La formación de médicos generales

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LA FORMACIÓN DE MÉDICOS GENERALES
Vázquez, D.; Cuevas, L.; Crocker, R. “LA FORMACION DE PERSONAL DE SALUD EN MEXICO” U de G. México, 2005.
Introducción
El diagnóstico de la formación de médicos generales requiere contestar dos preguntas:
¿cómo deben aprender los estudiantes de medicina? y ¿qué y cuanto necesita saber un
médico? La primera pregunta puede abordarse considerando a Hipócrates, quien en 460 a.
C. nos lega sus aforismos, el primero de los cuáles señala: "La vida es corta y el arte es
largo; la crisis fugaz; la experiencia riesgosa y la decisión difícil. El médico debe estar
preparado no solamente para hacer lo que es correcto, sino también para hacer que
cooperen el paciente, los acompañantes y los demás relacionados" (Magno Ausonio,
1990). Esto es una síntesis adecuada, vigente e ideal de lo que es la formación del médico
general en la actualidad.
El avance en el saber médico es notable, continuo e inacabado. Proporcionarle al alumno el
conocimiento que necesita, requiere la distinción entre lo esencial o indispensable y lo
superfluo, entre lo que le será útil y lo complementario o irrelevante. La definición de
contenidos esenciales es, al mismo tiempo, origen de más cuestionamientos, ya que resulta
muy importante establecer quiénes propondrán, cuánto material y como desarrollarlo para
integrar el currículo básico de medicina.
Además del alto nivel científico, el ejercicio de la profesión médica esta lleno de
humanismo, idealismo, romanticismo y tradición. En consecuencia, un posible plan de
estudios puede contener una cantidad tal de conocimientos necesarios que resulten
inalcanzables. Al mismo tiempo, el medico debe ser formado de tal manera que se
minimice la posibilidad de en peligro al paciente. Todo lo anterior, hace indispensable que
el egresado de las de las escuelas de medicina sea: eficiente, racional, crítico y ético. (Brito,
2002).
A lo señalado se debe agregar lo que la educación moderna concibe como la formación del
estudiante, a través del balance entre lo científico y lo básico, lo general para su
autodesarrollo, con un apropiado orden y el dinamismo que impone el desarrollo del
conocimiento, sin menoscabo de su formación cívico-social. La complejidad del proceso y
la calidad en los resultados esperados son un reto para las escuelas de medicina (Knight,
2001).
Así, desde hace décadas, las instituciones formadoras de profesionales de la medicina están
ocupadas en mejorar y elevar la preparación de sus egresados, preocupadas por dar
respuesta a las necesidades sociales y contribuir al logro de los objetivos de los sistemas de
salud del país (Rivero, Serrano y Tanimoto, 2003). Sin embargo, el profesional de la
medicina general en nuestro medio, como lo señaló hace más de 100 años Hutchinson,
sigue prefiriendo la sabiduría al conocimiento, el arte más que la ciencia y al sentido común
sobre la astucia (Laín Entralgo, 1978; Testa, 1993).
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Por otro lado, la sociedad espera y demanda del profesional de la medicina el estar siempre
actualizado, disponible todo el tiempo, sin grandes aspiraciones económicas, derrochando
simpatía y comprensión y, sobre todo, poseedor de una conducta intachable; olvida que
estos profesionales no son más que un mero reflejo de la propia sociedad y de sus
problemas. Con estas consideraciones, a continuación se describe la formación del
profesional de la medicina en México. Su formación ha sido parte del desarrollo de la
medicina mexicana y de una buena parte del desarrollo social del país (Soberón, 1999;
Rivero Serrano y Tanimoto, 2003).
2. Historia de la formación de médicos
2.1. Antecedentes generales
En un principio, lo que hoy consideramos como la figura del médico, era al mismo tiempo
sacerdote, mago o brujo. Su formación, en el mundo, siempre fue aparejada al desarrollo
social, después al desarrollo de la ciencia y la tecnología en general y del conocimiento
médico en particular. Históricamente, la base de la formación de un profesional de la
medicina se sustentó en tres pilares: la enseñanza tutelar, el ensayo y error y una o varias
formas de tratar al enfermo. El que aspiraba a ser médico enfrentaba varios problemas: 1)
buscar al maestro; 2) que este lo aceptara y lo formara en el arte de curar, 3) el maestro
debía poseer suficiente prestigio social para que al alumno alcanzara una parte de su fama y
pudiera decir que tuvo un gran maestro, reconocido por todos; y 4) el aprendiz después de
varios años se emancipaba de la tutela y comenzaba a ejercer la profesión (Laín Entralgo,
1978).
El proceso de enseñar medicina se limitaba a trasmitir los con tos y algunas habilidades. El
proceso era inflexible, poco relevante o estimulante para el alumno y, por ende, ineficiente;
al alumno no se le tenía confianza ni se le creía poseedor de virtudes. La evaluación se
ignoraba casi en su totalidad y sólo se acreditaba la narración del pupilo, que repetía de
memoria lo dicho por el maestro, quien, además, no toleraba la crítica. El gremio intentó
preservar los conocimientos y la cultura medica mediante este proceso de formación de
profesionales; los resultados obtenidos fueron irregulares y en muchas ocasiones ni se
lograba el conocimiento verdadero ni una cultura real. Hoy día entendemos el proceso de
formar médicos como algo radicalmente diferente, donde el aprender y el enseñar no se
limitan a conocimientos: conllevan habilidades, actitudes y valores; es más un proceso
integral para llevar, preservar y acrecentar la cultura (Laín Entralgo, 1978).
Los griegos fueron los primeros en introducir en la práctica de la medicina los conceptos de
observación y razonamiento en relación con las enfermedades, sus manifestaciones y
evolución; señalaron su utilidad para la interpretación racional y sugirieron la discusión que
permite elaborar conclusiones y generar enseñanzas. Los romanos, primero, y luego los
cristianos, favorecieron los cuidados de los enfermos pobres en instituciones de salud, lo
que permitió el análisis y discusión de parte de los médicos, actividad básica para un buen
entrenamiento clínico (García Valdez, 1987).
El progreso de la humanidad y el desarrollo y concentración de grupos de estudiosos,
hicieron que los aspirantes a médicos buscaran ser instruidos por lo grandes maestros en los
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mejores centros donde quiera que se encontraran. Los notables de la medicina como
Hipócrates, Galeno, Avicena o Paracelso son ejemplo de este tipo de atracción para la
formación, condición que aún es prevaleciente (Lyons y Petrucelli, 1980).
Con la creación y consolidación de las universidades se cambiaron los ambientes y el
énfasis de la educación. Al clínico se le llevó al aula, con lo que fue posible aumentar el
estudio y la generación de teorías sobre las enfermedades, aunque el médico se alejó de la
cabecera del enfermo y de los hospitales. El profesor universitario, con sus descubrimientos
científicos fue creando los diferentes departamentos universitarios (Laín Entralgo, 1978;
Freidson, 1978).
En la Europa del siglo XVI se iniciaban los exámenes profesionales para ejercer la práctica
de la medicina y durante los siglos XVII y XVIII se revaloro la práctica hospitalaria y el
entrenamiento tutelar. El resultado fue una combinación de conocimientos básicos de
"ciencias naturales" la evolución y fortalecimiento de los hospitales donde se entrenaban
los médicos. El primer hospital universitario para la enseñanza e investigación fue creado
en1893 en Baltimore, EUA, por John Hopkins, quien se baso en la experiencia alemana
(García Valdez, 1987).
La forma de tratamiento del enfermo, parte fundamental de la educación medica, ha pasado
por varias etapas desde la mágica y con hierbas, el uso de fármacos, prótesis e implantes
hasta la curación por la fe y la terapia génica teniendo como otros importantes ejemplos la
radio y quimioterapia, los trasplantes, la rehabilitación o los cuidados paliativos. Sobre la
base del avance en las diferentes formas de tratamiento, han surgido múltiples
especialidades y subespecialidades médicas (Freidson, 1978).
A partir del siglo xx, la formación médica dejó de ser por ensayo y error, puesto que ya se
conocían aspectos de la pedagogía y se habían acumulado muchos conocimientos que
formaban, en comparación con los siglos anteriores, "una ciencia médica moderna". A
principios del siglo pasado se conocía tanto la anatomía humana como el funcionamiento
de órganos y sistemas. Esto se reflejó en el establecimiento de las respectivas facultades de
medicina. Uno de los avances más importantes en este campo fue el descubrimiento y
reproducción de bacterias por Louis Pasteur. Este conocimiento fue aplicado por Lister a la
cirugía, lo que dio origen al concepto de antisepsia y revolucionó la de práctica quirúrgica.
Paralelamente, se desarrolló la anestesia general, lo que sitúo a los cirujanos en una era de
desarrollo que aún no termina (Lain Entralgo, 1978; Lyons y Petrucelli, 1980).
En la misma época se describió el concepto de salud pública, se inició la vacunación y se
cambió el énfasis de la práctica médica de los aspectos de mortalidad a los de morbilidad.
Entre 1930 y 1940 se descubrieron los antibióticos (y antifímicos) y avanzaron las áreas de
inmunología, endocrinología y nutrición, iniciándose la quimioterapia para el tratamiento
del cáncer. Estas cátedras se fueron introduciendo en los programas de medicina. En los
últimos 50 años, los conocimientos en la bioquímica, la biología celular y molecular, la
genética y la reproducción humana, el desarrollo tecnológico, los bancos de información,
etc., han llevado a un punto de desarrollo jamás alcanzado en la historia de la medicina
(Freidson, 1978).
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El significado de todo esto son nuevos retos para alcanzar la satisfacción de las necesidades
y expectativas de salud y bienestar de la población, así como para la capacitación del
médico en una sociedad compleja, informada y participativa en la toma de decisiones. Ya
desde 1960 se empezó hablar de la necesidad de actualizar la educación médica; en 1970 se
discutió la necesidad de reformarla e integrarla para incorporar los nuevo conocimientos;
para 1980 se consideró que era necesario innovarla y en 1990 se inicio el proceso de su
internacionalización (Rodríguez, 1997).
2.2. Desarrollo del currículo médico
Hasta principios del siglo pasado, la formación del médico se basaba en la transmisión de
conocimientos. Conforme avanzaba el "saber médico" y alguien lo poseía se le invitaba
para incorporarlo a los programas de medicina. La materia médica compartía los conceptos
pedagógicos de la época, estableciendo una distinción entre la enseñanza del aprendizaje, la
teoría de la práctica y la causa del efecto; se empleaban ambientes académicos organizados
de manera vertical por áreas disciplinares y con una clara separación de las funciones
sustantivas, profesor o investigador, etcétera.
En 1910 se presentó el reporte de Flexner en los Estados Unidos, donde había un gran
número de escuelas de medicina sin las condiciones adecuadas para la enseñanza (Flexner,
1910). Flexner demostró la falta de laboratorios, de facilidades en campos clínicos, de
personal entrenado (profesores de clínica) y de métodos de enseñanza. El reporte señaló la
necesidad de limitar la admisión a las escuelas de medicina para dar mayor oportunidad de
recibir una tutoría cercana, intensa y con el número y variedad conveniente de enfermos en
el campo clínico. También propuso la división de cursos de acuerdo con las especialidades
médicas, el uso del hospital como el principal lugar de entrenamiento y la sustitución de las
habilidades sensoriales en el proceso de diagnóstico por los resultados de laboratorio y
gabinete y que, antes de otorgar una licencia médica, se hiciera un año de internado
rotatorio como práctica hospitalaria de tiempo completo.
En relación con el personal académico recomendó la creación de la figura del profesor a
tiempo de completo para la enseñanza clínica, lo que significaba que el profesional de la
medicina dedicaría todo su tiempo y esfuerzo a la enseñanza e investigación médica, con la
tranquilidad de un salario adecuado como para no requerir el ejercicio privado de la
profesión par a complementar sus ingresos.
Posteriormente, R. Tyler elaboró una propuesta para interpretar el currículo desde una
perspectiva sistemática en el ámbito de la educación formal (Tyler, 1973). Con el tiempo,
ambas aportaciones, independientes en principio, permitieron construir un marco de
referencia para el currículum de la carrera de medicina. El impacto mundial de estas
aportaciones transformó la educación médica, tal vez no con la velocidad deseada, pero sí
llegó a constituir la base del currículo "tradicional" de medicina.
En 1960, en México, con la intermediación de la Asociación Mexicana de Facultades y
Escuelas de Medicina (AMFEM), se adoptó la "Declaración de Lima" sobre la educación
médica, producto de la reunión en esa ciudad que apoyaba y recomendaba el currículo
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tradicional de 3 ciclos estrechamente integrados y con énfasis en la medicina social y
preventiva (Gallegos Téllez, 1997).
2.3 Currículo tradicional
Está organizado por materias individuales, según sea el material básico especialidades
médicas comprendidas en tres ciclos: de ciencias básicas, de ciencias clínicas y el
entrenamiento clínico supervisado.
2.3.1 Etapa de ciencias básicas
Tiene una duración de 2 años. Hoy en día, al aspirante a la carrera de medicina se le
examinan habilidades y destrezas, entre otras cosas, pero las materias de física, química y
biología, siguen siendo muy importantes antes de su ingreso al programa. El currículo se
desarrolla basándose en el estudio de la forma, estructura y función del organismo humano,
que incluye el estudio microscópico de tejidos sanos y enfermos, de los microorganismos
patógenos y parásitos. El alumno recibe capacitación en el área psicológica, en
bioestadística y en salud pública. La revisión de los programas de medicina demuestra
grandes diferencias entre los países, e incluso dentro de cada país, en la secuencia, énfasis y
valores de cada materia, en el balance entre el trabajo de aula y el trabajo de laboratorio o
de campo y en el número de sesiones magistrales, seminarios o talleres. Estas diferencias
siguen siendo aparentes, en la actualidad, para las escuelas de medicina del país (véase
adelante).
2.3.2. Etapa clínica
Dura de dos a tres años. Después de la etapa básica, se inicia la enseñanza en los hospitales,
donde se aprende bajo la guía y supervisión de un profesor con el que se practicarán los
métodos de elaboración de historias clínicas y de exploración física y se hará un juicioso
uso de estudios de laboratorio y gabinete. En el período se rota por los diferentes servicios
hospitalarios de medicina y cirugía, pediatría y ginecobstetricia (Lifshitz, 1997).
2.3.3. Entrenamiento clínico supervisado.
Dura un año. En la mayoría de los países, al terminar la etapa clínica han transcurrido 4 ó 5
años en la escuela de medicina; los alumnos se gradúan y antes de obtener su registro
profesional, requieren de un año de internado rotario en algún hospital bajo la supervisión
de médicos competentes y otros especialistas.
En México, desde su creación en 1983, la Comisión interinstitucional para la Formación de
Recursos Humanos en Salud (CIFRHS) se ha encargado de guiar la formulación de
programas académicos y las normas operativas del internado de pregrado (Villalpando,
1994). Además, la CIFRHS ha establecido convenios con las instituciones educativas y de
salud para la realización del año de servicio social profesional. La participación de las
instituciones educativas ha sido escasa y más bien subordinada. Las decisiones adoptadas
han tenido más en cuenta las necesidades del sector de la salud que las educativas
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propiamente dichas. La "colaboración" entre las instituciones educativas y de salud ha
tenido siempre ese carácter.
2.4 Nuevo currículo
Desde 1970 se incorporaron a la educación médica diversos conceptos de pedagogía,
epistemología, diseño y evaluación curricular. El resultado el desarrollo de nuevos
programas que consideran dos componentes principales; uno externo, relacionado con la
práctica médica, y otro interno, vinculado con el plan de estudios.
El contexto externo de la práctica médica incluye la consideración de las condiciones socioeconómicas, políticas, demográficas y culturales que deberán estar incluidas en los
programas. La práctica medica también refleja las necesidades de salud, el concepto salud
enfermedad, el perfil epidemiológico, el mercado de trabajo y el grado de desarrollo del
gremio (Testa, 1993; Carraccio y col., 2002).
En 1995, la OMS en su Cuadragésima Octava Asamblea elaboró una guía para reconocer
los problemas de la educación médica y su impacto en el proceso de la salud como
expresión a nivel mundial, en la que señala (OMS, 1995):
o La importancia de que se sitúe la enseñanza de la medicina en el contexto de una
enseñanza multidisciplinaria y que la atención primaria de salud se dispense de
modo multidisciplinario.
o La necesidad de que las escuelas de medicina contribuyan más eficazmente a
modificar las modalidades de prestación sanitaria, incluidas las investigaciones y la
prestación de servicios, así como las actividades de prevención y promoción,
mediante una enseñanza más adecuada con miras a responder más
satisfactoriamente alas necesidades de la población y mejorar el estado de salud.
o Las reformas en el ejercicio y la enseñanza de la medicina deben ser coordinadas,
pertinentes y aceptables.
La OMS solicitó la coordinación de esfuerzos de las autoridades de salud s organizaciones
profesionales y de las organizaciones profesionales y de las escuelas de medicina para que
estudien y apliquen nuevas formas de práctica profesional y de condición de trabajo que
permitan a los profesionales identificar las necesidades de salud y la respuesta a dichas
necesidades, a fin de aumentar la calidad, relevancia, eficiencia y equidad de la atención de
salud.
Los diferentes gobiernos han creído necesario, en primer lugar, distanciarse de la profesión
y poner límites a la intervención profesional en los procesos de decisión de la política
sanitaria. Luego de hacerlo, ahora parece que se mueven en la dirección de introducir
medidas para cambiar el comportamiento de los médicos, al tiempo que se esfuerzan en dar
respuestas al problema universal del exceso de demanda colectiva de servicios sanitarios en
relación con la oferta disponible (Freidson, 1978).
Por su lado, las instituciones formadoras han estado más preocupadas por sobrevivir, por
contar con infraestructura física (ejemplo: centros de cómputo, acceso a bancos de
información y datos) y con una plantilla docente que le de viabilidad a los programas y por
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adecuar materias y tiempos a los avances científico-tecnológicos (ejemplo: diagnóstico por
imagen, cirugía de invasión mínima). Todo ello debido a las políticas de educación, por un
lado, y a las políticas de salud, por el otro (Knight, 2001; Carraccio y col., 2002).
La rendición de cuentas ante la sociedad de las facultades y escuelas de medicina ha sido
relegada; nunca ha sido vista como la obligación de dirigir la formación de los
profesionales de la salud hacia las necesidades prioritarias del sistema sanitario de la
comunidad, de la región o de la nación a la que se tiene el mandato de servir (Boelen y
Heck, 1995). Las instituciones formadoras de recursos humanos en salud no han
desarrollado la capacidad de rendir cuentas a la sociedad, por lo que sus programas pueden
considerarse como fuera de contexto (véase adelante).
El contexto interno o plan de estudios es el eje fundamental debido a que comprende el
saber organizado que tendrá que ser el dominio de enseñanza y el aprendizaje bajo la
denominación de contenidos. Su organización define y determina un modelo de hacer la
educación, para alcanzar los fines propuestos. En su estructuración se consideran la
operación del propio plan, reflejo de la interrelación entre el perfil profesional, los objetivos
de la carrera y el mapa curricular. Al plan también lo definen la infraestructura disponible,
los cuerpos de profesores y sus actividades de investigación o extensión (Tyler, 1973;
Hargreaves y col., 1998).
En las últimas décadas han ocurrido importantes cambios en los paradigmas de la ciencia,
de la práctica médica y de las políticas de salud. Congruente con los cambios en los
paradigmas, la teoría curricular actual considera al currículo como un instrumento para
construir un sistema social abierto, dirigido y propositivo, interactivo con el entorno y, por
tanto, inestable, pero con la flexibilidad necesaria que le de una capacidad de
autorregularse, condicionando su continua evolución transformadora. Ese constituye el
"escenario ideal" en lo que a teoría curricular se refiere (Smith y Donase, 1999; Knight,
2001). En el cuadro 1 se muestra una comparación entre las estrategias educativas con
enfoque innovador o lo currículum médico (Venturelli, 2003).
Cuadro 1. Características de las estrategias según el enfoque innovador y tradicionalista
Innovadora
Tradicionalista
Evaluación Formativa continua
Evaluación sumativa fuera del contexto
Centrada en estudiantes activos con
Centrada en el docente, alumno pasivo
objetivos definidos
Uso de recursos educacionales múltiples/
Uso de exposiciones repetitivas
relevantes
No considera al individuo
Considera cualidades personales y estilos
Entrega pasiva de información
Promueve destrezas educacionales
Programas establecidos
Auto aprendizaje
Usa oportunidades existentes
Analítica, creativa
No acepta electivos
Uso de electivos
Acrítica, basada en asignaturas
Critica, basada en problemas, relevante
Uso de memoria
Fomenta el razonamiento
Secuencial desintegrada, impositiva
Integra conceptos transferibles, destrezas,
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cualidades.
Organizada en grupos, favorece trabajo en
equipo
Basada en necesidades prioritarias de salud
Basada en atención primaria
Impersonal, individualista
Centrada en hospitales
No establece prioridades, centrada en
patología
Fuente: Venturelli, 2003.
Con la información del cuadro 1 podemos hacer varias consideraciones; a partir del
diagnóstico de la educación superior del país que hacen las autoridades (Rubio Oca, 2003),
la educación superior, de la que es parte la formación de profesionales en el área de la
salud, está desintegrada, con predominio de modelos centrados en la exposición, con una
débil articulación entre la formación profesional y el mundo del trabajo e insuficiente
vinculación con el entorno social y productivo. Además, señala lo reducido de los cuerpos
académicos, los bajos salarios y tabuladores inadecuados, y procesos de evaluación y
acreditación no consolidados, o solo en proceso.
Una conclusión de lo hasta aquí presentado apunta a las grandes contradicciones,
deficiencias e incongruencias que tiene el sistema de formación de médicos, a pesar de los
avances, propuestas y amplios conocimientos que en cada escuela se tienen para innovar y
elevar la calidad, eficiencia y profesionalismo de los egresados.
2.5. Formación de médicos en México
2.5.1. Época colonial
En 1628 se otorga la cédula real que crea el protomedicato en la Nueva España. El
protomedicato se encargaría de vigilar el buen ejercicio y enseñanza de la medicina.
Separaba a los cirujanos "latinos" de los cirujanos "romancistas". Los latinos hacían cursos
en la Nacional y Pontificia Universidad, no así los romancistas hasta la creación de la
Escuela del Hospital Real de Naturales. Para 1768 se crea la Real Escuela de Cirugía, cuya
cédula real exigía observar los dictados y estatutos de colegios españoles de cirugía. El
protomedicato desaparece al concluir la lucha de independencia en 1830. La ley del 23 de
diciembre de ese año exigía que para cursar cirugía se necesitaban los estudios de bachiller
en artes (Flores Troncoso, 1982).
El protomedicato fue sustituido mediante una ley promulgada por el presidente Dr.
Valentín Gómez Farías, el 21 de noviembre de 1831, por una junta denominada Facultad
Médica del Departamento de México, compuesta por 8 profesores médico cirujanos y 4
farmacéuticos. Con esta ley se regularizaba la situación de los facultativos dedicados a la
medicina o la cirugía, unificando ambas facultades, creándose así el título de medico
cirujano. El antecedente de este título ocurrió en Escocia en 1599, cuando Peter Lowe
obtuvo del rey James VI el certificado para la Facultad de Médicos Cirujanos de Glasgow,
que unificaba estos dos aspectos del arte de curar hasta entonces separados (Lyons y
Petrucelli, 1980)
2.5.2 Época de la reforma
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El primer reglamento de estudios médicos de exámenes y del Consejo de Salubridad del
Departamento de México, publicado el 4 de enero de 1841, fue elaborado por la facultad
médica del mismo departamento y por la junta de catedráticos del establecimiento de
ciencias médicas. El reglamento establecía el gobierno, profesores, alumnos y plan de
estudios de la facultad; también de los exámenes, los llamados "generales" (hoy
profesionales) y los exámenes para los que deseaban ejercer en el departamento de México.
El tercer capítulo del reglamento trata de la creación, composición y atribuciones del
Consejo Superior de Salubridad, organismo que aún persiste. Para ser miembro del consejo
se requería tener varios escritos y obras publicadas en materia médica y una notoria
probidad. El 2 de diciembre de 1867 se promulgó la ley para registrar en el departamento
de México los estudios y certificaciones profesionales. En 1867, la Escuela de medicina se
convertía en la Escuela Nacional de Medicina y para 1872 se modifico el reglamento del
Consejo Superior de Salubridad separándolo de sus funciones de enseñanza y certificación
de los profesionales médicos.
En 1887, Ángel Gaviño fundó el primer laboratorio de bacteriología en la escuela de
Medicina; en 1902, bajo el título de "estudios de perfeccionamiento", se abren en la Escuela
Nacional de Medicina varias cátedras como la de higiene pública. El Dr. Eduardo Liceaga
encabeza y logra fundar el Hospital General de México, inaugurado el 5 de febrero de
1905, lo que constituye un hito en la educación médica en México, cuyo impacto es aún
notable en la formación de especialistas médicos.
2.5.3 Siglo xx
El cuadro 2 contiene la forma en que surgieron las instituciones formadoras de
profesionales de la medicina. Después del período de la reforma se crearon 7 escuelas de
medicina: Oaxaca (1827), Morelia (1830), Mérida (1833), Guadalajara (1838), Monterrey
(1859), San Luis Potosí (1877) y Puebla (1878); éstas instituciones se agregaron a la
facultad de medicina de la capital, cuando pudo romperse el monopolio que tenía ésta en la
educación médica. Las escuelas tuvieron problemas y algunas cerraron sus puertas durante
algunos años, pero se consolidaron después de la lucha fratricida de la revolución. En el
siglo XIX también se crearon pero no sobrevivieron más que unos pocos años, las escuelas
de medicina de Guanajuato, Chihuahua y Pachuca (Flores Troncoso, 1986). Muchos años
después volvieron a ser organizadas y funcionan normalmente hasta el presente.
Cuadro 2. Número de instituciones formadoras de profesionales de la medicina según
año de origen y régimen (público o privado)
Periodo
Publicas
Privadas
Frecuencia
Frecuencia
relativa
acumulada
1830-1900
8
O
10.0
10
1901-1950
5
2
8.5
18
1951-1960
7
0
8.5
27
1961-1970
1
4
6.0
33
1971-1980
24
6
37.0
70
Página 10
1981-1990
1991-2003
Totales
1
5
51
2
16
30
4.0
26.0
-
74
100
100.
Fuente: Archivos de AMFEM y ANUlES.
El gran crecimiento del número de escuelas de medicina se dio en dos períodos: primero de
1971-1980 y después de 1991-2003. La década de los setenta vivió el impulso a la
educación en general y médica en particular, por iniciativa del gobierno federal, con un
aumento en el número de instituciones públicas. De esta manera se enfrentó la demanda de
más espacios educativos. Sin embargo, no había suficientes profesores capacitados para la
docencia y la infraestructura de las escuelas (por ejemplo en laboratorios) tampoco era
adecuada; se tuvieron que improvisar tanto a los docentes como a la infraestructura. Los
malos resultados eran predecibles (Gallegos Téllez, 1997; Triana, 2002).
En los años noventa hubo otro aumento en las instituciones formadoras de médicos, aunque
ahora son las de carácter privado las que aparecen por la apertura y facilidades que los
gobiernos federales y estatales otorgan para paliar el gran aumento en la demanda de
educación y dada su limitada capacidad de hacerle frente con el sistema público. Aunque se
tenia un buen número de profesores y la infraestructura podría ser la adecuada, el problema
era (y sigue siendo) la insuficiencia de campos de clínicos. Los resultados son aún
inadecuados (Soberón, 1999).
Por otro lado muchas facultades y escuelas, al igual que muchas universidades públicas del
país, han vivido etapas de inestabilidad académica del Ir el activismo político y la
sobrepoblación estudiantil, cuyos efectos han repercutido por décadas. En la actualidad, en
la mayoría de las instituciones, existe un espíritu renovado por centrar sus actividades en la
vida académica con una búsqueda de la calidad educativa (Hernández, 1997; Triana, 2002).
El crecimiento en el número de escuelas de medicina ha seguido el criterio de atención a la
demanda mediante el aumento de la oferta. El costo para el alumno ha sido muy bajo, por
ser públicas las instituciones. En las escuelas privadas, por el contrario, sólo un segmento
de la población con capacidad económica suficiente lo puede pagar. Así, se crearon
escuelas de medicina sin considerar las necesidades de atención a la salud de la población y
sus distintos sectores, ni el mercado laboral o las oportunidades de empleo para el médico
general. El resultado ha sido el desempleo y subempleo de profesionales de la medicina
(Frenk y col. 1996; Nigenda, 1997)
Por otro lado, el perfil y la orientación de la educación médica son diferentes entre las
instituciones públicas y privadas. Las públicas, al funcionar dentro del presupuesto público,
se adhieren fácilmente a los postulados del sector de la salud en relación con las
características de la educación médica que imparten; mientras las escuelas privadas
obtienen sus recursos del mercado de servicios educativos, por lo que esencialmente
diseñan su oferta educativa basada en el mercado.
El comportamiento del mercado de trabajo muestra el predominio franco y creciente de la
medicina especializada sobre la medicina general desde hace varias décadas (Treviño,
1996). Por ello, algunas escuelas privadas orientan su educación hacia el trabajo médico
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especializado, convirtiendo sus programas en cursos propedéuticos para el ex de residencias
médicas. En las encuestas a egresados se reporta que la base científica, las habilidades y
destrezas que requiere el medico moderno, simplemente no se adquieren en la mayoría de
los programas públicos o privados actuales (Nigenda, 1997; Archivo de AMFEM, 2004).
La calificación de la calidad, la orientación y los resultados de los programas requiere la
sistematización en el estudio de los egresados. Su seguimiento se lleva en pocas facultades
o escuelas de medicina y es otro de los programas que deberán consolidarse para orientar
eficazmente las reformas o innovaciones en los programas de medicina.
Una formación deficiente de profesionales de la salud, la infracción del respeto al
consentimiento del paciente cuando se le emplea con fines docentes, la Vulneración o
escasa observancia de la regulación ética en la investigación biomédica, pueden
desencadenar - como ha sido el caso en el Reino Unido- una crisis de confianza del público
en la profesión, tan profunda como la asociada a la incompetencia y negligencia
asistenciales (Boelen y Heck, 1995; Carraccio y col., 2002).
En conclusión, la educación médica en México está integrada por un conjunto de
instituciones públicas y privadas, con diversos grados de desarrollo y distintas ofertas
educativas. Los egresados tienen gran heterogeneidad y diferencias en su formación.
3. La formación actual de médicos en México
3.1. Distribución de las escuelas y facultades de medicina
En el cuadro 3 se muestra el número de escuelas y facultades de medicina de acuerdo con la
ubicación regional establecida por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES) y según su carácter: público o privado. El mayor número
de instituciones se localiza en la región noreste en la que hay 19, Tamaulipas y Nuevo León
tienen el mayor número de escuelas, 7 y 4 respectivamente. La región metropolitana, donde
se ubica la ciudad de México y su zona conurbada, sigue con 15, y después la región sursureste, con 14.
Cuadro 3. Número de instituciones formadoras de médicos en
México, por región y por su carácter público o privado, según
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
Región*
Pública
Privada
Total (%)
Noroeste
6
3
9 (11)
Noreste
11
8
19 (23)
Centro – occidente
8
4
12 (15)
Metropolitana
10
5
15 (18)
Centro –Sur
7
5
12 (15)
Sur – Sureste
9
5
14 (17)
Total
51
30
81(100)
Fuente: ANUIES, 2001.
Página 12
El nivel de estudios que otorgan todas es de licenciatura. Sin embargo, existen 8 diferentes
nombres para los títulos otorgados (véase cuadro 4). Los más frecuentes son los de médico
cirujano y de medico cirujano y partero. Las diferencias pueden explicarse basándose en el
momento histórico de apertura del programa y la orientación de sus fundadores, o como
indicador de la modalidad entre teoría y práctica medica. El Titulo de licenciatura en
medicina no fue utilizado si no hasta en años recientes por algunas pocas instituciones,
aunque en sentido estricto es el que corresponde a todos los egresados.
Cuadro 4. Número de instituciones formadoras de médicos en
México, según nombre del título otorgado a los egresados
Título
Frecuencia.
Porcentaje
Licenciatura en medicina
5
0.6
Licenciatura en medicina
1
0.1
naturo-terapeuta
Licenciatura en medicina
11
14.0
general
Licenciatura en medicina
1
0.1
homeopática
Médico cirujano
39
48.0
Médico cirujano y partero
22
27 .0
Médico cirujano naval
1
0.1
.Médico homeópata,
1
0.1
cirujano y partero
Total
81
100.0
Fuente: Archivos de AMFEM, 2003.
En secciones anteriores se describió cómo en 1599 se forjó en Escocia el título que reunía
la medicina y la cirugía en una sola figura. En México dicha vinculación se dio a partir de
las reformas educativas y de la salubridad, que en 1845 dan origen al título de médico
cirujano; al mismo tiempo se incluye lo referente a Partero, dada la necesidad de brindar
una atención obstétrica profesional.
Con la formación de la escuela para enfermeras parteras en el Distrito Federal, en algunas
instituciones se decidió abandonar este término. En la provincia donde no se dieron estas
mismas circunstancias se mantuvo el título completo, médico cirujano y partero. Después,
aun cuando fuera necesario, algunas instituciones decidieron mantener la tradición de este
título; y sin embargo, la práctica médica actual limita, condiciona o prohíbe al médico
general la realización de muchos procedimientos quirúrgicos y obstétricos.
3.3. Programas de educaci6n superior para la fonnaci6n de médicos
3.3.1. Características académicas de los programas
La descripción, que se presenta a continuación, de las características académicas de los
programas de medicina se basa sólo en la información, de los programas sometidos al
Página 13
proceso de acreditación (véase adelante) y que ya fueron verificados. El análisis de los
datos reveló que de 44 programas sometidos a la acreditación, hasta julio de 2004, 79.5%
de ellos tenían un currículo tradicional y el resto innovador (véase cuadro 1); de éstos:
cuatro se estructuraron por competencias profesionales y cinco en módulos. Como parte de
los criterios de acreditación, cada programa tiene al menos 5,500 horas totales, sin incluir el
internado rotatorio de pregrado. La variación entre programas fue de 17% (935 horas).
El análisis de las asignaturas que forman cada uno de los programas 16 desde varias
perspectivas. Por un lado, se listaron los nombres de las materias que conforman los
programas, para un total de 617 nombres diferentes. De ellos, 504 (82%) correspondieron a
los currículos tradicionales y 113 a los innovadores. Luego, se agruparon de acuerdo con el
área del conocimiento a la que pertenecen, por ejemplo, la anatomía. Encontramos que el
área con mayor número de nombres diferentes fue la de farmacología con 18, seguido por
anatomía con 15 y las nosologías con 14. En los programas innovadores, es poca la
semejanza entre los nombres con los que se designan las materias o módulos; razón que
dificulta la revisión y análisis de sus contenidos.
Hallazgos similares se tuvieron en las horas dedicadas a cada una de las asignaturas en los
diferentes programas. La variación fue tan grande que perdió importancia la realización de
algún tipo de análisis. En el cuadro 5 se muestra un ejemplo de programa "típico" con las
horas de teoría y practica semestrales.
Cuadro 5. Ejemplo de un programa semestral de medicina con el número de horas
teóricas y prácticas, por semana y semestre, según el semestre
Semestre
Horas teoría
Horas práctica Horas/ semana Horas/ semestre
1
14
15
29
580
2
14
12
26
520
3
20
9
29
580
4
16
15
31
620
5
16
26
42
840
6
16
24
40
800
7
14
17
31
620
8
18
21
39
780
9
2
38
40
800
10
2
38
40
800
Total
132
215
347
6,940
Fuente: Archivos de ANFEM, 2003.
La mayoría de los programas (88%) no ha hecho la conversión de horas /clase al sistema de
créditos académicos.
La combinación de todos los factores mencionados no favorece el intercambio y la
movilidad de estudiantes entre programas nacionales o extranjeros.
Página 14
La enseñanza clínica se desarrolla en servicios de atención médica instrumentada por
convenios generales y específicos con el sector de la salud. Hay un predominio de la
enseñanza clínica en el segundo y tercer niveles de atención médica, lo que es una
distorsión y deficiencia de la práctica de la medicina general (Viniegra, 1996).
En la estructura curricular de los programas sometidos a acreditación se encontró incluida,
pero con diferentes grados, la vinculación entre las ciencias básicas y la clínica; además,
están considerados diversos enfoques, sistémicos para el estudio de los procesos saludenfermedad, desde el nivel molecular hasta el psicosocial, lo que incrementa la variabilidad
de los programas. Es notorio el impacto que tienen en los planes de estudio, la formación,
los criterios y las decisiones de las autoridades académicas; cuando el directivo tiene
formación en las ciencias básicas, impulsa, crea y apoya los programas con ese énfasis;
mientras un clínico o un cirujano le imprimirán su sello particular.
Algunas de las áreas deficientes en los planes y programas de estudio revisados fueron las
relacionadas con el trabajo comunitario y el desarrollo de investigación, lo que refleja falta
de mecanismos de integración del conocimiento y poco aprovechamiento de los recursos
humanos y logísticos de que dispone la comunidad; y de los procedimientos de atención
médica que las instituciones brindan a la población de referencia.
En la formación básica profesional del médico se encontraron deficiencias, que coinciden
con las reportadas por varios autores, en las siguientes áreas (Sackett y col. 1985; Viniegra,
1996; Castro, 1998; Smith y Dollase, 1999):
o
o
o
o
o
Medicina basada en evidencias y lectura crítica de la literatura.
Elaboración y desarrollo de protocolos de investigación.
Deontología y bioética.
Conflicto médico, los deberes y obligaciones del médico.
Comunicación médico paciente y formación del educador médico.
Los programas curriculares con estructura tradicional son poco capaces de incorporar las
modificaciones que resuelvan las deficiencias aquí señaladas. Su innovación, con todo lo
implícito para cada institución, es una necesidad impostergable; así como la incorporación
a los programas de profesionales de la educación y, en particular, de la educación médica
(Venturelli, 2003).
3.3.2 Contexto externo de los programas acreditados
Según el Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Médica, los programas de
formación médica deben considerar, para supuesta en marcha y actualización, el contexto
externo, que incluye al menos 8 condiciones o características, listadas en el cuadro 6. Estas
características están dirigidas a que los programas tomen en cuenta la práctica profesional
donde laborará el egresado, las condiciones socio-económicas y demográficas de la región
geográfica en la cual practicarán, las necesidades de salud, el perfil epidemiológico y el
mercado laboral. En conjunto, esta información constituye el referente global de la práctica
médica actual y su posible evolución a mediano y largo plazo. Para el estudio de estas
características en los programas se utiliza una escala cualitativa que pondera su existencia
Página 15
(valor máximo de 4) o ausencia (valor mínimo de 0). En el cuadro 6 se muestran los
resultados de la valoración realizada al contexto externo en los programas de medicina
acreditados.
Cuadro 6. Media del valor ponderal obtenido en 23 programas de licenciatura en
medicina acreditados, en las características del contexto externo
Característica
Valor ponderal promedio
Condiciones socio-económicas
2
Condiciones demográficas
O
Condiciones políticas y culturales
O
Necesidades de salud
1
Concepto de salud enfermedad
2
Perfil epidemiológico
2
Mercado de trabajo
0
Desarrollo gremial
1
Escala: 0 = no incluida 1 = inclusión inadecuada; 2= poco incluida 3 = inclusión satisfactoria; 4 = inclusión adecuada.
Fuente: COMAEM Y AMFEM, 2004
3.3.3. Alumnos
Uno de los más serios y duraderos problemas que enfrentan las facultades y escuelas de
medicina es la demanda de ingreso. Desgraciadamente no hay, cifras reales y verificables
del número de aspirantes. El Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Médica
(COMAEM) tiene como estándar de calidad que el número de aspirantes debe ser, al
menos, el doble de los aceptados. Del total de aspirantes, las instituciones públicas reciben
anualmente de 10 a 30%, lo que crea una gran demanda a las instituciones privadas, éstas
aceptan de 40 a 70% de sus aspirantes (COMAEM, 2004).
Por informes directos de algunas instituciones, se conoce que, en general, los que aspiran a
estudiar medicina son de los mejores estudiantes de las escuelas preparatorias. También, y
de acuerdo con la matrícula, la demanda a las facultades y escuelas de medicina va en
aumento. Sin embargo, no hay una estrategia para hacerle frente y canalizar el gran número
de excelentes estudiantes que podrían ser formados en alguna otra área.
Los cuadros 3 y 7 muestran la matrícula en las escuelas de medicina. En 2001, había
inscritos 66,890 alumnos, de los cuales 81% se encontraba las instituciones públicas
(cuadro 3). De ellos, 34,212 (51%) eran del sexo femenino.
La matrícula más grande se ubicó en el Distrito Federal con 21,673, seguida por Jalisco
(10,226), Puebla (10,022), Estado México (6,883), Michoacán (6,049) y Veracruz (6,003).
En el cuadro 7 se muestran las cifras de la matrícula desde 1985 a 2001. La matrícula de
1985 hasta 1993 disminuyó 16%; después se mantuvo estable por 5 años hasta 1998, pero a
partir de ese año volvió a mostrar un aumento que revirtió la tendencia con 17% para el año
2001.
Página 16
Cuadro 7. Matrícula de estudiantes de medicina en México, según el género y año
Año
Hombres
Mujeres
Total
1985
42,169
24,032
66,201
1986
40,056
24,795
64,851
1987
35,999
24,139
60,138
1988
34,632
25,464
60,096
1989
34,315
26,206
60,521
1990
32,330
25,337
57,667
1991
31,199
25,273
56,472
1992
30,760
26,555
57,315
1993
30,112
25,479
55,591
1994
29,796
27,150
56,946
1995
30,142
27,980
58,122
1996
30,109
29,536
59,645
1997
29,364
28,403
57,767
1998
31,484
30,579
62,063
1999
34,602
34,862
69,464
2000
35,115
35,715
70,830
2001
32,678
34,212
66,890
Fuente: ANUIES, 2001
La matricula correspondiente al sexo femenino mostró en esos años un aumento progresivo
hasta igualar la matrícula del masculino en 1997 y mantenerse en ese nivel desde entonces.
De los 66,890 alumnos, inscritos en escuelas y facultades de medicina en 2001, 81%
estaban en instituciones de tipo público.
El cuadro 8 contiene los datos, por generación, de ingreso, egreso y titilación en el mismo
período: 1985-2001. En lo global, hay una diferencia de 33% entre el ingreso y egreso de
esas generaciones, que indica una eficiencia terminal variable, pero en promedio fue de
67%. Las cifras de titilación comparadas con el egreso, son adecuadas, ya que en promedio
menos de 9% de los egresados permanece sin titulación; resultaría interesante conocer las
cifras de estos indicadores por sexo, ya que en los últimos 7 años, cuando se iguala la
matrícula de ambos, se aprecia una eficiencia terminal de sólo el 50%.
3.3.4. Profesores
La información sobre el número, tipo y perfil de los profesores en las instituciones
formadoras de profesionales de la salud, es incompleta, limitada y enfocada a los pocos
profesores de tiempo completo que laboran las instituciones públicas. Por informes
personales de los directores miembros de la AMFEM, con datos de los archivos de
AMFEM (AMFEM, 2004) y de los informes al COMAEM se infiere que predominan en
estas instituciones los profesores contratados para hacerse cargo de una asignatura de tipo
clínico y con remuneraciones que van de dos horas hasta el medio tiempo (20
horas/semana/mes).
Página 17
Cuadro 8. Matrícula de estudiantes
de medicina en México, según
ingreso, egreso y titulación
Año Ingreso Egreso Titulados
1985 10,113 9,488
8,471
1986 9,706
8,638
8,370
1987 9,642
9,592
8,646
1988 10,265 9,032
7,270
1989 10,280 8,444
8,612
1990 11,226 6,990
7,864
1991 12,090 8,926
7,219
1992 12,480 6,926
7,231
1993 11,449 7,126
6,681
1994 11,059 7,241
6,515
1995 11,493 5,686
6,784
1996 12,254 7,293
7,374
1997 13,639 7,767
7,216
1998 14,520 7,702
7,059
1999 15,513 9,244
7,337
2000 15,463 9,764
7,992
2001 15,793 8, 799
6,069
Total 205,289 138,658 126, 710
Fuente: ANUlES, 2001
Las proporciones calculadas con los datos de archivo de 19 instituciones públicas y 15
privadas son en promedio las que se observan en el cuadro 9.
Cuadro 9. Relación entre diferentes tipos de profesores de acuerdo con el tipo de
nombramiento, y entre profesores y alumnos en 24 escuelas de medicina en México
Relación
Promedio
Rango
Profesores de tiempo completo / profesores de tiempo parcial
1 / 43
1/12 a 1/103
Profesores de ciencias básicas / profesores de clínica
1 / 76
1/35 a 1/128
Profesores de tiempo completo / alumno
1 / 49
1/16 a 1/240
Profesores de asignatura clínica / alumno
1 / 10
1/4 a 1/45
Fuente: ANFEM, 2004
Estos resultados hacen evidentes la gran variación entre las instituciones y las
desproporciones entre la matrícula y la reducida plantilla de profesores.
La mitad de los profesores encargados de las ciencias básicas de medicina tienen grado de
maestría (93%) y doctorado (7%) de las diferentes áreas. De los restantes, 96% de los de
tiempo completo y asignatura tienen especialidad médica; sólo 4% son médicos generales.
Existe una proporción de 48% de médicos especialistas encargados de las ciencias básicas
de la medicina. Esto es particularmente notable en las instituciones privadas, puesto que las
Página 18
políticas para el ingreso y de profesores en las instituciones públicas no permiten su
contratación con ese perfil. Al mismo tiempo hay una escasez de profesores con solamente
la licenciatura de medicina. Esto, se reconoce, introduce un sesgo en la formación de
médicos generales.
4. La Asociación de Escuelas y Facultades de Medicina
La Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM) fue fundada en
1957 en la ciudad de Monterrey, en la facultad de medicina de la Universidad Autónoma de
Nuevo León. Desde 1925 hay antecedentes de que los directivos de varias escuelas
intentaron reunirse e intercambiar sus experiencias. Pero fue en 1944 cuando se realizó el
primer Congreso de Facultades de Medicina en la ciudad de Monterrey. Después de varias
reuniones preparatorias se realizó la asamblea de fundación (Gallegos Téllez. 1997).
Los objetivos que acordaron los directores fundadores de la Asociación fueron:
o Promover el mejoramiento de la formación de médicos en el país.
o Intercambiar conocimientos y experiencias con organismos relacionados con la
formación de recursos humanos para la salud.
o Constituirse en un órgano de consulta para organismos relacionados con la
educación médica.
o Promover, organizar, fomentar y participar en eventos relacionados con la
educación y la capacitación en ciencias médicas.
o Conducir, promover, patrocinar o llevar a cabo estudios, trabajos de investigaciones
en el área de educación médica.
o Promover y fomentar la formación y capacitación de personal docente y técnico
docente.
Los objetivos iniciales han sido adecuados, mejorados o arreglados para incluir las
necesidades, conveniencias y preferencias de la asociación. En fecha reciente se han vuelto
a revisar la misión, la visión y los objetivos. Por acuerdo de la asamblea extraordinaria de
asociados de octubre del 2003 se estableció su misión:
"La AMFEM es una organización líder en México integrada por facultades y escuelas de
medicina que impulsa el desarrollo permanente de la educación médica con calidad,
comprometida con la sociedad para responder a sus necesidades bajo principios
científicos, bioéticos y humanísticos" (AMFEM, 2004).
Su visión señala:
o La AMFEM se observa a sí misma dentro de 10 años como la instancia más
importante en México que garantice la calidad de la educación médica y que vigile
la congruencia entre la educación impartida y su respuesta a la solución de las
necesidades del país.
o La AMFEM cuenta con convenios y compromisos intra e interinstitucionales,
sectoriales e intersectoriales, con instituciones gubernamentales y no
gubernamentales que le permiten responder a la demanda de las necesidades de
educación e investigación médica de las escuelas y facultades de medicina del país.
Página 19
o La AMFEM impulsará el desarrollo permanente de la educación médica, y sus
miembros se comprometen a profesionalizarse para responder a la solución de los
problemas educativos y de salud del país.
o La AMFEM fomentará la investigación y la formación de investigadores a través de
convenios nacionales e internacionales con institutos o centros de investigación.
o La AMFEM es consultora y asesora oficial de las instituciones relacionadas de
manera directa e indirecta con la educación médica; como resultado de la capacidad
técnica y autoridad moral de sus integrantes, sus puntos de vista son considerados
imprescindibles en la generación de proyectos y en la toma de decisiones en este
campo.
o La AMFEM es la institución consensuadora de la orientación general de la
educación médica en México, respetuosa del libre pensamiento de sus agremiados;
productora y reguladora de procedimientos del diseño del currículum médico.
o La AMFEM es una institución financieramente estable, cuenta con una instancia
propia, autónoma, que integra a sus miembros y desarrolla su profesionalización
para que participen en proyectos de mejora continua, orientados hacía el logro de su
fisión institucional.
o La AMFEM está abierta a la incorporación de nuevas escuelas a través de un
esquema diversificado de opciones de afiliación bajo la premisa de respeto
irrestricto a los principios académicos de la misma asociación. (AMFEM, 2004).
Los logros de la asociación se traducen en el reconocimiento de sus funciones y de sus
objetivos institucionales al interior de cada una de las escuelas y facultades que la
constituyen, así como en la participación de sus miembros en el bienestar bio-psico-social
de la sociedad mexicana.
La Asociación está integrada por 4 tipos de miembros (AMFEM, 2004): l) institucional
titular acreditado, 2) académico, 3) honorario y 4) institucional aspirante a membresía. El
"institucional titular acreditado" es la facultad o escuela de medicina, o el área de medicina
de otras instituciones interdisciplinarias, ubicadas en la república mexicana, que están
reconocidas y autorizadas para impartir enseñanza y educación medica por institutos,
universidades y autoridades educativas y que han recibido su acreditación del Consejo
Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica.
El asociado "académico" es un miembro del personal académico de una facultad o escuela
de medicina asociada ala AMFEM Con antigüedad, reconocimiento y trayectoria
sobresaliente. La asamblea de asociados podrá otorgar la calidad de asociados "honorarios"
a profesionales, tanto nacionales como extranjeros, cuyo prestigio, funciones o actividades
resulten de interés y relevancia para la propia asociación y los fines que persigue. El
asociado "institucional aspirante a membresía" es similar al asociado "institucional titular",
pero aún no ha sido acreditado; una vez que lo sea, pasa a ser "titular".
La asamblea general de asociados institucionales es el órgano supremo de gobierno de la
asociación. Por lo tanto, en ella reside la autoridad máxima para decidir cualquier asunto
relacionado con la misma, incluso aquellos que, por razones prácticas, se deleguen a otros
órganos de la propia asociación. La asamblea realiza sesiones ordinarias una vez al año, por
convocatoria del consejo directivo; los acuerdos se toman por el voto de la mayoría simple
Página 20
representada. También se realizan asambleas extraordinarias para tratar asuntos de estatutos
o un tema particular. La asamblea se encarga de elegir al consejo directivo en funciones por
dos años formado por un presidente, un vicepresidente y dos vocales.
La administración de la asociación está a cargo del consejo directivo y de tres secretarios:
ejecutivo, académico y administrativo. Los secretarios son propuestos por el presidente y
ratificados por la asamblea
4.1. El programa de calidad de la educación médica
La AMFEM planificó, desarrolló y está llevando a cabo, desde 1994, el "Programa de
calidad de la educación médica" (Gallegos Téllez, 1997). El programa tiene dos partes: el
Sistema Nacional de Acreditación (SNA) y el Programa de Desarrollo Académico (PDA).
El SNA es el Conjunto de normas académicas, técnicas y administrativas que tienen como
propósito intermedio regular, orientar y conducir la educación médica impartida en las
escuelas y facultades de medicina, a través de los cauces de calidad y excelencia educativa,
para lograr la acreditación. La acreditación es el proceso voluntario y periódico relacionado
con la mejora de la calidad de la educación y constituye el reconocimiento valido y de
carácter público, a través del cual se hace constar que una institución cumple con los
estándares de calidad establecidos en el SNA (Triana, 2002).
El proceso fue diseñado para ser autónomo, no gubernamental, sin afán de lucro,
representativo, único, voluntario y autosuficiente. Los indicadores de calidad se agruparon
en 88 estándares en cuatro categorías: a) requisitos mínimos, b) a mediano plazo (a cumplir
a mediano plazo), c) de excelencia y, d) convenientes. Los estándares están contenidos en
10 capítulos que evalúan la estructura, el proceso y el resultado de los programas (cuadro
10).
Cuadro10. Capítulos del instrumento de autoevaluación
Capitulo
Instrumento de autoevaluación 2003
I
Bases generales y objetivos educativos
II
Gobierno y orientación institucional
III
Plan de estudios y estructura académica
IV
Evaluación del proceso educativo
V
Alumnos
VI
Profesores
VII
Coherencia institucional
VIII
Recursos
IX
Campos clínicos
X
Administración
Fuente: COMAEM, 2004
En 1998 la revisión del SNA deriva en la desaparición de las categorías “a mediano plazo”,
“excelencia” y "convenientes" y todos los estándares pasaron a la de "requisitos mínimos" y
se reagruparon, reduciéndose a 78. El proceso de acreditación tiene tres fases:
Página 21
autoevaluación, visita de verificación y emisión del dictamen por 5 años, cuando el
programa cumple con 80% de los estándares de calidad (Triana, 2002).
El programa de Desarrollo Académico (PDA) es la serie de recomendaciones (áreas de
oportunidad) para las escuelas y facultades tendientes a alcanzar mejores niveles de
educación; se gesta durante la visita de verificación y se concreta con el dictamen y sus
recomendaciones. Tiene como origen el resultado del grado de correspondencia entre lo
reportado por la institución y lo observado durante la visita de verificación. Sirve para
sustentar la gestión de recursos necesarios a fin de atender las áreas de oportunidad
encontradas en las instituciones y así poder elevar y sostener los niveles de calidad de la
educación médica.
La institución se compromete a realizar acciones para responder a las recomendaciones,
establecer el responsable de llevarlas a cabo, las fechas de inicio -conclusión, los recursos
destinados (humanos, materiales, económicos, de tiempo, etcétera), y reportar los avances.
Con esto es posible el desarrollo de la planeación estratégica y se da impulso a la
investigación educativa. Desde el año 2002, por recomendación del Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (COPAES), todo el proceso de acreditación fue
entregado al Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Médica (COMAEM). La
AMFEM es parte de este último consejo, en el que participan su presidente y
vicepresidente.
4.2 Sistema Nacional de Educación Médica
En mayo de 2001, la asamblea de asociados de la AMFEM aprobó la conformación del
Sistema Nacional de Educación Médica (SNEM) para atender el área de oportunidad de
currículos médicos sin modificación por más de cinco años, con la posibilidad de enlazar en
un sistema los currículos médicos y, de esa forma, potenciar su capacidad de
transformación tanto individual como de conjunto. .
La modificación de un currículo es una tarea compleja, difícil y que puede rebasar la
capacidad de una institución. Por medio del SNEM, se sumará la fuerza del conjunto a la
capacidad individual de cada escuela; cada currículo de los asociados a la AMFEM es una
parte constitutiva del SNEM; esto multiplica la capacidad educativa de la AMFEM y puede
mejorar la educación médica e, indirectamente, la calidad de la atención medica que se
brinda en el país.
La interacción entre las diferentes escuelas y facultades de medicina asociadas de la
AMFEM tiene por finalidad la construcción de un plan de estudios con posibilidades de ser
permanentemente actualizado. El SNEM operará mediante una "Comisión de planes de
estudios" con la representatividad de las distintas regiones del país. Esta comisión, a su vez
conformará el grupo de expertos que participarán en el "Programa de formación,
actualización y perfeccionamiento docentes" y que apoyarán la puesta en marcha de los
planes de estudios en las diversas escuelas y facultades.
Página 22
En la medida en que más escuelas compartan planes de estudios parcial o totalmente, se
multiplicarán las posibilidades de intercambio de conocimientos y recursos. Con estas
acciones se busca la consolidación del sistema nacional de educación médica.
5. Proceso de acreditación de programas de licenciatura en medicina
El cuadro 11 muestra los datos relacionados con el proceso de acreditación del COMAEM,
50% de los programas de licenciatura en medicina ha sido acreditado o reacreditado; por
otro lado, menos de 9% de los programas no ha sido acreditado (COMAEM, 2004). Los
resultados globales del proceso, hasta ahora, pueden calificarse de pobres, poco
trascendentes y mas bien desilusionantes, puesto que han transcurrido 10 años desde que se
inicio el esfuerzo del programa de calidad de la AMFEM y de la certificación
Cuadro 11. Estado actual de la acreditación de programas de
licenciatura en medicina en México, 2004
Programas
Número
Porcentaje
Frecuencia
acumulada
Acreditados
27
33.3
33.3
Reacreditados
13
16.0
49.3
Auto evaluación
34
42.0
91.3
No acreditados
7
8.7
100.0
Total
81
100.0
Fuente: COMAEM, agosto de 2004, www.comaem.org.mx
Como se puede observar, el proceso de acreditación aún no se completa en todas las
instituciones educativas. Solamente los programas de medicina con los elementos,
infraestructura y organización adecuados son los que, en su mayoría, han logrado la
acreditación. La trascendencia del proceso de acreditación, de acuerdo con sus objetivos
dentro del círculo de la calidad, es poca, puesto que a 10 años de distancia ya se deberían
contemplar más y mejores indicadores de calidad de los procesos educativos para darle
continuidad a este círculo virtuoso.
Desde hace dos años, la Secretaría de Salud anunció la creación de una Norma Oficial
Mexicana (NOM) en materia de utilización de campos clínicos para ciclos clínicos e
internado de pregrado; la norma está en su fase final de oficialización. Como consecuencia
de ello, sólo tendrían acceso a los campos clínicos las instituciones con programas
acreditados. Por el estado actual de la acreditación, se estima que menos de 3% de los
alumnos de escuelas o facultades de medicina se verían eventualmente afectados por dicha
política.
De cualquier forma, el proceso "autónomo", "voluntario" y "no gubernamental" creado por
la AMFEM se convertirá en obligatorio y, en caso de aplicarse la NOM, tendrá graves
consecuencias si las instituciones no logran la acreditación.
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6. Propuestas y conclusiones
6.1. La educación médica mexicana
La educación médica mexicana está conformada actualmente por un conjunto heterogéneo
de instituciones que presentan diversos grados de desarrollo y distintas ofertas educativas.
Estas características están presentes, en mayor o en menor medida, tanto en las escuelas y
facultades públicas como en las privadas. La búsqueda de planes y programas que reduzcan
las desigualdades y diferencias deberá ser una prioridad para la AMFEM en los próximos
años. El contar con un perfil profesional por competencias puede ser el inicio de esta tarea.
6.2. La educación médica mexicana es parte de los procesos sociales en permanente
transformación
La educación médica mexicana es parte de los procesos sociales en permanente
transformación; la sociedad, sin embargo, no ha influido en su determinación y
caracterización. Las instituciones formadores de profesionales de la salud deberán
desarrollar nexos con las comunidades y autoridades sanitarias e incrementar su capacidad
para rendir cuentas a la sociedad. El proceso de acreditación de la calidad de los programas,
10 años después de su implementación, ha tenido poco impacto en la mitad de las escuelas
de medicina.
6.3. La tendencia en la formación de médicos muestra un incremento
La tendencia en la formación de médicos muestra un incremento; el cambio no tiene
sustento en la capacidad de las instituciones formadoras, ni en la disponibilidad de campos
clínicos, o en las necesidades del sector de la salud ni en sus planes de crecimiento o
contratación. El estímulo para este aumento es la demanda de estudiantes a las escuelas y
Facultades de medicina. El resultado es una tasa de desempleo, que requiere discusión y
análisis entre los formadores y empleadores para acordar la política de formación de estos
profesionales.
6.4 El perfil profesional
El perfil profesional, las necesidades de salud de la población y los programas y planes del
sector de la salud, no tienen la congruencia ni la integración para mejorar su eficacia y
eficiencia. Se debe buscar la correspondencia entre el perfil profesional, las necesidades de
salud de la población y lo que el sector de la salud requiere para sus programas atención.
Los planes y programas curriculares y la educación médica en general, deben ser
permanentemente mejorados, integrados y articulados, o acreditados, según corresponda.
6.5 La planta de docentes
La información respecto a la planta de docentes de las instituciones formadoras de médicos
es incompleta; a pesar de ello, permite vislumbrar y confirmar los viejos problemas: es
insuficiente, no hay formación completa en pedagogía, no es profesional ni dedicada a
tiempo completo a las funciones universitarias básicas.
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6.6 La información sobre las instituciones formadores de médicos
La información sobre las instituciones formadoras de médicos es incompleta y difícil de
conseguir; sin embargo, es necesaria para el análisis y la realización de diagnósticos para
una mejor toma de decisiones e indispensable para la planeación. Se requiere un banco con
información confiable, completa y actualizada. Las instituciones educativas tampoco
realizan investigación formal y de calidad en sus procesos. Se debe fomentar, apoyar y
compartir la investigación educativa mediante estudios colaborativos multicéntricos.