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A todos los niños y niñas de la Institución Educativa Escuela Normal Superior María
Auxiliadora, que día a día me plantean retos para cualificar mi labor como maestra. Esmeralda
Rocío Caballero Escorcia
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A Sor Martha Cecilia Mejía Duque, Superiora Provincial de la Comunidad Hijas de María
Auxiliadora, por su incomparable generosidad, con la que hizo posible el alcance de una nueva
meta en mi vida.
A los docentes Rubén Darío Hurtado Vergara y Diana María Serna Hernández que con su
apoyo hicieron posible la realización de este trabajo, y los docentes y directivos docentes de la
I.E. Granjas Infantiles, quienes permitieron que esta propuesta se desarrollara en la institución,
para beneficio de toda la comunidad educativa.
Esmeralda Rocío Caballero Escorcia
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“La comprensión de un texto es entendida como un proceso mental
intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretación de la
información textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento
previo. Para elaborar una interpretación, el lector utiliza una amplia gama de
estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros,
léxicos, sintácticos, semánticos, retóricos, pragmáticos, socio-culturales)”.
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“Lo que dificulta el dominio de la argumentación escrita, es la necesidad de que
el locutor - escritor gestione autónomamente todos los elementos del discurso y
del texto argumentativo sin la intervención del interlocutor”; [ya que] este
conocimiento no se alcanza sin que medie la enseñanza y que, en cambio,
cuando ésta se da, los niños y niñas desde los niveles de enseñanza primaria
son ya capaces de argumentar por escrito y de intentar ajustar sus textos a los
requerimientos de la situación discursiva”.
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En el plano semántico todo texto se estructura en tres niveles que se
superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer
nivel constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de
proposiciones interconectadas cuyos vínculos son determinados por relaciones
de referencialidad. El segundo nivel estructural, más abstracto aún, se constituye
de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto.
En general tales proposiciones se diferencian de aquellos de la base en que sus
vínculos de referencialidad son más frecuentes. El tercer nivel estructural
constituye y determina la naturaleza arquitectónica de cada texto. Este nivel
orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temático del texto en
esquemas globales y canónicos de organización.
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27 L G2
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2
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Tenemos algunos testimonios muy claros sobre la manera en que se aprendía a
leer en la antigüedad (…) Primero los niños aprendían las letras, luego las
sílabas, todas la sílabas posibles, una por una; después se formaban palabras
J'
2
%13 K A J
+F
con esas sílabas y por fin elaboraban con estas palabras la enunciación
completa. En la antigüedad no se trata en modo alguno de la “lectura global”,
sino que se parte de la letra para llegar a formar grupos cada vez mayores que
dan nacimiento a unidades de una naturaleza nueva.
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Cae el tornillo, en el anillo, el caracol, en el girasol, la chuleta en la maleta, el
calcetín en el patín.
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El énfasis de la nueva tendencia en la enseñanza está puesto en que el
conocimiento es estructura, organización y conexión. No se trata de no
proporcionar información y de no fomentar el conocimiento, sino de hacerlo de
manera que el alumno no lo memorice sin entenderlo, más bien que lo
comprenda y lo organice de manera sistemática y coherente en su memoria.
77-
B 7
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7 B E 2
72
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“El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea del
desarrollo cultural, ya que está relacionado con el dominio del sistema externo
de medios elaborados y estructurados en el proceso de desarrollo cultural de la
humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en
una función psíquica del propio niño, en una forma especial de su
comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el
lenguaje escrito del niño se necesitan complejos procesos de desarrollo”.
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-
D L 1 O E 7
7D 2
B 2 2
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M.HH+,+6N,
“Este modelo fragmenta el proceso lector al suponer que el procesamiento del
mensaje que el autor intenta comunicar, se realiza aislando los niveles de la
lengua, (…) con lo cual se olvida que el proceso lector es un todo indivisible y
que, además, la mente no opera en forma segmentada en un proceso de
representación y procesamiento de la realidad. (...) es importante aclarar que el
texto es un conjunto coherente y cohesivo de enunciados comunicativos, el cual
pierde su unidad al ser descompuesto en sus elementos más pequeños; pues el
todo es más que la suma de las partes, y lo que el lector procesa del texto son las
ideas”.
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B 7
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7 7B 77B G
B 77-
B 2B - 2 - E 7 #2
M+FC.,6+N ,
“El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya
que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro
sentido de significado en formación. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso
luego, el lector está continuamente reevaluando el significado y
reconstruyéndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones (…) Los
lectores utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de
J'
2
%13 K A J
.;
comprender”.
2 7 2 E 7
2
72
3
1 3
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2 27 B E G
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LB 1 27
LB E 7 D
2 E 2
2 G
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B 2
7- E 7 “La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector debe construir una
representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la
información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los
niños, bien sean los esquemas relativos al conocimiento del texto (…) o bien a
aquellos otros esquemas acerca de la organización de los textos”.
2
B 2 7
7 7 -
E 3
2
1 7
G2 7B 0
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B 77B 2 7-B 2
B 27
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2B 27 27
7
2
G
G3
L G
7
2
L
E 27
D
“Desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto: o en otras palabras,
construir con las palabras del texto ideas o, si empleamos la expresión técnica,
proposiciones. – y- conectar las ideas entre si, esto es, componer un orden o hilo
conductor entre ellas. La noción de orden o hilo conductor se corresponde con la
noción técnica de progresión temática” (Sánchez, 1993:45).
5 23
GB G
G3
7 7
2
B G
I
1 D 7 #
M+FFF,.+NB L7
,
“Las macrorreglas pueden considerarse como procesos de inferencia que
permiten reducir y organizar la información. La selección nos permite eliminar la
información secundaria y redundante posibilitando la selección de lo esencial. La
generalización nos permite sustituir algunos conceptos o frases del texto por
otras proposiciones supraordenadas. Y mediante la (…) construcción se
sustituye un grupo de proposiciones por una nueva proposición global”.
2B 7 G
LB > 3
2
L
B G
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M.HH@,+N,
“Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto de esquema utilizado
por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende”.
A
0
E 7
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> 1 7 7 27-P 7
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M.HH@,6N 7 "GT1 ,
“Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El
fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El
entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir,
sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales
(iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los
instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su
entorno.”
2
7B 3-
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1 M.HH@,66N L7
2 2 A
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7 2
G
,
1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el
lector tienen un origen social. … Quizá las palabras induzcan al significado, quizá
el lector utilice sus capacidades inferenciales para construirlo, pero todo procede
de la comunidad. 2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás
(simbolizando en el mismo esquema con la figura de una persona). El discurso
refleja sus puntos de vista, su visión del mundo. Comprender el discurso es
comprender esta visión del mundo. 3. Discurso, autor y lector tampoco son
elementos aislados. Los actos de literacidad , las prácticas de lectura y escritura,
se dan en ámbitos e instituciones particulares.
7 72 L7
-B E 2 1 27 D <I 7
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2
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1 M.HH?,;.N,
“Comprender las líneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,
la suma del significado semántico de todas las palabras. Con entre las líneas, a
todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explícitamente:
las inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos, etc. Y lo que
hay detrás de las líneas es la ideología, el punto de vista, la intención y la
argumentación a que apunta el autor”.
2
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“Cuando un texto no indica explícitamente como se relacionan las frases que lo
constituyen, es tarea del lector inferirlo. Pero las inferencias juegan también un
papel distinto, además del de integrar las distintas partes del texto. Durante la
lectura, por ejemplo, de un texto que se refiera a una situación concreta dentro
de una narración, el lector si quiere realmente entender lo que está leyendo
tendrá probablemente que inferir, que dos expresiones distintas se están
refiriendo a una misma persona […]” (García, 1999: 35)
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“La retórica es la capacidad de considerar en cada caso lo que sirve para
persuadir, este objeto no lo comparte con ningún otro arte, ya que cada una de
las demás disciplinas abarcan solo la enseñanza y la persuasión de un objeto
específico, como la medicina que trata sobre la salud y sobre la enfermedad; y la
geometría sobre las propiedades de las magnitudes, y la aritmética sobre el
número, y de modo semejante, las restantes artes y ciencias; la Retórica se
ocupa por el contrario de cualquier cosa dada, por así decirlo, parece que es
capaz de considerar los medios persuasivos en general, por eso decimos que no
limita su estudio a ningún genero específico”
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“Un argumento define una clase de contraargumento, igual como una conclusión
define una conclusión inversa. Un discurso argumentativo (…) se establece
siempre en relación a un contra discurso efectivo o virtual. La argumentación, en
virtud de esto, es indisoluble de la polémica. Defender una tesis o una conclusión
se convierte siempre en defenderla contra otras tesis o conclusiones, del mismo
modo que entrar en una polémica no solo implica un desacuerdo” (p. 47).
2
2 G2
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27 M+FF;N 2,
“Un discurso secundario en el que se integra el diálogo argumentativo oral que
podría darse entre interlocutores reales; el sujeto discursivo (en términos de
Bajtin) de este discurso secundario es únicamente el escritor, que tiene su propio
punto de vista de los “otros” de los posibles oponentes de la tesis que se
defiende” (p. 52).
B G2
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- 1 E 7 D $ E 2E #1 M+FF;N GG
,
“La estructura del texto argumentativo puede describirse mínimamente como una
relación de apoyo, es decir, como una relación entre un enunciado – argumento y
el enunciado – conclusión que este argumento permita sostener […] donde el
paso del argumento a la conclusión está él mismo garantizado por un tercer
término, un tópico. El tópico no tiene que ser necesariamente explicito, pero
puede estarlo, sobre todo, puede ser refutado por aquel a quien va destinado el
argumento” (p. 43).
7 7
2
7 B E 72 I
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7
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7
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2 S
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27 M+FF;N 7 3
L G2
-,
“1. El interés de contenido temático para el alumno, desde el punto de vista de la
motivación. 2. La aceptabilidad del contenido temático, desde el punto de vista
ético. 3. La presencia de recursos argumentativos y de características lingüístico
- discursivas que se pretende estudiar. 4. La posibilidad de intervención
didáctica sobre el mismo” (p. 7).
72 I
E 7
E 0
I
27 L G2
- A
G
B 72 3
7 1 G
I
3 7- D
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2
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- 3 7 2
2
7
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7
27 3 2 7
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1 7 L G
1 E 0 -
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L E 31 B 3 7
3
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G2
2 1 2
-
G
B 27
7
27 7
E A
7
7
- D %2 !
B
5
1 5
M.HH+N
“Formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto, el amor por
la lectura, sino también cualificar su proceso. En algunas ocasiones y con
sujetos muy competentes cognitivamente, el solo hecho de facilitar el
acercamiento de los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente
de la lectura […]” (p. 24).
2
-I 2B E 7 7 2
E 7
2 1 27
= E 1 I
2 -
2
2 7
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1 E 7 2
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2
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I
G2
7
7 2
27
0
2
B 1
E G2
E 7 E 7
,
“1. Reconocer un tema polémico y ser consciente de los diversos puntos de vista
que existen sobre él. 2. Discutir los diferentes puntos de vista y los recursos
argumentativos posibles para defenderlos. 3. Tener una opinión propia sobre el
tema discutido. 4. Valorar los argumentos contrarios. 5. Justificar su punto de
vista con un conjunto de argumentos adecuados. 6. Utilizar de manera rigurosa y
consciente los argumentos. 7. Tratar de desarrollar estrategias para atraer los
sentimientos de los otros. 8. Reconocer los argumentos del oponente y saberlos
refutar. 9. Aceptar e incorporar algunos de los argumentos del adversario como
concesiones. 10. Saber negociar una posición de compromiso” (p.6).
-
L
3 27>
G2
-
1 I
2
3
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1 E
3 7
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72 B 7
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0
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3 7
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1 I
7
E 7 2 732
D
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A
3
0
G2
3 -
E,
“Cualquier actividad de aprendizaje depende, en primer lugar, de los enseñantes
que tienen una función esencial en la articulación didáctica/pedagógica y que
son los mediadores entre los alumnos, el objeto de aprendizaje y los
instrumentos propuestos a través de las secuencias de aprendizaje”(Cotteron,
1995:83).
" 2 - 2
2 7
3 7 0
I
1 3
G
2 2 7
3 7
L
3 3> 7I
>, 27 L G2
-D
7 G2
2
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1 A
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E
-
2
A
72 23
G
7
0
I
27 L G2
- ,
“1. La creación de medios para comprender y analizar las situaciones de
comunicación en las que se argumenta. 2. Elaboración de ejercicios y
actividades sobre algunos de los recursos lingüísticos característicos de la
argumentación. 3. Reflexión sobre las estrategias y procesamientos retóricos. 4.
Búsqueda de articulación entre los usos lingüísticos y las actividades de
reflexión sobre la lengua. 5.Diversificación de actividades sobre la planificación
de textos argumentativos” (p. 8)
G
2 G 2 S
E2 I M+FF;N 0
E 2
7
3 7
0
I
G2
, 72 32 7I
> G
G2
B 3>B 3>- 1 E 2B G 3 3
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7 G2
2 7
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2
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3>- E 7 GD
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7 1 G
L B B G
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7I
B 73
1 E 1 I
3
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G
3
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7 7
7 G2
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0 1 0
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E 72- A
3
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B - A
3
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- L 2 7 7
B
2 2
G M.HH?,+8FNB 7 > M.HH@,.N /
-
7
0 V= 3
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W - G= E
77 7P -
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7
-
2
1 7 - L7
A2
4
B -
7
0 72- 7
7
I
2 E L7
AA -
22
1 E 7 G2
-
B 77 27
D
B 7
0
B 7
3
0 M.HH.,+6FN “programa de Mathew Lipman […] esconde al menos tres funciones de gran
complejidad teórica y múltiples consecuencias prácticas: 1) El programa […]
como propuesta educativa, nos remite al problema más general del papel de la
filosofía en la educación. 2) El programa […] en cuanto incorpora determinada
propuesta filosófica nos remite al problema de la filosofía de la filosofía para
niños y niñas, de su verdad, de las ideas que moviliza. 3) El programa […] en
cuanto es una propuesta orientada a la infancia, nos remite al tópico de su
8.
J'
2
%13 K A J
/+ posibilidad, de las relaciones conflictivas o armónicas que propone entre infancia
y filosofía.”
%2 7 7
B 7G
2
7 2
7
1 72
B 1
0 0
- I
2B -= 7 1 0
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1 2
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B 7
2 A
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7 L
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G2
D 72 B 7
23 7 1 2B 2 - -
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7
A
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7 > 2
G
2
B E 72
G2
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E / 2 7 2 1 VW 7 G
> B 7 >IG
2
1 2 27>
7 24
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0 1 0
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7 -
1 2
2 G2
- 1
E 7
=B 3 G 2 E
E 7
I
2 1
>B 1 E G
-
1 7 D “Admitamos o no admitamos que estos argumentos concretos sean
convincentes, el tema de la condición de persona y la racionalidad de los niños,
seguirá estando omnipresente en la filosofía en la infancia […] Pues si
rehusamos reconocer la racionalidad de los niños, no podemos implicarnos
satisfactoriamente en un diálogo filosófico con ellos porque no podremos
aceptar sus intervenciones como razones. Si no podemos hacer filosofía con los
niños, despojamos a su educación del verdadero componente que puede hacer
que esa educación sea más significativa. Y si negamos a los niños una
educación significativa, aseguramos que seguirán dominando la ignorancia, la
irresponsabilidad y la mediocridad que con frecuencia dominan entre los
adultos” Lipman; 1998, citado por Riaño (2002:148)
/+A+ J'
2
%13 K A J
86
2
-B E 3 73
0
27 G 7
1 3 2
73
2
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L 1 G
27 22B -= I 72 E G
L
1 E A
2
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B 2 7I M+FFFN G
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1 3
-
2 - 7
G
2
E A
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3 G
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1 G
7I
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B E I
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23= - -
2
I
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B L7
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D
G
7I
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- 7
27 7A 72 27 7D B =
1 7 2
> GB
1 7
72 7
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2
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7I
> B >
2 B 3>- 1 -
7I
>B 27
2
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G
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-
7
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1
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7G
B B
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2
2
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1 '=IB +FFC,+N 2
B 2 1
A
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7 27 , L7
D
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1 G
7 L7
7 2 G
7
7 %
1 '=I M+FFCN 2
E E7 O3 72
G
M=
N >G
O3 B G
E M
G
ND U = 7 7
A
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E 7
7 G D
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2 22
B 7 7
2
273 E G
A
1 22
>G
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ND ' 7
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1 77
1
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G
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B 7
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3
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B 2
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2
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/+ G
1
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2 > E 7B A
72 7
3 7
2B -
P 2
7 7
1 1 A
G
G 77 E 7
2D 2
“La comprensión de un texto, entendida como un proceso mental intencionado,
en el que el sujeto lector construye una interpretación de la información textual,
basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para
elaborar una interpretación, el lector utiliza una amplia gama de estrategias
lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros, léxicos,
sintácticos, semánticos, retóricos, pragmáticos, socioculturales” (Parodi, 1999:
93).
7 27 L 2 G2
- E 7
3
21 B 27 7 B G2 1
B 7
57
L
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1 A
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D % L B 23=
27 77 1 G
D
B E - L = 7B
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J1 G
L 2
1 -B -
I
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2
- 1 GJ
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2
B =
0
B 2
B G 2 27 -= 7
L
1
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3
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2
B - 7 -
1
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7 G
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1
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B I
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2 =
7 3
7
7 2
7
B 37
E A
1 E A
-
7 E 2
,
“Éste […] ha sido y es práctica en todas las instituciones educativas. Sin
embargo, su empleo mecánico, lo lleva a convertirlo en una práctica inútil.
Incluso folclórica, que se presta para aquellos chistes mordaces de los alumnos:
"subrayado con rojo o con azul […]” y se suelta una sonrisa maliciosa […] ¿De
dónde sale la sonrisa? De la inutilidad del acto”(Carvajal, 1993: 77).
=
B 73
3 2
7
-
E A
L7
2
E 7 -- 3 =
7
-
J'
2
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2
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2
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1 I
G
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1 23 E 72
B 2 E D
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-B 3
1
A
72 7 -
B G2 E
7 1 E = G
B 23= -- 3 2
1 7
I
1 3 - 27
3
A
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7 7G
7
3 22P 7 G
7
L D
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2 7
2 G
E 72
-
B 7
-
P 23
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G
B 7 7
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2
1
-
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0
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1 LGB 7
,
2
2
1 27 3
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1
7 2
B 7G
7
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3
B P 1
7
3
K
- 3
P
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7
77
G
7
7
22 G 7
P 1 3 2 L B 1 L7 77
7
3
E
3G
3
D
2 I
2 L G2
-B > 3
A
3 77
22B A
3 2 E 1 7
LB 7
7 2 2
P 7 B 2
E
P B L G
D
7B %
-
>
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E /2 3 7 7 B GB 7 = 3
D 3 7B G
2
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D 3B B 22B >
7
2 7B 1 3>- 2
7
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2
-
B 1 L G
D
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7G
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7 2P 23
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3
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-
-
B 23= 2 =
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-
2B 7
1 273
D ' 7
3 2
7
-
B 1 7= P G
2> 2
1 LD P
8?
J'
2
%13 K A J
/+ “Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los
estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las
que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo
leído. Los docentes deben utilizar preguntas que estimulen los niveles más altos
del pensamiento, lo cual promueve el aprendizaje, ya que se requiere que el
estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información”(Carranza, 2007).
2B L B 2
7G
3 7 L-
P 23 3 72- 1 72 E 23= G LB 1
E 72 -
1 G
1 7 E= B 273
7 22 7I
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3
> L G2
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72 7 E 0 L
2 7
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27- 22
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2
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I
B =
2 1 =
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B 7
5 2 7E0 G7 =
B E G
> =G
-
7
G
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7
23
272
D ' >27B 3
2
7G
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3
0
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72
3
3 2D
2
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I
A
72 > -- 2
2
7
3 L 7
7 7G
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7
3
2 L 2
2 I =
7G
7 -
-
2 1 7
P D
> =
7 7-A
3
> =2 21 -
2
1 3 L E 2
1 E 7
7
D
B 5 E 2 7 0
I
1 7I
> 27 -
B 1 7= =
B 7 1 21 A 7D
“Las estrategias antes buscan despertar el interés, crear expectativa frente al
contenido del texto, así como también facilitar la predicción, el surgimiento de
hipótesis y la anticipación; estas actividades, además, activan el conocimiento
previo, focalizan la atención y movilizan procesos creativos e imaginativos. Las
estrategias desarrolladas durante la lectura sostienen el interés, focalizan la
atención, facilitan los procesos de formulación de hipótesis, predicción e
inferencia y mantienen el hilo argumental del texto. Las realizadas después de la
lectura tienen como propósito fundamental la reconstrucción del significado
global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura
organizativa (superestructura); también habilitan al lector para que de cuenta de
J'
2
%13 K A J
8@
lo que dice el texto y reconstruya sus redes conceptuales […]”(Hurtado, Serna y
Sierra, 2001: 56)
-
B 1 2
L
=
0
2 -G 1 E G
2
D
G
2
B G
2
>
2 B
73
7 G
7
2 1
7 E 2I
7I
> 1 73
L7
7
1 2
-
7L2
3D 2
B 2 %
3I
1 #
M.HH@N G
7 G
-B 1 272
,
“Profesor - Alumno (bidireccional): entre alumno y profesor se establece una
relación horizontal en la que se genera un diálogo constructivo y un clima de
confianza. Permite que el alumno aprenda de forma activa y significativa
posibilitando al profesor conocer los intereses, los conocimientos previos,[ ...]
para poder ser guía de todo el proceso enseñanza-aprendizaje. La naturaleza de
este tipo de interacción es muy motivante para el alumnado a la vez que
productiva para dicho proceso [...]” (p. 1)
B O
2 7 2 1 7
B E G
2 G 2 7 1
7
3
7 1B 3 B -= G 1 27
2 -I E 22B G
2
1 7-A
2 =D
7 B 2 A
B 23= 7 2
>
A
G7
B 7
2 1 7 E 7 -I 1 - 7
71
P 1 3
E 23= 27
G2
-
B 2
77
7
D ' B ,
“Alumno - Alumno: Es necesaria, al igual que la anterior, para el aprendizaje y en
consecuencia para el crecimiento personal. Fomenta la socialización y ayuda a
definir la personalidad propia de cada alumno en interrelación con sus iguales.
Posibilita que en el seno del propio alumno se establezcan las normas que lo
rijan adquiriéndose valores y generándose actitudes. Supone una fuente de
enriquecimiento producida por los propios alumnos y para estos mismos”
(Cabezas y Guerra, 2007: 1)
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“Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo
Rom), los jóvenes y adultos iletrados, los menores con necesidades educativas
especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades
excepcionales), los afectados por la violencia (población en situación de
desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la
ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados), los menores en riesgo
social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños,
niñas y adolescentes en protección), los habitantes de frontera y la población
rural dispersa”. (2005:8)
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“se pretende apoyar a las [ instituciones educativas] para que, a través de las
secretarías de educación, logren avanzar en sus procesos de reorganización,
asignación de docentes, coordinación de acciones necesarias para identificar y
caracterizar las poblaciones vulnerables dentro y fuera del sistema, proponer
orientaciones pedagógicas para elaborar y adecuar currículos, implementar,
identificar y desarrollar modelos educativos flexibles, crear herramientas
pedagógicas didácticas, […] formar a funcionarios, directivos docentes y
docentes, entre otros”.
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“busca movilizar el sistema educativo en función del mejoramiento de los
esquemas de aprendizaje y de la motivación de los niños por el acceso al
conocimiento, para que aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aplicar y
aprovechar a lo largo de su vida. Con esta política, se espera que los estudiantes
desarrollen competencias básicas y ciudadanas que contribuyan a elevar y
consolidar los principios de convivencia, democracia y solidaridad, buscando el
continuo mejoramiento de toda la comunidad educativa: estudiantes, padres de
familia, docentes, directivos docentes, instituciones y centros educativos,
secretarías de educación y el ministerio” (2005:7)
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“la condición de vulnerabiladad de estas poblaciones conforman un universo de
problemáticas particulares que requieren mecanismos de superación. Se puede
partir por brindarles un servicio educativo pertinente. Con políticas específicas
que permitan su acceso y permanencia en el sistema y que conlleven a
vincularlas a un crecimiento económico sostenible que mejore su calidad de
vida”. (MEN; 2005:11)
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“los derechos de todas las personas y, particularmente, de aquellas en situación
de discapacidad, no sólo en educación se han promulgado leyes para el acceso a
los diferentes servicios, de acuerdo con los intereses y necesidades de la
población, sino que, también, existen en salud (ley 100 de 1993 y ley 10 de 1990),
en seguridad social (ley 100 de 1993 y ley 797 de 2003), en trabajo y capacitación
(ley 361 de 1997, ley 789 de 2002 y ley 909 de 2004), en deporte y recreación ( ley
181 de 1995 y ley 582 de 2000) y en cultura y participación democrática y
comunitaria” (ley 163 de 1994)
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“la didáctica es el conjunto de conocimientos referentes al enseñar y al aprender
que conforman un saber. En la didáctica se localizan conceptos teóricos y
conceptos operativos, que impiden una asimilación de la didáctica a meras
fórmulas. Los parámetros de las conceptualizaciones en la didáctica se refieren a
la forma de conocer o de aprender del hombre, a los objetos de enseñanza, a los
procedimientos para enseñar, a la educación, y a las particularidades,
condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseñado un saber específico.
Este último punto intenta acercar la didáctica a una enseñanza que ya no se
orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por una estrategia
derivada de los saberes específicos y en orden a la enseñanza; estas estrategias
pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una
comunidad de saber. (…) siendo la enseñanza la reflexión fundamental de la
pedagogía es preciso preguntarse por la enseñanza como acontecimiento de
saber. La enseñanza no es una simple metódica, ni un procedimiento de
transmisión de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la
administración de un mero paquete académico. No se restringe su acción
necesariamente a la escuela, ni se reduce a una acción delimitada por la clase, el
examen y el programa, sino que la enseñanza posee una naturaleza conceptual y
;.
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2
%13 K A J
/+ es una práctica de conocimiento. Enseñar es tratar contenidos de la ciencia en
su especificidad con base en técnicas y medios para aprender una cultura dada
con fines sociales de formación del hombre. La enseñanza es el espacio que
posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define múltiples
relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el prender; con
una ética y en un momento de materialización y de transformación de los
conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura” (Zuluaga
y otros, 2003:38-40)
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“la didáctica debe incluir necesariamente las estrategias o métodos concretos de
acción. Sin ello sería parcial, incompleta… ni siquiera en las épocas de mayor
formalismo o teoricismo, épocas que sirvieron para fundamentar la didáctica, ni
siquiera entonces, se olvidaron de ello. (…) Se ha ensanchado
extraordinariamente el campo de una didáctica que ya no es sólo metodología
(Titote, 1996). Pero que tiene – como siempre – un contenido especial al que no
hay que desatender: la propuesta eficaz a la pregunta de cómo enseñar mejor,
aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseñado”.
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“El saber específico del maestro no es el saber de la comunidad científica, es el
resultado del trabajo del maestro sobre el saber, el trabajo sobre el mismo y su
forma de comunicarse sobre la base de dicho corpus de conocimientos
especializados. El maestro no es el hombre de ciencia, pero ha de poner en
discusión los principios básicos aceptados por la comunidad científica como
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2
%13 K A J
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comunidad de lenguaje y como soporte de una lógica de la
investigación”(Castrillón y otros; 2003:28)
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2B E “la escuela [que] como contexto de apropiación y de circulación, le corresponde
la tarea de identificar los nexos con los contextos donde se realiza la producción
de los conocimientos y con aquellos otros donde se produce la circulación. (…)
Igualmente conocer los contextos pedagógicos, culturales, sociales, religiosos,
éticos y políticos donde va a circular el conocimiento ya construido como objeto
de enseñanza, otra tarea a realizar en esta dirección es el análisis de las
condiciones afectivas y cognitivas que presentan los alumnos” (Palacio; 2004:
20-21)
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“Que un estudiante no active los conocimientos o las estrategias adecuadas no
depende exclusivamente de factores cognitivos (por ejemplo, codificación,
procesos metacognitivos reguladores), sino que los componentes
motivacionales juegan también un importante papel: las metas autoestablecidas,
las intenciones y las creencias sobre las tareas y sobre uno mismo influyen en
aspectos del comportamiento académico del alumno, como: las actividades en
las que elige implicarse las estrategias que pone en marcha, la profundidad con
la que se implica en la tarea, el esfuerzo y la persistencia (…). El estudiante
mediante la propuesta en marcha de sus procesos cognitivos y motivacionales,
puede controlar su aprendizaje (…) pero estos procesos no operan
independientemente de las características “de entrada” del sujeto, ni del
contexto en el que está inmerso”.
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“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudio que de
manera planificada, ejercita al educando en la solución de los problemas
cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social,
cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia
acumulada”.(Ley General de educación, 1994)
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“No debe pensarse, sin embargo, que la utilización de los modelos [materiales de
lectura] se propone para convertir a los niños en expertos literatos, nuestro
objetivo es proveer de recursos que enriquezcan la capacidad de expresión,
precisión y diversidad lingüísticas. La enseñanza con modelos, sean literarios,
funcionales o técnicos, no debería plantearse como un recurso ocasional, por el
contrario debería responder a un proyecto que integre estos aspectos (lo
literario, lo funcional y lo técnico) como dimensiones del lenguaje escrito. Y no
sólo enfatizar exclusivamente los aspectos prácticos y funcionales”.(1995:127)
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“Profesora: ¿Qué es argumentar? Niño 1: Argumentar es explicar mis ideas
acerca de un tema. Niño 2: Argumentar es decir por qué pienso lo que digo en
determinado momento. Profesora: ¿Qué textos son argumentativos'? Niño 3:
Las reseñas, como la que realizamos antes, porque ahí dijimos al final si el
documento es bueno o no para que otros lo lean. Niño 4:- Hay unos que salen
en el periódico y dicen opinión y aparecen al lado de otras noticias. O sea que
esa es la opinión que otra persona da frente a esa noticia. Porque en las noticias
no se puede opinar, sino que solamente se debe informar. Profesora: ¿Qué
caracteriza un texto argumentativo? Niño 5: Que debe tener la tesis, los
argumentos y la conclusión. Niño 8: Los argumentos, porque es a través de
ellos que se expresan las opiniones”
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“Profesora: evaluemos a través del subrayado si cada uno de los textos
producidos en la sesión anterior cumplía con la estructura que debe tenerse en
cuenta en la escritura de dichos textos. (Antes de comenzar, realizamos a través
de un diálogo acerca de la superestructura del texto argumentativo, un recuento
de los aspectos que habíamos planteado en la sesión anterior sobre la tesis, los
argumentos y la conclusión […])” […] esto permitió a su vez, que aquellos que
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A+ aún no estaban muy seguros sobre si un texto podría ser o no argumentativo,
escucharan las razones de los demás, les preguntaran y ellos les daban como
especies de recetas para saber identificarlos con mayor seguridad”.
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2 E 7
“[..] pasamos a la lectura del documento durante la cual estuvieron muy atentos
para descubrir en cuáles ideas habían acertado y en cuáles no […] Niño 1:
Profe, al principio si estábamos muy perdidas, pero ya con las ideas que
escribimos en las hojas no, porque para uno ser un ciudadano no tiene que vivir
en una ciudad, sino que como decía la lectura tiene que ser una persona con
valores y que se haya educado”
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“Procedimos a leer el documento: “Situación social de niños y niñas en
Colombia”, para proceder, luego, a hacer el resumen. Primero lo leyeron de
manera individual y luego entre todas, para lo cual algunos estudiantes se
encargaron de cada párrafo”
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7
71
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“En primer lugar, por parejas hicieron una lectura individual del texto, durante la
cual tratarían de ir identificando dichas partes. Posteriormente, realizamos una
segunda lectura en voz alta, seguida por cada una de las parejas. Al finalizar cada
párrafo, nos deteníamos a analizar la idea principal a través de la identificación
de cada una de las partes de la estructura de dicho texto”
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“Niño 1: Yo pienso que señalizar le sirve a uno para destacar las ideas
importantes. Niño 2: Cuando uno lee un texto y señala es más fácil, por si se
necesita volverlo a leer, es más fácil porque ya uno sabe que lo más importante
es lo que esta señalado. Profesora: ¿Y Cómo se yo que es lo que debo
subrayar? Niño 3: Cuando uno lee así le parezca todo muy importante uno debe
a prender a descartar”
5 23
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7 I
“[…] realizaríamos entre todos un resumen y lo escribiríamos en el tablero, para
lo cual me propusieron que les diera, primero, tiempo para que pudieran subrayar
las ideas que consideraban importantes para poder realizarlo a partir de ellas.
Consideré oportuno su intervención y procedieron a subrayar las ideas más
importantes del texto”.
2
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7
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“[…] así como en el texto argumentativo había que tener en cuenta tres partes,
mencionaran cómo se realizaría un resumen. Niño 3: Primero uno debe leer muy
bien el texto que va a resumir. Luego saca las ideas importantes y, después con
ellas, hace el resumen. Profesora: ¿Y cómo lo hago? ¿Copio nuevamente esas
ideas que extraje del texto en otro? Niño 4: No, trato de decir lo mismo con mis
propias palabras”
B 2 -
- G
73 I
1 -
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1
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3
“[…] la maestra continúa preguntando: ¿En dónde los conociste? (Refiriéndose a
los distintos tipos de texto) Niño 1: Los había visto muchas veces en las calles,
por todas partes y ya luego en la escuela me enseñaron a clasificarlos desde que
J'
2
%13 K A J
F6
estaba más o menos en segundo. Niño 2: Los he visto en las bibliotecas, en la
televisión y con mayor frecuencia en las estaciones del metro. Niño 3: También
hay en las bibliotecas. Por ejemplo cuando uno entra hay afiches pegados o
carteleras con mensajes que lo invitan a uno a leer o a cuidar los libros, o a no
hacer ruidos dentro de ella, es decir que le enseñan a uno cómo comportarse sin
necesidad de que haya una persona regañando todo el tiempo”
- 77 2 72 G G
-B B 27 7
L
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2
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2 7
B B L7
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“[…] hablando de la técnica de la señalización […] Niño 2: Cuando uno lee un
texto y señala es más fácil, por si se necesita volverlo a leer, es más fácil porque
ya uno sabe que lo más importante es lo que señalo. Profesora: ¿Y Cómo se yo
que es lo que debo subrayar? Niño 3: Cuando uno lee así le parezca todo muy
importante uno debe aprender a descartar”
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27
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L G2
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“[…] Ya entiendo porqué antes de comenzar con los textos dedicamos tiempo a
hablar del tema del cual vamos a escribir, porque puede que uno sepa un
poquito, pero con lo que escucha de lo que le dicen los demás, ya tiene ideas
para exponer en el texto que cada uno vaya a construir”
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1 2
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2
%13 K A J
A+ “Profe, […] uno puede hacer lo mismo con otros textos. Primero, tiene que saber
cuáles son las partes que lo componen y así cuando uno vaya a subrayar lo
importante, lo hace teniendo en cuenta esas partes”
5
.,
“[…] Si, pero después de que uno los lee todos (los textos) se fija a ver si es
posible descubrir la posición, o sea la opinión de la persona que lo escribió
(autor). Si eso es posible, entonces uno sabe ahí mismo que el texto es
argumentativo solamente”
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1 3
2
1B 7
B 7
2B “Ninguno de los equipos consideró el texto de los animales como argumentativo,
debido a que aún no están muy familiarizados con esta tipología y su estructura.
De acuerdo con lo anterior, se procedió a retomar dicha lectura: “La importancia
de cuidar los animales”, para explicarles en que consistía la estructura del texto
argumentativo, de la cual sólo les pareció algo nuevo lo relacionado con la tesis,
pues fueron capaces de definir con sus propias palabras los argumentos y las
conclusiones, afirmando que: Niño 1: Los argumentos son las ideas que uno
utiliza para decir que piensa acerca de algo. Es explicar lo que uno entiende.
Niño 2: Las conclusiones se ubican al final de los textos. En ellas uno expresa su
última idea la cual debe estar relacionada con todo lo que haya dicho en el texto”
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7 7
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2 7
“Profesora: ¿Y qué tipo de texto será? Niño 2: Pues argumentativo. Primero,
porque esos son los que estamos trabajando y segundo, porque ahí están
explicando que es un ciudadano y que se necesita para serlo. Profesora: ¿Creen
entonces que con las ideas que tienen ahora podrían escribir un nuevo texto a
partir de lo que hablamos y de la lectura? Todos: Sí Profesora: Entonces cada
uno de ustedes se va a concentrar para elaborar a partir de todo lo que hemos
discutido su propio texto. No olviden tener en cuenta las tres partes a partir de
las cuales se realiza un texto argumentativo. ¿Podrían recordarme cuáles son?
Niño 3: La tesis, los argumentos y las conclusiones”
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77
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7
-
“Profesora - : ¿Cuál de las partes es más importante? ¿Por qué? (refiriéndose al
texto argumentativo) Niño 1: Pienso que los argumentos, pues sin ellos el texto
sería informativo. Niño 2: La tesis, porque a partir de ella es que salen todos los
argumentos, para poder sustentarla. Niño 3: Pienso que las tres porque si falta
una de las partes el texto no quedaría bien hecho. Usted nos dijo que cada texto
tenía su estructura, es como si le quitáramos a un cuento el inicio o el nudo...
quedaría incompleto, lo mismo pasaría con el argumentativo. Profesora: ¿Qué
pasaría sí suprimimos alguna de las partes? Explica qué pasaría en cada caso.
Niño 1: Si se suprime la tesis nos quedamos sin la idea principal alrededor de la
cual salen los demás argumentos, es decir la tesis es lo que uno tiene que
sustentar en todo el texto. Niño 2: Si se suprimen los argumentos, entonces no
es texto argumentativo, sino informativo o expositivo. Los argumentos son los
que hacen que un texto se pueda clasificar así. Niño 3: Si se suprimen las
conclusiones el texto queda incompleto, porque es en ese párrafo en el que uno
expresa su última idea para que quede bien claro lo que uno quiso decir a lo
largo del texto”
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3
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“[…] es muy común ver algunos de ellos escribiendo y hablando a la vez,
interrumpen la escritura y más tarde continúan. Esto constituye una de las
mayores dificultades por la cual pierden la proyección temática a lo largo del
texto” (Reflexión de la docente)
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2
B 7
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77
“[…] se observó en los rostros de algunos de los niños, precisamente de
aquellos que mayores dificultades han presentado en la escritura, un sinsabor o
J'
2
%13 K A J
F@
incertidumbre, lo cual no les permite enfrentarse a la reescritura totalmente
seguros. Y más aún cuando, como en este caso, debían escribir tipos de textos
con una mayor rigurosidad en la estructura de los mismos, razón por la cual se
convertían a su vez en una tipología nueva para ellos” (Reflexión docente)
52
B 73
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7
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“Profesora: ¿No sabes hacerlo? O ¿Lo olvidaste? Entonces no fue significativo
[…] Niño: Ahhh es que esto también puedo aplicarlo para esto, por qué no me
había dicho”
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