI, debido a su variabilidad a lo largo de la infancia, además de que niños
con un mismo CI pueden tener una estructura intelectual muy diferente.
3
SPEARMAN (1927): Teoría del factor general
• Comparó resultados de dos grupos de niños de Oxford en diversos tests: correlaciones positivas entre
todos. Las semejanzas las explica el factor g.
• Propone: − un factor general (g) común a todos los tests
− un factor específico (s) implicado en cada tests: hh. específicas
• Factor g: es visto como un índice absoluto de la capacidad mental
• Supone que los individuos varían en su inteligencia general y sus HH específicas, y que estos factores
determinan su desempeño en tareas.
• Repercusiones: fuertes, incluso exageradas (reificación = test: índice absoluto de I), se le une a
concepciones innatistas; popularizó los tests.
THURSTONE (1934): Teoría multifactorial
• Principales HH. Mentales:
♦ Comprensión verbal
♦ Memoria
♦ Razonamiento
♦ Capacidad espacial
♦ Habilidad numérica
♦ Fluidez verbal
♦ Velocidad perceptual
GUILFORD (1988): Teoría multifactorial
• Propone tres categorías básicas:
♦ operaciones mentales o procesos de pensamiento
♦ contenidos o cosas que pensamos
♦ productos o resultados finales
• Realizar una tarea cognitiva es realizar una operación mental sobre cierto contenido para obtener un
producto.
• Propone 120 o 150 factores
GARDNER (1983): Teoría de las inteligencias múltiples
• Concepción ecléctica de la Inteligencia: conjunto de habilidades que se manifiestan
independientemente y provienen de diferentes regiones del cerebro.
• Siete clases de inteligencia:
• Lingüística (verbal)
• Espacial más convencionales
• Lógico−matemática
• Corporal−cinestésica
• Musical otras
• Comprensión de los demás (trato con los otros)
• Comprensión de uno mismo (autoconocimiento)
Razones:
• El daño cerebral a menudo interfiere el funcionamiento de un área, pero no de todas
4
• Se observa que es común que la gente sobresalga en algún área, pero no en todas.
APORTACIONES DEL ENFOQUE PSICOMÉTRICO
• SOBRE LAS APTITUDES:
♦ hay acuerdo en que existen
♦ hay acuerdo en que se organizan jerárquicamente: más generales y más específicas
♦ cierto acuerdo en dos factores globales: I. Fluida−analítica (razonamiento abstracto) e I.
Cristalizada (grado de inculturación)
• RELACIONES APTITUDES−RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
♦ Cierta satisfacción en lo que aportan los tests: Existe una alta correlación entre las
puntuaciones de los tests y el rendimiento escolar, pero las investigaciones ATI (interacción
tratamiento educativo y aptitudes) han mostrado que tales relaciones varía en función de los
tratamientos educativos.
• Según el grado de estructuración del tratamiento: si es mínimo el soporte: relación alta I −
Aprendizaje; si es máxima la guía: relación baja I − Aprendizaje.
• Según la novedad de la situación de aprendizaje: en situaciones familiares gc interactúa más con el
tratamiento; en situaciones más novedosas es gf la que interactúa más.
♦ También insatisfacción por la incapacidad de los tests de ir más allá de la selección de sujetos
que se beneficiarán de la enseñanza y proporcionar ayuda al profesorado en el tratamiento
educativo y material más adecuados (predicen éxito escolar).
TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Surge a finales de los 50
STERNBERG (1982): TEORÍA TRIÁRQUICA
• Trata de integrar: perspectiva del P. I y contextual, que dice que toda conducta inteligente está
determinada por el contexto ambiental y social.
• Tres subteorías:
♦ Analítica o componencial: relación de la I. − mundo interno o mental de sujeto. Es la
inteligencia individual y académica. Describe los componentes y metacomponentes de la
inteligencia individual, como unidades fundamentales de la inteligencia. Posee:
◊ Metacomponentes: proceso de control y planificación. Su función: identificar,
seleccionar, guiar, y controlar la solución de un problema
◊ Componentes de ejecución: ejecutan las decisiones de los anteriores.
◊ Componentes de adquisición, retención y transferencia: se encargan del aprendizaje
de nueva información, de recuperar lo previamente aprendido y transferirlo a un
contexto diferente.
Esta subteoría es uno de los modelos más elaborados de la Psicología cognitiva. El componente es la unidad
fundamental de análisis y puede definirse como un proceso elemental de información que opera en las
representaciones internas de objetos y símbolos. Son unidades fundamentales de la inteligencia, constituyen
procesos de información elementales y son responsables de la conducta inteligente. Traduce una sensación en
una representación conceptual y transforma ésta en una respuesta motora o en una nueva representación
conceptual.
♦ Subteoría sintética o experiencial: relación de I − experiencia del individuo. Se usa para la
5
solución de problemas variables en novedad−familiaridad. Desarrolla los procesos de
novedad y automatización y es intermedia entre las otras dos.
♦ Subteoría práctica o contextual: relación I − mundo externo del individuo. Se usa en la vida
diaria, mediante la adaptación, selección y modelado del ambiente.
TEORÍA DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE de FEUERSTEIN (1979)
• Lo estable en el ser humano: es la capacidad de cambio: la MODIFICABILIDAD.
Niega la posibilidad de clasificar y predecir el desarrollo humano.
• Desde una posición interaccionista, considera a la INTELIGENCIA como una construcción activa
del individuo, resultado de una compleja interacción entre Organismo y Ambiente
• El potencial de aprendizaje (PA) del sujeto y su capacidad de ser modificado facilitan la
intervención cognitiva y la mejora de la inteligencia. Sus planteamientos favorecen la modificabilidad
de la inteligencia y permiten la creación de programas específicos para ello. Crea el PEI (Programa
de Enriquecimiento Instrumental) para sujeto deprivados culturalmente.
• ETIOLOGÍA DISTAL Y PRÓXIMA DEL DESARROLLO COGNITIVO DIFERENCIAL (*
Transparencia)
Define aprendizaje mediado: los procesos interaccionales entre el organismo humano que se está
desarrollando y un adulto con experiencia e intención, quien interponiéndose entre el niño y las fuentes
externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y realimentando
las experiencias ambientales y hábitos de aprendizaje.
El adulto, a través de la experiencia de aprendizaje mediado, transmite al niño los estilos de vida, modelos
conductuales, los valores y las metas de la cultura. Y favorece o no las estructuras cognitivas que surgen a
través de esta mediación. Así se explica el desarrollo diferencial cognitivo entre individuos, dotados
inicialmente de condiciones intelectuales semejantes.
El desarrollo cognitivo no es sólo resultado de la maduración del organismo y de su interacción autónoma
con el mundo exterior, sino, sobre todo, por la mediación de los estímulos que recibe de su ambiente.
Consecuencias para la educación:
⋅ No se admite que experiencias tempranas adversas produzcan cambios
irreversibles (estos déficits se pueden paliar)
⋅ Se rechaza que el deterioro genético y orgánico sea algo irreparable (excepto
en las instancias más agudas de deterioro orgánico y / o genético el
organismo humano está abierto a la modificabilidad cognitiva en todas las
edades y etapas −Feuerstein, 1980−).
Por tanto cualquier historia temprana de la vida de un niño, aun cuando haya tenido condiciones
adversas, promete un buen pronóstico de cambio con la intervención adecuada.
• PROCESOS COGNITIVOS QUE PUEDEN APARECER ALTERADOS (* Transparencia
Funciones cognitivas y sus posibles deficiencias, Curriculum y aprendizaje)
• Estrategia de EVALUACIÓN:
6
⋅ Relación examinador−examinando
• Antes: examinador = juez
• Ahora: examinador = maestro comprometido con su éxito, que ayuda
⋅ Estructuración del proceso
• Antes: test
• Ahora: test − entrenamiento − retest
⋅ Cambio en la interpretación de los resultados:
• Antes: La Respuesta muestra la capacidad real
• Ahora: la Respuesta es un indicio de la capacidad potencial y el error no es un fracaso, da
información.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
• En la Psicología las emociones están dejando de ser el gran continente olvidado (Goleman).
• CONCEPTO:
♦ El concepto tan restringido de inteligencia, sobrevalorando los aspectos racionales y
desestimando lo emocional, ha dado paso en los últimos años a una visión más completa y
compleja de la inteligencia. Ambas inteligencias − racional y emocional − tienen que
funcionar armónicamente.
♦ EMOCIÓN: es un impulso que nos lleva a actuar (Goleman, 1996). El repertorio de
emociones es sumamente adaptativo: todas las emociones sirven para algo (Ej. La ira y el
enfado nos preparan para el ataque, pero también son las más difíciles de controlar).
♦ INTELIGENCIA EMOCIONAL:
♦ Para Mayer y Geher (1996) podría agrupar una variedad de conceptos estrechamente
relacionados como inteligencia intrapersonal e interpersonal.
• HABILIDADES ESPECÍFICAS BÁSICAS que comprende (Salovey y Mayer, 1990):
♦ Conocimiento de las propias emociones:
♦ Saber manejar las propias emociones: saber expresar y controlarlas.
♦ Utilizar el potencial existente: capacidad de automotivarse y aprovechar productivamente las
emociones, manejarlas, valorando los buenos resultados, la autoconfianza y sobreponerse a
las derrotas.
♦ Saber ponerse en lugar de los demás: empatizar, posibilita la sintonía con los otros.
♦ Crear relaciones sociales: establecer relaciones satisfactorias, solucionar eficazmente los
conflictos.
TEORÍAS ACERCA DE LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA
BARON
• Defiende la irracionalidad del pensamiento humano
JENSEN
7
• Los genes, no la cultura determina la Inteligencia
• La inteligencia es una propiedad física del cerebro
STANLEY Y BENBOW
• Influencia biológica en la inteligencia
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA − AREAS DE INFLUENCIA
1. El aprendizaje en la temprana edad
En los primeros meses, los E. Sensoriales ponen en marcha procesos de aprendizaje importantes para el
desarrollo futuro.
• HEBB: El cerebro humano es altamente indiferenciado:
♦ El bebé: pocas directrices instintivas, necesita gran periodo de aprendizaje que depende de los
E. Exteriores
♦ Según sea estimulado progresiva capacidad para reconocer y diferenciar E.
• SPITZ
− Atribuyó el desarrollo a falta de cariño (ha tenido críticas)
2. El medio ambiente verbal
El déficit intelectual puede venir de insuficiente dominio verbal de su clase de pertenencia (en niños
desaventajados).
BERSTEIN habló de dos códigos que tienen que ver con el rendimiento cognitivo:
• Restringido (de clase media e inferior): más pobre
• Elaborado (de clase alta): más exacto y flexible
* También hay datos contrarios a esto
CONCLUSIÓN: aunque los programas de entrenamiento lingüístico ejercen influencia indirecta en el
desarrollo intelectual, la relación lenguaje−pensamiento aún no está clara.
3. Actitudes y estilo de control de los padres
• Madres más cariñosas más desarrollo cognitivo cariño
Madres más punitivas y con rechazo bajo desarrollo intelectual
• Padres autoritarios y normativos estilo cognitivo impulsivo Estilo control
Padres con control cognitivo racional estilo cognitivo reflexivo
• Padres que dejan margen de libertad sin confundir con
laissez − faire Mejor desarrollo cognitivo. Margen libertad
8
4. El clima escolar
Factores que influyen: la simpatía del maestro, habilidades para motivar, nivel de rendimiento de los
compañeros...
IMPORTANTE: El efecto Pigmalión
5. El carácter personal
INTROVERSIÓN
EXTRAVERSIÓN
• inteligencia tipo reactivo = bien en
problemas conocidos y peor en los nuevos.
• inteligencia tipo espontáneo = bien cuando se
requiere iniciativa
• Inteligencia tipo teórico
• Inteligencia tipo práctica
• Inteligencia analítica
• Inteligencia sintética
La inteligencia
FACTORES PERSONALES
DEL APRENDIZAJE
Creatividad
Estilos cognitivos
inteligencia
Estrategias de aprendizaje
Aprendizaje
rendimiento
Autoconcepto
Ansiedad
Extraversión
Autoeficacia
Motivación
Metas
LA INTELIGENCIA
Indeterminación del concepto de Inteligencia
9
Pluralidad de métodos para medirla
R = EC − EM
C.I. = E.M. / E.C. 100
ORGANISMO AMBIENTE
Tipo de inteligencia social que comprende la habilidad para controlar las propias emociones y las de los
otros, para discriminar entre ellas y usar esta información para guiar el pensamiento y las acciones
propias. (Salovey y Mayer, 1990)
INTELIGENCIA: ARTE DEL PENSAMIENTO RACINAL,
QUE NO ES INNATO SINO APRENDIDO.
10