ETAPA DESCRIPTIVA: - SAECE. Sociedad Argentina de Estudios

II CONGRESO NACIONAL - I ENCUENTRO
LATINOAMERICANO
de ESTUDIOS COMPARADOS en EDUCACIÓN
"Hacia una educación de calidad para todos. Desafíos para la
perspectiva comparada"
ÁREA TEMÁTICA:5) Estudios comparados sobre instituciones
EL DISPOSITIVO DE LA GESTIÓN PRIVADA EN INSTITUCIONES DE
GESTIÓN ESTATAL: UN ESTUDIO COMPARATIVO DE CASOS.
Beatriz Liliana Orovitz
LC 6.521.617
Susana Graciela de Morais Melo
DNI 14.431.250
Junio de 2007
1
INTRODUCCIÓN.
Por abordarse en este trabajo una temática poco indagada haremos una comparación
descriptiva, tomando como objeto para la comparación dos instituciones, de un universo
muy acotado, que crean o anexan la formación docente en el período 1983-1989 por
fuera del período histórico Pero, simultáneamente la misma será dinámica debido a que
intentaremos reconocer algunas continuidades al interior de cada una de las
instituciones. Dejaremos planteados algunos tópicos que a nuestro entender son
salientes para futuros trabajos de comparación interpretativa a fin de acercarnos a un
objetivo más ambicioso como sería la comparación predictiva, lo cuál nos excede en
esta ocasión, por lo todavía muy incipiente de nuestra investigación.
A partir de la lectura de documentos ministeriales en los que se proponía la creación de
unas pocas instituciones para la formación de maestros primarios en el período 1983 –
1989, nos surgió la inquietud de indagar el porqué de estas creaciones por fuera del
período histórico de creación de escuelas normales que se extiende desde 1869, con la
apertura de la Escuela Normal de Paraná, hasta las primeras décadas del siglo XX.
El presente trabajo pretende indagar la creación de dichos institutos en distintos puntos
del país.
Con la recuperación de la democracia la expansión de dicha formación no estuvo
centrada en la ampliación de la cobertura. La prioridad, a diferencia de otras
modalidades, como Artística o Educación Física que tuvieron una gran expansión
cuantitativa, estuvo centrada según (Birgin y otros, 1998) en privilegiar su localización
en regiones y poblaciones antes excluidas. Al analizar la documentación de la época se
vio que algunos casos escapaban a la tendencia general que tenía la expansión del
sistema formador del nivel terciario y que, básicamente, se encuadraba en las
modalidades antedichas. Por otra parte se observo que por sobre la creación de Escuelas
Normales “puras”, se privilegió la incorporación de la carrera a otro tipo de
instituciones preexistentes, Colegios Nacionales; Escuelas Técnicas, Profesorados para
el Nivel Medio y que en virtud de dicha acción pasaron a convertirse en Escuelas
Normales Superiores, Escuelas Superiores de Comercio o Institutos de Formación
Docente. Este formato centrado en la “reconversión” de instituciones educativas ya
2
existentes determinó que en muchos casos coexistieran carreras de diverso tipo dentro
de una misma unidad organizacional.
Estas nuevas configuraciones de instituciones escolares centradas en la incorporación de
carreras de formación docente implicaba en consecuencia su pasaje al Nivel Superior y
por lo tanto su dependencia orgánico-funcional con la Dirección Nacional
correspondiente.
Hemos desarrollado un largo recorrido de búsqueda y análisis en cada una de las
instituciones, desde diferentes ópticas, a fin de desentramar los fundamentos de las
argumentaciones presentes en los discursos y documentos oficiales, especialmente en
las resoluciones que dieron origen a la creación de los profesorados, objeto de nuestra
indagación. También nos interesó recuperar la interpretación que de los mismos se hizo
al interior de cada una de las instituciones.
Entre las diversas cuestiones, nos resulto sugerente, el derrotero seguido por el
desempeño de las asociaciones cooperadoras, por ello, trataremos de elucidar los
atravesamientos que los mandatos fundacionales, los miembros de la institución, la
capacidad de maniobra y juegos de poder que poseen los cuerpos administrativos y
directivos, se ven reflejados en el origen y accionar de las mismas a fin de satisfacer las
aspiraciones de ciertos actores institucionales.
En esta presentación trabajaremos sobre dos instituciones seleccionadas en un universo
acotado1, a las qué denominaremos CASO 1 y CASO 2.
ETAPA DESCRIPTIVA
Tal como se expone en la introducción precedente el conjunto de instituciones que
fueron creadas y/o transformadas para la formación de maestros de Nivel Primario a lo
largo de todo el país lo conforman menos de diez instituciones, de las cuáles tres se
hallan en la provincia de Buenos Aires, una en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
entonces Capital Federal, dos en la provincia de Entre Ríos, una en Santa Fe y una en
Salta. De este universo acotado se seleccionaron los siguientes casos para el análisis:
1
De nuestra investigación se desprende que se Crearon o Recuperaron ocho escuelas nacionales normales
de formación docente:
- 3 en Buenos Aires,
- 2 en Entre Ríos,
- 1 en Santa Fe
- 1 en Salta
- 1 en Ciudad Autónoma de Buenos Aires (entonces Capital Federal).
3
Caso 1: Tuvo su origen en un instituto privado de nivel medio que fue nacionalizado
durante el primer período peronista, transformándose en Colegio Nacional. Incorpora la
modalidad magisterio en el año 1964, para la formación de maestros varones, ya que de
acuerdo a las resoluciones antes mencionadas se expresaba la necesidad de satisfacer la
demanda local. Lo que a su vez implicó la creación del Nivel Primario como
Departamento de Aplicación para que realicen sus prácticas docentes los futuros
maestros. A comienzos de la década del ´70, con la terciarización de la formación
docente, esta institución no incorpora la carrera de formación docente, perdiéndose esta
modalidad. Sin embargo conserva el Departamento de Aplicación, aunque la institución
ya no forme maestros.
Se sucede un largo período en el cuál sigue siendo un Colegio Nacional, conservando su
función de origen, pero con el Departamento de Aplicación anexado. En 1984, logra la
terciarización y recupera la carrera de Formación Docente cambiando su denominación
institucional, pasando a ser Escuela Nacional Normal Superior, constituyéndose de esa
forma en Unidad Académica.
Caso 2: Escuela de origen privado que surge como el logro de un emprendimiento
barrial y comunitario, por la moción de un grupo de padres con el asesoramiento de un
pedagogo de renombre. Comienza su vida institucional, como una guardería para las
madres del núcleo habitacional que trabajaban, sustentada y administrada por una
Asociación Civil sin Fines de lucro, creada ex profeso, para el cumplimiento de dichos
fines. Hacia la década de 1970 la expansión poblacional trajo aparejada la necesidad de
crear el Jardín de Infantes y el nivel primario para la continuidad educativa de los niños
de la comunidad. Funciona en estos niveles, por un largo período, como institución
privada.
En 1986 incorpora, simultáneamente, el Nivel Medio y el Nivel Superior, el que
comprendía dos carreras de formación docente y una tecnicatura. En esta etapa la
institución pasa a la esfera de la gestión pública y los niveles Primario y Medio se
constituyen en institutos de aplicación de las carreras de formación docente.
ETAPA INTERPRETATIVA:
Presentaremos, a continuación cada uno de los casos objeto del presente trabajo.
4
CASO 1:
La institución CASO 1 se halla ubicada en el interior de la provincia de Buenos Aires.
Su origen se remonta a la iniciativa de una familia pionera en la zona, que es sensible a
la falta de una institución media que formara a los varones de la localidad. Para las
niñas existía un colegio religioso de hermanas. Los varones, en cambio debían
marcharse a estudiar a otras localidades. En estas condiciones se crea un colegio para
formar varones bachilleres, los que en principio debían rendir sus exámenes de
acreditación en colegios de zonas cercanas. Esta situación se mantuvo durante un
tiempo breve ya que transcurrido poco más de un año el colegio privado logra la
adscripción a un colegio de prestigioso de la entonces, Capital Federal.
Al cabo de dos años, esta familia decide abandonar el proyecto, los distintos actores
entrevistados argumentan una diversidad de razones y motivos para justificar este
cambio, a veces concurrentes y otras desencontrados. Lo cierto es que la insipiente
institución peligra, es necesario un “hecho heroico”2 para salvarla. Es así que un grupo
de vecinos, los “vecinos de la comunidad, los miembros caracterizados, personas
conscientes y altruistas3”, los que toman a su cargo la tarea de salvar al instituto que
naufraga.
Podríamos interpretar que este acontecimiento particular marcará el origen de un
proyecto utópico para la comunidad: formar varones bachilleres.
Éstos vecinos fundan una asociación civil sin fines de lucro, la “Asociación (…) de
Educación”, integrada por padres y docentes los que tomarán a su cargo las riendas de la
institución. Éstos serán entonces los que a lo largo de la historia serán reconocidos
como “los padres fundadores”4.
La intervención de esta Asociación delinea nítidamente el mandato fundacional
institucional. Según los datos reconstruidos estamos en condiciones de sugerir que este
colegio nace con el propósito de formar varones bachilleres, que serán los futuros
ciudadanos destacados de la comunidad, es decir los que oportunamente reemplazaran
en generaciones sucesivas a la elite política, económica y social de turno.
Durante el segundo gobierno peronista se nacionaliza y deja de ser un colegio de
varones para transformarse en un colegio mixto.
2
Fernández, L. (1997) El análisis de los institucional en la escuela.
Expresiones de las voces de los actores y los documentos institucionales consultados.
4
Fernández, L. (1997). Op.cit
3
5
En este período y como consecuencia de la nacionalización del colegio la Asociación
(…) de Educación se transforma en Asociación Cooperadora de la Institución, “La
Asociación (…) se crea exclusivamente para crear y mantener este colegio. Esto
termina cuando se nacionaliza, porque incluso la Asociación Cooperadora le tiene que
donar el edificio a la Nación. En el decreto de nacionalización del colegio se acepta la
donación.”5 Adquiere en este momento el nombre de Colegio Nacional.
En 1964, durante la presidencia del Dr. Ilia cuyo ministro de educación era el Dr.
Alconada Aramburu, se anexa al colegio nacional la formación de maestros normales
nacionales.
De los documentos institucionales y del discurso de los actores se interpreta que la
creación tenía como fin la necesidad de formar “maestros varones” carrera que no se
ofrecía en la localidad. Sin embargo, estas argumentaciones no se sostienen cuando se
las confronta con la reconstrucción de los intereses y acontecimientos sucedidos.
A partir de nuestra investigación, y luego de haber hallado que en el transcurso de seis
años sólo formaron diez maestros varones, (datos que surgen de las voces de los actores
y de documentos institucionales), nuestro interés viró hacia el desentramado de las
motivaciones reales. Nos hallamos entonces con que en la localidad no había una
escuela primaria de Nación, una escuela primaria notoria y destacada a la que
concurrieran los alumnos del Colegio Nacional que sólo cubría la educación secundaria.
Contar con una institución que formara maestros implicaba tener también un Instituto
de Aplicación dónde se formaran desde pequeños los futuros maestros. Se crea así en
1966, de una sola vez, con todas las secciones (de primero a séptimo grado) para que
practiquen los alumnos maestros, la escuela primaria “más prestigiosa” de la
comunidad. Nuevamente para satisfacer las demandas de las elites. Ésta creación a
nuestro entender, consolida y refuerza el mandato fundacional.
Es de destacar la participación activa de los actores históricos de la institución y sus
vinculaciones con el Ministro de Educación de la Nación de entonces a través del
Partido Radical lo que hace posible la incorporación de esta segunda modalidad, la
formación de maestros, a la ya tradicional de formar bachilleres.
Queda claramente expresado que el Colegio Nacional no pertenece al conjunto de
escuelas normales, la mayoría de ellas creadas en determinado período histórico y cuyo
propósito era exclusivamente la formación de maestros En nuestro Caso 1 la
5
Palabras del presidente de la Asociación Cooperadora.
6
“incorporación” del magisterio fue sólo un agregado o un anexo que de ninguna manera
irrumpe en las sólidas bases de la institución de colegio destinado a la formación de
bachilleres.
En 1969 la formación de maestros se interrumpe debido a la necesidad de introducir
cambios en los planes de estudio. Los maestros dejan de formarse en el Nivel Medio y
se transfiere la formación al nivel superior. En el mismo decreto se crean los
bachilleratos con orientación docente, BOD. En 1970 los cursos del BOD se
transformarán, en nuestra institución, en cursos de bachillerato común.
Por lo antes dicho la institución deja de formar maestros a partir de 1970, sin embargo
conserva el “Departamento de Aplicación”, el cuál en los años siguientes no sólo no
cierra sino que crece, aumentando las secciones y abriendo el turno tarde para atender a
la demanda.
La institución no recupera la formación de maestros hasta 1984. En esa oportunidad
sufre una gran transformación, pues la recuperación de la formación docente, con la
creación del nivel terciario, significa un cambio profundo en la organización
institucional ya que dejará de ser un Colegio Nacional para transformarse en una
Escuela Nacional Normal Superior, con otro imaginario institucional y con otros
propósitos.
En síntesis, en sus orígenes la institución solo contaba con el Nivel Medio. En 1964
anexa el nivel primario bajo el formato de Instituto de Aplicación en el que practican
los alumnos-maestros y que posteriormente perdurará dentro de la estructura hasta
convertirse nuevamente en Departamento de Aplicación al incorporar el Nivel Terciario
en 1984, cuando se transforma en Escuela Nacional Normal Superior.
Dentro de este contexto resulta significativa la evolución histórica de la Asociación
Cooperadora. Ésta surge como consecuencia de la nacionalización de la institución
durante el segundo gobierno peronista y tal como correspondía, por tratarse de una
escuela pública de Nación. Sin embargo, esta Asociación Cooperadora tiene la
particularidad de contar con personería jurídica, lo que le permite un amplio manejo de
los fondos.
Previo a estas instancias, la institución en su carácter de privada, era sostenida por una
Asociación … de Educación, integrada por los padres fundadores y algunos de los
primeros docentes, todos ellos personas destacadas en la comunidad. Son estos mismos
actores institucionales los que luego integrarán la asociación cooperadora. Con el paso
del tiempo, serán los hijos los sucesores en la gestión.
7
Entre estos últimos, nos hallamos con ex – alumnos con cargos políticos que tendrán
llegada al poder de turno y podrán motorizar la terciarización.
La notoria ampliación edilicia en pocos años, si bien acompañó el crecimiento
institucional, no da cuenta de ninguna otra inversión de fondos realizada por la
Asociación Cooperadora, la cual percibía cuotas módicas y voluntarias y recurría a los
mecanismos habituales (fiestas, rifas, etc) con el propósito de recaudar fondos.
En nuestra indagación no hemos hallado indicios de ninguna otra actividad; centrándose
su accionar, en sus propias palabras,6 solo en el aspecto inmobiliario y, como
consecuencia, en el crecimiento patrimonial. El largo período en el que miembros de
ciertas familias históricas perduraron en los cargos les ha impedido visualizar un límite
entre lo que son decisiones propias y las de conjunto, es decir las de la Asociación como
entidad pública. Esta representación de lo institucional encarnada en estos actores, se
evidenció en el discurso personalista que los mismos sostuvieron en las sucesivas
entrevistas realizadas.
CASO 2:
La Institución Caso 2 se halla ubicada en un barrio de clase media de la actual Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y aunque no corresponde a una zona céntrica las vías de
acceso y comunicación son fluidas contándose con gran diversidad de líneas de
colectivos y acceso a líneas de subterráneo.
Esta institución surge a partir de un emprendimiento barrial, en la década de 1960,
cuando un grupo de padres pertenecientes a un complejo habitacional, con el
asesoramiento de un pedagogo, aceptan el desafío de fundar una guardería (en términos
de la época), con un proyecto pedagógico propio. Se crea para tal fin una Comisión
integrada por algunos copropietarios.
El rápido crecimiento del complejo habitacional demandó la extensión de la tarea
educativa llevada a cabo por la guardería creándose la sala maternal para niños de 2 y 3
años.
En poco tiempo la guardería amplía sus funciones incorporando un Jardín de Infantes,
que cuenta con un proyecto pedagógico propio. Se incorpora al personal de la
“Desde sus orígenes hasta el presente estuvieron al servicio de una mejor calidad de la enseñanza que no
solo consistió en proveer de lo inmediato, sino de prever con visión de futuro el crecimiento del
establecimiento. Para lo cual, sin pausa, se han ido incorporando bienes patrimoniales, de los que las
propiedades adquiridas constituyen, por su significación, un visible y valioso exponente de la labor
desarrollada a lo largo de 50 años” Revista publicada en conmemoración del cincuentenario del Colegio
Nacional. Diciembre de 1993.
6
8
institución
una
maestra
quien
cumple
las
funciones
pedagógico-didácticas
correspondientes al nivel.
Atendiendo al crecimiento de la matrícula, se solicita que, siguiendo el modelo de
construcción de los edificios del complejo habitacional, se construya un edificio
apropiado para el Jardín de Infantes. Esto se concreta en el año 1972. En palabras de los
actores: “el edificio construido, constituyó un modelo de este tipo de edificación por las
características edilicias singulares con que contaba”7. Entre las mismas podemos
destacar la calefacción por el sistema de loza radiante, cada sala con sanitarios
adecuados al tamaño de los niños, dos patios, uno techado y otro abierto, equipados con
materiales didácticos y recreativos de avanzada para la época.
Estaban dadas todas las condiciones para que la comunidad decidiera la creación de una
escuela. Según las disposiciones de la época la solicitud debía hacerla una persona o
sociedad civil responsable. Es entonces que la Comisión original pasa a convertirse en
una Asociación Civil sin fines de lucro, la cuál luego de las tramitaciones pertinentes
obtiene la personería jurídica. Esta toma a su cargo todas las acciones pedagógicas, para
lo cual contrata los servicios del pedagogo, antes citado quien comienza a percibir
honorarios por el asesoramiento brindado. En tanto que para la sesión del terreno y la
construcción de los edificios se realiza un comodato con los dueños del terreno y de los
edificios.
En 1972 comienza sus actividades la escuela primaria con dos secciones de primer
grado.
En concordancia con los valores e ideología sostenidos por la comunidad, el mandato
fundacional de esta institución pretendía crear una escuela laica, plural, democrática
entre cuyos principios se destacaron: la participación comunitaria en un ámbito de
libertad, el respeto por el alumno y el desarrollo de un proyecto pedagógico de
vanguardia.
En el transcurso de la historia institucional, esta matriz de origen, perdura a pesar de,
por un lado, el enorme crecimiento que logra alcanzar -cuatro niveles educativos
(inicial, primaria, media y superior) en sólo veinte años - y por otro, el cambio de
condición de privada a pública.
Es de destacar que este mandato, con sesgo fuertemente democrático, se mantiene
durante la dictadura, en contraposición con el discurso hegemónico del período 76 – 83,
7
Palabras del pedagogo asesor de la institución
9
esto la hace una institución de vanguardia y justifica su crecimiento, en el contexto
geográfico y social.
Hasta 1986 el Jardín de Infantes y la Escuela Primaria continuaron con un crecimiento
sostenido, dentro del ámbito privado. Es en este momento que se inician las gestiones
para el pasaje de las instituciones al ámbito público.
En simultaneidad con esta situación, el pedagogo asesor del emprendimiento, durante
este período ocupa un alto cargo en el Ministerio de Cultura y Educación lo que facilita
sobremanera las gestiones.
En su condición de funcionario arbitró un convenio tripartito entre los dueños del
terreno y de los edificios., la Asociación Civil, y el Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación. Los dueños del terreno y de los edificios, ceden los edificios, la
Asociación toma a su cargo el mantenimiento de los mismos, en tanto el Ministerio
provee los salarios del personal administrativo y docente.
Por decreto ministerial se crea el Nivel Terciario con dos profesorados y una tecnicatura
y el Nivel Medio, que oficiará de Departamento de Aplicación de los practicantes de
uno de los profesorados. Se oficializa también el Jardín de Infantes y la Escuela
Primaria.
Este cambio de situación no impactó en la comunidad educativa ya que en el imaginario
de los actores institucionales y no institucionales seguía siendo una “institución
privada”. Entre otras cosas, esto se reforzaba porque no contaba con Asociación
Cooperadora y sí con la Asociación Civil que continuó con el cobro de cuotas
obligatorias para los tres niveles. Unos pocos actores, aquellos que se sumaban a los
nuevos niveles, ofrecieron resistencia, pero los actores históricos trataban de
persuadirlos. La Asociación Civil continúa con sus funciones en la actualidad ya que el
Comedor y el Jardín Maternal no pasaron a la esfera estatal, aunque desde el año 1998
la institución también cuenta con una Asociación Cooperadora.
En síntesis, Esta escuela funciono como Jardín de Infantes y Escuela Primaria
perteneciente al ámbito privado desde su fundación en la década del 60 hasta el año
1986. Durante este período la selección de los maestros estuvo enteramente a cargo del
director del establecimiento quién en su condición de pedagogo de vasta trayectoria
había puesto en marcha su proyecto educativo
Desde su concepción “Los chicos
requieren una escuela distinta, y requieren docentes distintos. (el maestro) No es un
trabajador de la educación, esta es una profesión de altísimo nivel, ser un buen maestro
10
es una cosa excepcional, esto hay que prestigiarlo, las escuelas tienen que elegir su
personal”.
En 1986, en que la institución pasa de escuela privada a escuela pública, la selección
del primer plantel de profesores de los nuevos niveles medio y superior es realizada por
la Dirección Nacional, es decir por la gestión política. A partir de ese momento los
nuevos cargos serán cubiertos a través de designaciones directas, tal como se estilaba en
la época.
La matrícula estaba compuesta por los alumnos de la zona y en particular los hijos de
las familias del emprendimiento barrial. No existía modalidad de selección, aunque a
veces cuando la demanda excedía el número de vacantes ofertadas se utilizaban el
criterio del trazado del radio local. Sin embargo en una oportunidad se tomo examen de
ingreso para el nivel medio, modalidad que no contó con la aprobación de los actores
institucionales y por tanto fue inmediatamente abandonada, implementándose un
segundo turno para absorber el excedente de matrícula.
En el nivel terciario la demanda no era uniforme. Había una gran matrícula en el PEP,8
no así en el profesorado de nivel medio. En cuanto a la matrícula de la tecnicatura se
cubría mediante convenios de capacitación con organismos comerciales, los que
financiaban la prestación. Cuando estos organismos se retiraron del convenio, la
matrícula decayó y finalmente la tecnicatura fue desarticulada.
Con el pasaje a la educación pública y la apertura de nuevos niveles educativos el estilo
democrático se fue resignificando en el marco de los principios rectores del mandato
fundacional.
Detengámonos ahora en la evolución histórica de la Asociación Civil y el surgimiento
de la Asociación Cooperadora.
Una comisión de padres en los orígenes funda una guardería con lineamientos
pedagógicos de avanzada. En pocos años, la misma, atiende niños de 45 días hasta los
cinco años de edad. Era necesaria, entonces, una institución educativa de nivel que
satisficiera los requerimientos educacionales de los niños de la comunidad en edad
escolar y que a la vez, continuara con los lineamientos del proyecto pedagógico.
La transformación de la primigenia Comisión de Padres en una Asociación Civil sin
fines de lucro, está en condiciones de crear, una vez lograda la personería jurídica, la
escuela primaria.. En estas condiciones le son cedidos a la Asociación los terrenos y los
8
PEP: Profesorado de Enseñanza Primaria
11
edificios, a condición de que siga desarrollando actividades vinculadas con la
educación. Posteriores ampliaciones edilicias se encuadraron dentro de este dispositivo.
Esta Asociación acompaña hasta la actualidad la vida institucional.
Este primer acuerdo luego es ampliado cuando en el año 1986 la institución pasa a la
gestión pública, firmándose un convenio tripartito, tal lo detallado con anterioridad.
Entre los integrantes de esta asociación se hallan los padres fundadores y el pedagogo
asesor.
En su calidad de institución privada, correspondía a la Asociación el cobro de cuotas y
administración de fondos.
Esta situación se mantuvo incluso después del pasaje a la esfera pública en el año 1986.
En 1987 cuando se crean el nivel medio y el nivel superior ingresan a la institución
nuevos actores que tienen una representación institucional distinta de la que sostenían
los actores históricos. Para estos últimos el pago de cuotas está naturalizado por su
condición de escuela privada. Los nuevos actores, que ingresan en una escuela pública,
resisten esta naturalización y se niegan a pagar las cuotas. Esto se va profundizando en
los niveles medio y superior y a pesar de los distintos intentos persuasivos y/o
compulsivos por parte de la Asociación a fin de procurar el cobro de las cuotas en todos
los niveles, esta costumbre va cediendo ante el nuevo imaginario lo que desemboca en
la creación de la Asociación Cooperadora hacia 1994, con las características que le son
propias en una institución de gestión pública.
ETAPA DE YUXTAPOSICIÓN
A la luz del avance realizado hasta aquí, en ambas instituciones quedarían plasmados
diferentes imaginarios institucionales que, posibilitan y justifican mecanismos para la
obtención y utilización discrecional de fondos de diverso origen, a los que acceden
ciertos actores. El accionar de los mismos a través de asociaciones civiles son
conocidos y están “naturalizados” en la comunidad - educativa y extra-educativa.
Nos proponemos confrontar las siguientes categorías entre ambos casos:
 Historia Institucional
 Características de la Institucionalización
 Relaciones con el Estado
12
HISTORIA INSTITUCIONAL
CASO 1
Características
Geográficosituaciónales
Origen e historia
institucional
Terciarización
Mandato fundacional
CASO 2
Localidad del interior de la provincia
de Buenos Aires.
Zona de fuerte desarrollo agrícola
ganadero, de vanguardia en la
región.
Escuela secundaria para varones de
gestión privada.
Ubicado en la ciudad de Buenos
Aires.
Barrio no céntrico con acceso a
rápidas vías de comunicación.
Fundadores: Familia destacada de la
comunidad de la localidad que al
poco tiempo se retira. Retomando las
actividades una asociación de
educación conformada por padres y
docentes.
Fundadores: Familias del
emprendimiento barrial, que
comparten la misma filiación política
y desean una escuela que responda a
un modelo pedagógico determinado.
Se organizan en una asociación civil
sin fines de lucro, con la
coordinación de un pedagogo
prestigioso.
Transformación en Colegio Nacional
en la década de 1950.
Pasaje de la esfera privada a la esfera
pública.
De colegio de varones se transforma
en Colegio Nacional Mixto.
Permanece en la esfera privada hasta
la década de 1980.
En 1984 creación del nivel terciario
para la formación de Profesores de
Enseñanza Primaria (PEP).
Recuperación de la formación de
maestros perdida en 1969.
En 1986 se crea el nivel terciario para
la formación de Profesores de
Enseñanza Primaria (PEP),
Profesores en Psicología y Ciencias
de la Educación y una Tecnicatura
especializada.
Se crea como Escuela Normal
Superior.
Se crea como Instituto de Enseñanza
Superior.
Se mantiene el nivel primario como
Departamento de Aplicación.
Se transforma el nivel primario en
Departamento de Aplicación.
Se crea el nivel medio que se
constituye en Departamento de
Aplicación del Profesorado de
Psicología y Ciencias de la
Educación.
Ser una escuela laica, plural y
democrática, cuyos principios cuyos
principios se sustentan en los valores
de la comunidad. Los mismos se
resumen en la participación
comunitaria en un ámbito de libertad
y el respeto por el alumno. Se
desarrollan mediante un proyecto
pedagógico innovador.
Pasaje obligado hacia las
universidades nacionales de las
grandes ciudades para formar a la
elite profesional que oportunamente
volverá a reinsertarse con este
carácter en la localidad.
Jardín de Infantes y Escuela primaria
mixta de gestión privada.
13
CARACTERISTICAS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN
CASO 1
CASO 2
Estilo de gestión
Burocrático, paternalista. De puertas
cerradas.
Democrático, carismático y
parternalista. De puertas abiertas.
Selección del personal
A discrecionalidad de los directivos
por nombramiento.
Este mecanismo era de conocimiento
y aceptación públicos, en virtud del
argumento del resguardo de la
excelencia académica.
A discrecionalidad de los directivos,
por designación o por concurso.
Se tomaba en consideración la
adhesión al proyecto pedagógico.
Selección de la
matrícula
Es implícita. No hay cursos de
ingreso. Es fuertemente endogámica.
En primer lugar hermanos de los
alumnos, hijos del personal y por
último hijos de ex alumnos. Se
hacían excepciones con las
recomendaciones. Con esta
población se cubría la totalidad de
las vacantes, independientemente del
número.
Cupo anual flexible, no
preestablecido de antemano.
Se cubría con los hijos de las familias
del emprendimiento barrial en el
Jardín de Infantes y el nivel primario,
aunque no estaba vedado el ingreso a
otros pobladores de la zona.
En el nivel medio se mantenía el
mismo criterio aunque la presencia de
alumnos por fuera del
emprendimiento barrial era más
significativa que en el nivel primario.
Había un proyecto institucional que
determinaba un número fijo de
vacantes a cubrir.
El mecanismo de selección era
expulsor para aquellos sectores de la
población que no pertenecieran a la
comunidad educativa histórica.
No había mecanismos de selección.
Se daba cabida a todos aquellos que
demandaran una vacante.
Rol de los padres
Fuerte sentimiento de pertenencia a
la institución por parte de los
miembros de la comunidad
educativa.
Fuertemente vinculado al barrio con
un sesgo político de pertenencia.
Manejo de fondos
públicos y privados
La Asociación Civil sin fines de
lucro cesa su existencia en la década
de 1950 con la nacionalización,
dando paso a la creación de una
Asociación Cooperadora con
personería jurídica, que está
integrada por los mismos miembros
que la anterior.
Los montos de las cuotas de
cooperadora y otras estrategias para
recaudar fondos, responden a los
cánones usuales en las escuelas
públicas. Sin embargo esta
asociación se reservó el manejo
discrecional de fondos públicos del
estado, a partir de la obtención de
subsidios oficiales varios.
La Asociación Civil sin fines de lucro
mantiene su existencia hasta la
actualidad.
Desde los orígenes hasta la mitad de
la década de 1990 cobró cuotas
obligatorias en todos los niveles. Los
montos de las cuotas y el estilo de
efectivización (obligatorias,
mensuales, matrículas, etc) se
correspondían con las propuestas por
las escuelas de gestión privada.
Esta política fue resistida
principalmente en los niveles medio y
superior generando en muchos casos
el incumplimiento del pago.
Esta resistencia desemboca en la
creación de una Asociación
Cooperadora, en consonancia con su
carácter de escuela pública, la que
funciona en paralelo con la
Asociación Civil.
14
RELACIONES CON EL ESTADO
CASO 1
CASO 2
Rol del Estado
Otorga subsidios preferenciales y
resuelve la creación del nivel
terciario, por intermediación de la
gestión de miembros de la
comunidad educativa con cargos
políticos en los niveles provincial y
nacional.
Firma un convenio tripartito con a
Asociación Civil sin fines de lucho y
los dueños de los edificios y los
terrenos; y resuelve la creación del
nivel medio y el nivel terciario, por
gestión de un funcionario ministerial
miembro a su vez, de la comunidad
educativa y barrial.
Demanda local
Se recurre al argumento de la
demanda local para el proceso de
terciarización
No es demanda local sino decisión
ministerial.
Vínculos con el poder
político
Miembros destacados de la
Asociación Cooperadora con llegada
al poder político.
Miembro de la institución que detenta
un cargo político.
Crecimiento Edilicio
A lo largo de toda su historia
mantuvo un crecimiento edilicio
sostenido por la Asociación
Cooperadora.
A lo largo de toda su historia
mantuvo un crecimiento edilicio
sostenido por los dueños de los
edificios y los terrenos de la
comunidad barrial.
La Asociación Civil percibía el cobro
de cuotas que luego era destinado al
mantenimiento de los edificios.
15
ETAPA DE COMPARACIÓN:
Estamos en condiciones de afirmar que ambas instituciones surgen en el ámbito privado
para satisfacer las necesidades educativas de su lugar de origen. En un caso se trata de
una escuela media para varones, en otro de un Jardín de Infantes y Escuela primaria
mixtos. Sin embargo, en el CASO 1, responde a las necesidades de las clases media y
media alta de la localidad y se constituye en una institución de elite. En el CASO 2, se
trata de una institución eminentemente democrática, la cual sobresale por su proyecto
pedagógico vanguardista e innovador.
Ambas logran incorporar el Nivel Terciario en la misma época, período 1984 – 1986.
En consecuencia con sus correspondientes “mandatos fundacionales” las características
de la institucionalización divergen entre uno y otro caso, tal lo detallado en el cuadro de
la página 14. Sin embargo es posible establecer correspondencias en lo que refiere al
manejo de fondos públicos y privados por parte de algunos actores instituciones muy
significativos, recurriendo a estrategias semejantes: Una Asociación Cooperadora con
personería jurídica, una Asociación Civil sin fines de lucro con personería jurídica,
respectivamente.
En lo que respecta a las relaciones con el Estado se advierte en ambos casos fuertes
vínculos con el poder político de la época de actores con poder de decisión al interior de
la institución.
En ambos casos el crecimiento edilicio se sostiene a lo largo de toda la historia
institucional. Este hecho se puede explicar en función de las posibilidades de acción
sostenidas por la Asociación Cooperadora y la Asociación Civil en cada caso
investigado.
Al desentramar el significado de la expresión “demanda local”, (para el caso 1), y cuya
supuesta satisfacción era lo que se buscaba con la “creación”, nos encontramos que la
misma responde a una serie de variables políticas y sociales de la comunidad local en
general y escolar en particular.
En el caso 2, no se puede hablar de demanda local, debido a que, tal como surge de las
resoluciones, por un lado y del trabajo de campo, por otro, la incorporación de los
niveles medio y superior, y su transformación en escuela de gestión pública con las
características antes descriptas fue una iniciativa directa de las autoridades del
Ministerio de Educación de la Nación vinculadas con los actores institucionales, tanto
directivos como asesores de la misma, por tanto los que detentaban el poder de decisión.
16
Esto permitió la continuidad y ampliación de un proyecto pedagógico de carácter
privado con el financiamiento de fondos públicos.
CONCLUSIONES
A partir del trabajo de comparación hemos podido discernir diversos acontecimientos de
la vida de dos instituciones buscando puntos de encuentro y de bifurcación.
Según lo hemos recuperado de las representaciones de los distintos actores
institucionales consultados los artífices de la creación - transformación fueron los
actores históricos, directivos de entonces y ex – alumnos miembros de la asociación
cooperadora quienes tenían la posibilidad de canalizar sus demandas por contar con los
medios para llegar en forma directa al poder político, en nuestro caso particular, el
Ministerio de Educación de la Nación.
La expresión “demanda local” sirve de cobijo a una serie de intereses personales de los
diferentes actores institucionales. Para algunos significaba la obtención de un nuevo
edificio, para otros era la posibilidad de un cambio de autoridades perpetuadas a través
del tiempo.
En ninguna de las instituciones analizadas se vio afectada, en lo aparente, la vida
cotidiana institucional después del paso a la esfera pública, sin embargo, tal como lo
sugieren Narodowski y Andrada9 (2001), en relación con la oferta educativa, “pareciera
que las escuelas privadas poseen mayores márgenes de maniobra en lo institucional y
en lo pedagógico respecto de sus pares público- estatales para dar respuestas
focalizadas a las necesidades de la demanda”. Se visualizan en los casos seleccionados
mecanismos internos que mediante una interpretación sui-generis de las normativas, les
permitió seguir conservando márgenes de maniobra al estilo de instituciones privadas
aún en su condición de escuelas públicas. Esto se puso de manifiesto con claridad en los
mecanismos de selección de la matrícula, del personal y en la determinación de su
proyecto pedagógico.
Tal como lo sostienen estos autores la “normativa no impide que algunas escuelas
públicas puedan anular o al menos condicionar (las) restricciones (que las someten)
9
Narodowski, M y Andrada, M. (2001) Segregación socioeconómica, regulaciones y privatización en el
sistema educativo argentino: el caso de la provincia de Buenos Aires. Propuesta Educativa Nº 24.pp 41–
52.
17
mediante mecanismos intrínsecos a la cotidianeidad de las relaciones de poder en las
escuelas”10
Se sellaron pactos y acuerdos, a veces explícitos, otras tácitos a fin de seguir siendo
fieles al mandato fundacional, “ser una escuela de elite” en el caso 1, “ser una escuela
de vanguardia con un fuerte sesgo democrático y con un proyecto pedagógico propio”
en el caso 2. Paradójicamente ambas ostentan con orgullo su condición de “Institución
Pública”.
Estas respuestas satisfacen algunas de las preguntas – problema del presente trabajo sólo
para las instituciones analizadas.
Esta pendiente aún indagar lo que sucedió en las otras instituciones creadas en el mismo
período y a través de resoluciones ministeriales muy similares. Esto será tema de futuras
investigaciones y se verá en cada caso, sí estas preguntas perduran, si deberán ser
reformuladas o aparecerán otras más pertinentes de acuerdo a los nuevos casos a
investigar y si resulta o no posible trazar continuidades entre los casos, que posibiliten
prospecciones futuras.
10
Narodowski, M y Andrada, M. (2001) Op. Cit. Pág. 49
18
BIBLIOGRAFÍA:

Alliaud, A. (1993) Los maestros y su historia. Centro Editor de América
Latina. Buenos Aires. Argentina.

Braslavsky, C. (1986) La discriminación educativa en Argentina. Miño y
Dávila. Buenos Aires. Argentina.

Braslavsky, C. (1996) Acerca de la reconversión del Sistema Educativo
Argentino 1984 – 1995, en Propuesta Educativa N° 14 pp 6 –14 -Agosto 1996-,
Buenos Aires, Argentina

Birgin, A., S. Duschatzky, I. Dussel (1998) Las instituciones de formación
docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad,
en Propuesta Educativa N° 19 pp 24 – 35 -Diciembre 1998-, Buenos Aires,
Argentina

Birgin, A. (1998) Tradiciones y rupturas en la formación docente:
experiencias recientes de reforma; en Birgin, Dussel, Duschatzky (comp.) La
formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias; Troquel,
Buenos Aires, Argentina

Cullen, C. (2001) La construcción de un espacio público intercultural como
alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización.
Perspectivas
latinoamericanas.
En
Ed..
Argentina.
Feldfeber,
M.
(Comp.)(2003) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo
educativo. Noveduc. Buenos Aires. Argentina

Davini, M. C. (1998) El currículo de formación del magisterio en la
Argentina, en Propuesta Educativa N° 19 pp 51 – 57 -Diciembre 1998-, Buenos
Aires, Argentina

Davini, M. C. (1995) La formación docente en cuestión: política y
pedagogía; Paidós, Buenos Aires, Argentina

Davini, M. C.; Alliaud, A. (1995) Los maestros del siglo XXI. Un estudio
sobre el perfil de los estudiantes de magisterio. Miño y Dávila Editores.
Buenos Aires. Argentina.

Di Tella, T (Super.) (1989). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas.
Editorial Puntosur. Buenos Aires

Feldfeber, M. (Comp.)(2003) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde
el campo educativo. Noveduc. Buenos Aires. Argentina.
19

Fernández, L. (1998) El análisis de la institucional en la escuela. Buenos
Aires. Argentina.

Ferry,G (1990). El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y
la práctica. Editorial Paidós. México.

Frigerio, G. y Poggi, M. (1996) El análisis de la institución educativa. Hilos
para tejer proyectos. Santillana. Aula XXI. Buenos Aires. Argentina.

Giddens,A. (19919 Sociología. Editorial Alianza. Madrid.

Gómez Llorente, L. (2000) Educación pública. Morata. Madrid. España.

Husen,T (1988) Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje. Editorial
Paidós. Barcelona

Mignone, E. F. (1986) Relaciones entre el Sistema Político y el Sistema
Educativo. Buenos Aires. Editorial Docencia

Narodowski, M. y Andrada, M. (2001) Segregación socioeconómica,
regulaciones y privatización en el sistema educativo argentino. Propuesta
Educativa 24. pp. 41 – 52. Buenos Aires. Argentina.

Puiggrós, A. (1994) Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del
sistema educativo argentino. Editorial Galerna. Buenos Aires. Argentina.

Puiggrós, A. (1996) ¿Qué pasó en la educación argentina? Desde la
conquista hasta el menemismo; Kapelusz, Buenos Aires, Argentina

Southwell, M. (1995) Historia y formación docente, en IICE año IV Nº 7 Diciembre 1996, pp10 - 16

Stake, R. E. (1998) Investigación con estudio de casos; Ed. Morata, Madrid,
España

Suárez, D (1993). Formación docente y prácticas escolares: Notas para el
estudio de una compleja relación en Revista del IICE. Año II Nº 2. Editorial
Miño y Dávila. Buenos Aires

Tedesco, J.C.(1986) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945).
Ediciones Solar. Buenos Aires.

Wainerman, C. y R. Sautu (comp) (2001) La trastienda de la investigación.
Ediciones Lumiere; Buenos Aires, Argentina

Yannoulas, S. (1996) Educar: ¿Una profesión de mujeres? La feminización
del normalismo y la docencia. (1870 – 1930). Kapelusz Buenos Aires,
Argentina.
20
21