Segregación e Inequidad Educacional en Chile Javier Schmidt E. Resumen

Segregación e Inequidad Educacional en Chile
Javier Schmidt E.
Resumen
En el presente documento se desarrolla un análisis de algunas características que el
sistema educacional chileno posee y que permiten calificarlo como poco equitativo y que
tiende a favorecer la reproducción y mantenimiento de las desigualdades sociales.
Reconociendo que la falta de equidad y calidad del sistema educacional es un problema
complejo y multicausado, que es parte de una sociedad poco equitativa, la escuela se
encuentra determinada por Políticas Públicas que no han sido capaces de revertir dicha
realidad, un sistema económico de mercado y una forma de organizarnos espacialmente
que hace que ésta se encuentre lejos de romper con el circulo de la pobreza y la
exclusión. Son estos tres temas los que constituyen el eje de análisis de la monografía
que a continuación se expone.
Palabras Clave: Educación, Políticas Sociales, Segregación, Exclusión Social
Introducción: Educación y Exclusión Social
La deserción escolar tiende a darse mayoritariamente en aquellas familias que están
más desfavorecidas económicamente. “Es la población de menores ingresos la que,
principalmente, se encuentra fuera del sistema educacional formal. Del total de niños y
jóvenes que no asisten a un establecimiento educacional el 76,1% pertenece al 40% de
los hogares con menos ingresos del país” (Mideplan, 2000). La no participación de los
jóvenes dentro del sistema escolar, los deja claramente en desventaja frente al resto de
la sociedad que si permanece dentro del sistema educacional, lo que va constituyendo
un fenómeno de exclusión social, lo que va impidiendo al individuo participar
plenamente de la sociedad. Se entiende, por lo tanto, la deserción escolar como un
problema que responde no solo a factores o causas individuales y familiares, pero que
no es la único grave problema del sistema educacional actual ya que va generando
exclusión ya que, como se podrá analizar posteriormente, la calidad de los servicios
educativos que reciben aquellos alumnos que se mantienen en el sistema educacional
posee fuertes diferencias según el tipo de establecimiento educacional, nivel
socioeconómico entre otros.
Castells (1996), considera la exclusión social como un “proceso por el cual a ciertos
individuos y grupos se les impide sistemáticamente el acceso a posiciones que le
permitirían una subsistencia autónoma dentro de los niveles sociales determinados por
las instituciones y valores en un contexto dado. En circunstancias normales, tal posición
suele asociarse con la posibilidad de acceder a un trabajo remunerado relativamente
regular al menos para un miembro de una unidad familiar estable. De hecho, la
exclusión social es el proceso que descalifica la persona como trabajador en el contexto
actual.” (Álvarez, 2004)
La exclusión no constituye solo un problema de desigualdad y pobreza, sino un
fenómeno basado en la desintegración social. Las sociedades contemporáneas son
crecientemente incapaces de integrar a todos sus miembros, particularmente en el
sistema económico y en los beneficios públicos y básicos, pero también en las
instituciones y organizaciones formales (como la educación) y en las diversas redes de
integración social. (CEPAL, 1998 en Hopenhayn y Ottone).
Hasta hace unas décadas atrás, se podía acceder fácilmente a un trabajo sin la
necesidad de alcanzar un nivel educacional muy elevado, hoy en día, las exigencias de
una sociedad en desarrollo, cada vez más exige mano de obra más calificada. La CEPAL
señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al
correspondiente ingreso laboral, demanda en la región completar el ciclo secundario y
cursar como mínimo 12 años de estudios. Cuando se ingresa al mercado laboral sin
haber completado el secundario, uno a tres años más de estudio no influyen
mayormente en la remuneración percibida, y en la mayoría de los casos de poco sirven
para salir de la pobreza; en cambio, el ingreso aumenta considerablemente cuando los
estudios cursados se suman al umbral de 12 o más años de escolaridad (Riveros, 2005).
El no alcanzar niveles de educación considerables para las exigencias de la sociedad
actual, posiciona a los jóvenes desertores del sistema escolar en una situación de mayor
vulnerabilidad. “Una proporción muy elevada de los niños y adolescentes abandonan
muy temprano el sistema escolar, sin alcanzar los niveles mínimos de conocimientos y
destrezas requeridas para insertarse en el mercado liberal, con lo cual disminuyen las
probabilidades de situarse fuera de la pobreza durante su vida activa” (PREAL, 2003)
Políticas Sociales en Educación
El Ministerio de Educación plantea que la puesta en marcha de la reforma educacional
chilena pretende contribuir a la recuperación de una sociedad democrática que permita
la construcción de un sujeto histórico pleno de derechos, conciente de sus deberes
ciudadanos y abierto a las nuevas experiencias cognitivas y demandas sociales que se
inician con la era de la información. Por ello, pone en el epicentro de sus principios los
valores de equidad y calidad, significando el primero la provisión de una educación
homogénea en términos nacionales, que se hace cargo de las diferencias y que
discrimina en favor de los grupos más vulnerables y en que el segundo -la calidadsupone el paso de un foco en insumos de la educación al foco en los procesos y
resultados del aprendizaje.
Estos axiomas rectores inspiran los Programas de Mejoramiento de la Educación
Preescolar, Básica y Media, la elaboración e implementación del Estatuto Docente, los
planes de mejoramiento de la gestión escolar y municipal, la elevación del gasto en
educación, la extensión de la jornada escolar, las renovaciones curriculares, y las
múltiples iniciativas ministeriales iniciadas desde 1990.
Sin embargo, no solo interferencias del desequilibrado entorno social conspiran
gravemente contra sus posibilidades de óptima realización, sino que existen
determinantes internos referidos al propio sistema educacional chileno que potencian la
falta de equidad y la baja calidad de la educación pública.
Aedo (1996) analiza las tasas de retención por cohorte y por tipo de dependencia,
observándose que el sector municipal y el particular subvencionado muestran valores
inferiores al del sector particular pagado. Además, los alumnos que estudian en colegios
municipales demoran en promedio más tiempo para concluir la educación básica y
media que los correspondientes al sector particular subvencionado, siendo esta
diferencia más marcada en relación al sector particular pagado. En el sector municipal
sólo 74 de cada 100 niños de una cohorte que ingresa a la enseñanza.
Para Salazar (en Caleta Sur, 2005), la mayor cobertura y el mayor tiempo dentro de las
aulas no significan una disminución de la exclusión y la pobreza, dado que “las grandes
políticas nacional-educativas (macro-educación) sólo han conseguido, de un lado, elevar
el nivel educacional medio de desempleados y subempleados (peonaje ilustrado) y, de
otro, generar, en la cumbre de la pirámide ocupacional, una avalancha de títulos,
grados y postgrados, cuyos rebalses forman techos infranqueables para los subcontratados de más bajo rango educativo. La catarata en caída libre de los
sobrecalificados ha tornado impracticable el ascenso vertical de los subcalificados” .
Claramente la cobertura casi universal de la educación, y las políticas de incentivo de
retención escolar para los establecimientos y familias de menos recursos han tenido
como efecto la disminución de las cifras de deserción escolar. La escuela ha surgido
como el ideal de promoción social con un sentido igualitario en la formación de sujetos
que compartan los mismos valores, críticos en su desarrollo cotidiano y capaces de
ejercer juicio personal frente a las situaciones que depara la vida en sociedad. No
obstante, “no estamos tan seguros como antaño de las finalidades de la escuela. Basta
con observar las selecciones educativas de las familias y las diversas políticas de los
establecimientos, para convencerse de que la eficacia económica, la igualdad en el
acceso a una cultura única y la formación de una capacidad crítica, no armonizan
fácilmente”. En este sentido, educación pública y educación privada funcionan a de
manera diferenciada estableciendo metodologías, formas, estilos y contenidos, principio
sustentado mediante el decreto supremo de educación N° 40 de 1996, que señala que
“cada establecimiento educacional podrá decidir si prepara y propone al Ministerio de
Educación sus propios planes y programas de estudios (...). Los nuevos planes y
programas deberán ser los adecuados para cumplir los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos”. (Ministerio de Educación, 1998).
Bellei (2003) plantea otros factores que atentan contra la equidad y calidad de la
educación: la actual distribución de recursos a los establecimientos, que perjudica a los
estudiantes más pobres, ya que el monto per cápita que se invierte en la educación de
un alumno del sistema público es tremendamente inferior al que se invierte en el
sistema privado. La precariedad administrativa y financiera de la gran mayoría de los
gobiernos locales constituye un problema que potencia la inequidad. Otros temas por
resolver y que perjudican de la misma forma son la selección de alumnos, los problemas
de gestión escolar, las prácticas de enseñanza y la falta de incentivos para profesores
que enseñen en establecimientos donde estudian los alumnos mas pobres.
Finalmente, los mecanismos que las políticas educacionales poseen para promover la
retención de los alumnos mas desfavorecidos económicamente, son muy deficientes y
no pasan de ser incentivos monetarios o asistenciales (becas, alimentación, atención
dental) que no apuntan a fortalecer habilidades, ni a abordar las causas o factores de
riesgo asociados a la deserción escolar, incentivos que en algunos casos ni siquiera
llegan de manera directa a sus beneficiarios. Es el caso de los fondos Pro-Retención que
se traspasan desde el Ministerio de Planificación de manera directa a cada sostenedor
por cada alumno que se encuentre inscrito en el programa puente. Dicha beca posee un
monto diferenciado y que aumenta de manera gradual desde el séptimo año de
enseñanza básica ($50.000), hasta el egreso en enseñanza media ($120.000). Los
varios millones que cada municipio suma (ejem. 90.000.000 en Puerto Montt), según lo
plantea el mismo decreto (ley Nº 19.873), pueden ser usados con total libertad por los
sostenedores, lo que en muchos casos no se traduce en apoyo directo a aquellos
alumnos, o se hace uso de manera poco rigurosa y asistencial.
Educación y Economía de Mercado
Como plantea Nun (2000), en una sociedad de modo de producción capitalista, el
sistema económico es el sistema dominante de la estructura social y, por consiguiente,
el elemento producción es la base de la organización del espacio y la vinculación del
Estado con las necesidades sociales. Las políticas de vivienda, salud y educación han
sido reguladas por un sistema de mercado, teniendo el estado un rol fiscalizador y
financiador pero con escasa autoridad y competencia frente al desarrollo privado.
Juan Eduardo García-Huidobro (2004) se pregunta sobre la viabilidad de tener escuelas
que promuevan y favorezcan la equidad de oportunidades y de resultados en el seno de
sociedades desiguales. Queda cada vez más claro que la educación, por sí sola, no
puede resolver la desigualdad de los sistemas educativos y mucho menos la desigualdad
de la sociedad. Es urgente pensar la escuela como parte de un sistema social y actuar
con otros sectores. Los niños desfavorecidos llegan a ella muy atrasados y mal nutridos.
Las políticas educativas son también políticas sociales y ello obliga a intencionar su
articulación e integración operacional. Una escuela injusta resulta de limitaciones en su
actuar, pero también de su inserción en una sociedad injusta. Ambos órdenes de
causalidad actúan simultáneamente y, por lo mismo, el ideal es abordarlos en toda su
complejidad. Por otra parte, hay que cuidarse del inactivismo:“la escuela no puede por
sí sola, pero puede más de lo que piensa y hace” (Bouveau).
Primero, por las concepciones económicas dominantes, según las cuales la Educación es
un espacio del "mercado" regulado por un Estado subsidiario, en que los educandos son
clientes y las escuelas son empresas que deben redituar para asegurar su mantención.
En este contexto, la notable empresa de haber aumentado el gasto público educacional
hasta el 4,1% del PIB en el año 2000 (CEPAL, 2003: 184), se ve limitada por las
posibilidades de crecimiento que permite al gasto social un modelo que prioriza el
ahorro fiscal. Se ve limitada también por las disparidades que amplía el esquema
económico entre los ciudadanos que se bastan a si mismos y los que precisan el aporte
estatal, que son la mayoría: cabe recordar, por ejemplo, que el 91% de los niños
chilenos asiste a establecimientos financiados con recursos estatales (MIDEPLAN, 2000).
Bellei (2003) plantea que no esta demostrado que el sistema de mercado incremente
por si mismo la calidad de la educación. Por el lado de la demanda, la información
disponible señala que la inmensa mayoría de los padres no utiliza indicadores de calidad
educativa al momento de seleccionar la escuela para sus hijos. Las elecciones de los
padres parecen ser mas complejas y orientarse por símbolos se estatus así como el
ambiente social de la escuela. Por el lado de la oferta, las escuela han respondido a la
presión de la competencia seleccionando a sus alumnos con más capital económico y
cultural, y con mayores capacidades académicas, incrementando así sus indicadores de
calidad por las vía de la segregación de los alumnos con menores probabilidades de
éxito, más que del genuino mejoramiento del servicio prestado.
Segregación Espacial
Bellei (2003) señala que el sistema escolar actual ha tendido fuertemente a la
segregación cultural, social, económica, lo que provoca un empobrecimiento de la
experiencia escolar en términos de aprendizajes sociales, creándose ghettos y no
mejorando el sistema en su conjunto. Estas dinámicas están desintegrando los propios
barrios ya que en cada comunidad se crean escuelas “basurero” que constituyen una de
las grandes falencias del sistema educacional chileno.
Marie Garnier (2007) en un documento denominado “La dimensión espacial de la
cohesión social”, informe de investigación realizado durante una breve pasantía en la
División de Desarrollo Social de la CEPAL, realiza un exhaustivo análisis respecto a una
serie de fenómenos y factores espaciales que influyen fuertemente en la cohesión social
en las sociedades latinoamericanas, dentro de los cuales es posible identificar el
fenómeno de la segregación escolar como un importante factor, lo que es expuesto a
continuación:
Kastman (2005) plantea que muchas sociedades latinoamericanas están sufriendo un
proceso históricamente inédito de estratificación de los circuitos educativos, lo que
concuerda con la afirmación de la CEPAL (2007) referida a que la desigualdad
socioeconómica se ha convertido en una característica endógena del sistema
educacional. Esto obedece en parte a que, como afirman Arriagada y Rodríguez (2003),
el aumento de la segregación residencial ha favorecido el crecimiento de la segregación
escolar.
Kaztman y Retamoso (2006) afirman que, con el avance de la segregación residencial,
las escuelas públicas han ido perdiendo su carácter tradicional como ámbito privilegiado
de integración social, debido sobre todo a lo ligadas que se encuentran la composición
social de los barrios y las escuelas – los niños tienden a ir a escuelas cerca de sus casas,
observándose un “efecto de arrastre” de la segregación residencial sobre la
segmentación escolar. Este problema se agudiza cuando, ante la segmentación en la
enseñanza, los padres de estratos medios y altos tienden a salir en busca de
instituciones educativas mejores y, casi siempre, privadas; lo cual tiende a profundizar
la segmentación y dejar a las escuelas públicas sin aquellos elementos que podrían
exigir una mejor educación.
La CEPAL (1999) encuentra que la composición barrial es uno de los factores que
afectan las probabilidades de acumulación de recursos en capital humano de los niños,
aparte de la composición familiar; en este sentido, se afirma categóricamente que la
composición social del vecindario afecta los logros educativos. Como el nivel educacional
es uno de los determinantes más importantes de los ingresos laborales, la composición
barrial tiene así un efecto indirecto sobre el ingreso de las personas.
Kaztman y Retamoso (2006) apuntan otro factor que refuerza la importancia de las
interrelaciones entre segregación residencial y segmentación educativa: cuando las
familias y vecindarios no proveen los soportes adecuados, se dificulta la función del
sistema educativo como agente de disociación de los logros educativos con las
condiciones de origen del niño. Así, cuando en los barrios hay escasez de patrones de
convivencia comunal, instituciones barriales fuertes, escasez de pares y modelos de rol,
ello incide negativamente en la socialización de los escolares y dificulta la labor de
socialización del sistema educativo.
Como bien lo apuntan Arriagada y Rodríguez (2003), la interacción entre segregación
residencial y segmentación escolar conforma una situación especialmente delicada por
sus efectos en la diferenciación social y pérdida de posibilidades de interacción
elementales para la formación de un espíritu de cuerpo social, cohesión social. Esto
concuerda con las afirmaciones de la CEPAL (2007) con respecto a la educación como
institución fundamental para igualar oportunidades y promover un orden más
meritocrático, pues permite a los individuos desarrollar capacidades para insertarse en
el mercado laboral y en la sociedad en sí como ciudadanos – lo cual a su vez incentiva el
sentido de pertenencia.
Como apunta Kaztman (2005), en el contexto de una mayor segmentación educacional,
al sistema educativo se le dificulta progresivamente el promover la integración social.
Así, es imposible fomentar actitudes positivas de reconocimiento al otro como persona
de derechos y promover los sentimientos de obligación moral con personas de distinto
origen social, por más que se incluya en la educación un paradigma multicultural.
Conclusiones
Preocupa la urgencia por aumentar la equidad del sistema escolar chileno: que todo
alumno tenga el mismo derecho de alcanzar niveles educacionales básicos parece un
mínimo difícil de alcanzar a corto plazo. La extrema diferencia respecto a los que
reciben y desarrollan alumnos de diferente nivel socioeconómico es éticamente
insostenible.
El año 2004 se realizan una serie de debates con participación de diversos actores clave
de la educación chilena, quienes concluyen en la necesidad de (1) Mejorar la
distribución de los recursos financieros y alinear la estructura de incentivos imperante
con los objetivos de equidad: Pocas esperanzas hay de aumentar la equidad de
resultados si los recursos financieros se encuentran distribuidos regresivamente, como
es el caso del actual sistema escolar chileno. (2) Mejorar la distribución social del
alumnado, debido a la importancia que tiene el clima sociocultural de la escuela para los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. El capital social y cultural del alumnado
incide tanto directamente como un “efecto del grupos de pares” con que se estudia,
como indirectamente mediado por la disposición que los docentes tienen a enseñar; y
(3) Mejorar la gestión escolar y las prácticas de enseñanza en las escuelas donde
estudian los más pobres: la experiencia internacional enseña que más recursos no
aumentan la calidad de la educación si no van acompañados de cambios en el uso de
dichos recursos. Así, la única forma de alcanzar calidad y equidad es creando escuelas
con buenas capacidades de gestión escolar y contando con profesores competentes.
Hemos visto como la falta de equidad del sistema educacional chileno es un problema
complejo y multicausado: aspectos financieros, de gestión, funcionamiento autónomo
del mercado, elitismo, competitividad, políticas públicas ineficientes, segregación social
hacen necesaria la creación de estrategias que constituyen políticas específicas e
integrales para el abordaje de un problema que esta hipotecando nuestro desarrollo
como país, y mutilando los derechos de miles de ciudadanos con todo el potencial de
ser quienes sueñan ser.
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