Héctor Cárcamo Vásquez Universidad de Bío-Bío Chile

LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA DESDE LA VISIÓN DE LOS FUTUROS
TITULADOS EN MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Héctor Cárcamo Vásquez
[email protected]
Universidad de Bío-Bío
Chile
Resumen
La investigación se ha llevado a cabo a través de una metodología cualitativa
con enfoque etnográfico. Utilizándose como técnicas principales las entrevistas a
estudiantes, así como la encuesta a futuros maestros de educación primaria. Por este
motivo, para el análisis del material de entrevistas se tomó el análisis del discurso como
la herramienta central. En el caso específico de la encuesta, el análisis estadístico
desarrollado fue de alcance descriptivo. Como hallazgos podemos señalar los
siguientes. Persiste una imagen minusvalorativa de la familia en cuanto al cumplimiento
de los roles parentales que les son atribuidos en materia educativa por los propios
futuros profesores de primaria. A este respecto diremos, por una parte, que con
independencia del tipo de universidad en que estén cursando sus carreras, estos futuros
profesores hacen uso de prenociones con carga negativa acerca de las familias y del
cumplimiento de sus roles parentales y, por otra, que dichas prenociones se fortalecen a
medida que avanzan en su formación inicial docente, teniendo en ello un papel relevante
las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el transcurso de esta
formación.
Palabras Claves: futuros maestros, familia, escuela, imagen, roles parentales.
Abstract
The research was carried out using a qualitative methodology with an ethnographic
approach. The main techniques used were interviews of students, as well as a survey of
future primary school teachers. Because of this, discourse analysis was the main tool
used for analyzing the interview material. In the specific case of the survey, the
statistical analysis developed was of a descriptive nature. The following points indicate
the main findings: Future primary school teachers attributed certain parental roles to the
family, and there is a persistent image that undervalues the family’s fulfillment of these
roles. Regarding this, we can say that, on one hand, independently of the kind of
1
university in which the future teachers are studying, these future teachers make use of
negatively-charged pre-notions about families and about their fulfillment of parental
roles. On the other hand, we can say that these pre-notions become stronger as the
future teachers advance in their initial teacher training, and the teaching-learning
practices developed throughout this training play a relevant role in this.
Key words: future teachers, family, school, image, parental roles
I. Introducción
De acuerdo a Roldán (2008), la relación familia-escuela en el contexto español ha
pasado por tres etapas. La primera, denominada período tradicional, se caracteriza por el
reconocimiento de la autoridad del maestro y la no intromisión de la familia en la
escuela. La segunda, fase paidocéntrica, en la cual el concepto de autoridad fuerte
pierde su poder y comienza a otorgarse mayor relevancia a modelos comunicativos y
educativos sustentados en el dialogo y la reciprocidad; situación que repercute en la
familia pues no hay claridad respecto a cómo se debe educar a los hijos; también hay
repercusiones en el sistema educativo, donde se aprecia un cambio pedagógico en el que
el alumno es considerado el protagonista; por consiguiente, los métodos y estrategias
debían tomar en consideración las particularidades de cada niño. Por último, la fase
adultocéntrica, se caracteriza por la crisis profesional del profesorado, una crisis
identitaria producto de los cambios sociales que ha experimentado la sociedad en su
conjunto y cuya principal repercusión se aprecia en la ampliación, diversificación y
cambios en las formas de concebir al niño, la educación y la pedagogía.
Diversos autores (Feito, 2010; Garreta, 2008; López y Martín, 2008; Pereda, 2006)
ponen en evidencia la necesidad de configurar una relación familia-escuela dialógica,
fluida, estable y comprometida. En este contexto, las reformas educacionales que se han
desarrollado en España, en especial a partir de 1990 con la LOGSE, han puesto el marco
normativo sobre la base del cual se estipulan una serie de aspectos reguladores de la
relación. No obstante, la normativa es letra muerta sin la convicción del profesorado. De
ahí la trascendencia de abordar esta temática en el proceso de formación inicial del
docente.
2
Garreta (2008) sostiene que las expectativas que las familias tienen de la
educación intervienen directamente en el tipo de relación que establecen con la escuela.
No obstante, el grado de compromiso e implicación de las familias no depende
exclusivamente del interés que éstas demuestren, sino también de la actitud que el
profesorado adopte frente a ellas. Al respecto, López y Martín (2008), Pereda (2006),
entre otros, coinciden en que el tipo de relación que las familias establecen con la
escuela está mediada por las teorías implícitas y/o explícitas que los profesores tienen
de las familias.
Así, las representaciones que los docentes tienen de las familias en lo relativo a
la relación familia-escuela, aunque también las de las familias respecto de los docentes,
la escuela y la educación, se configuran –entre otras cosas- sobre la base del fracaso
escolar de los alumnos. De hecho, tal como se verá más adelante, en los discursos de
los futuros profesores de primaria se reconoce una externalización de responsabilidades
en torno al fracaso escolar que pueden tener los alumnos; los responsables del fracaso
son las familias, los responsables del éxito son los docentes y centros bien gestionados.
Así también, la externalización de responsabilidades (Poveda, Jociles y Franzé, 2008) se
reconoce también en lo relativo a la desafección de las familias respecto a la escuela. En
tal sentido, se aprecia una coincidencia con los planteamientos de Río (2010), quien
afirma que el discurso de los profesores respecto a las familias oscila entre dos tipos de
juicios. El primero de ellos sostendría que las familias no saben y no pueden
incorporarse adecuadamente en el proceso de escolarización de sus hijos; y el segundo,
que las familias no quieren saber involucrarse en dicho proceso. En cualquier caso,
ambos tipos de juicio son elaboraciones discursivas de los profesores respecto de la
capacidad y/o voluntad de las familias para aproximarse a la norma escolar.
Es importante considerar que, a la luz de los antecedentes expuestos por Pereda
(2006) a partir del trabajo de Martín-Moreno (2000), las imágenes que posean los
maestros respecto de la participación de las familias en el centro educativo tienen un
papel significativo en la práctica social concreta. De este modo, si en los procesos de
formación inicial del profesorado estos aspectos no son abordados, no se indaga en la
representación que tengan de la participación familiar, no habrá oportunidad de
reforzarlas o desmontarlas según el caso cuando inicien su carrera docente. Garreta
(2008:24) se suma a estos planteamientos y sostiene que para asegurar una buena
3
relación y participación de las familias, es importante comenzar con la formación del
profesorado, ya que “a menudo tienen una imagen negativa del rol educativo de los
padres y reclaman la distancia adecuada para poder desempeñar su profesión”. De
acuerdo a este autor la relación familia-escuela ha estado marcada por una preeminencia
de la escuela, a pesar de la pérdida de protagonismo cultural que ésta ha experimentado.
De hecho, esta situación se ve reforzada como consecuencia de los procesos de
formación inicial docente que tienen lugar en el contexto español. Pues, aunque diversos
estudios avalan la gran relevancia que tiene para el proceso de escolarización de los
niños y niñas la implicación de la familia, ello no se ve reflejado en el plan de estudios
de la formación inicial del profesorado; es decir, la presencia de la relación familiaescuela, curricularmente hablando, continua siendo marginal.
II. Metodología
Para iniciar esta apartado diremos que los objetivos que perseguimos fueron: 1)
Reconocer las imágenes que de la familia tienen los futuros titulados en maestro de
educación primaria. 2) Identificar los roles que éstos asignan a las familias en relación
al proceso de escolarización de los niños y niñas. 3) Determinar los elementos que
configuran el tipo de relación que los agentes proyectan entre ellos -en tanto que futuros
profesores- y los padres de los niños y niñas en situación de alumnos.
II.1 Diseño de investigación:
El diseño de investigación que se planteó para abordar las interrogantes fue de
tipo cualitativo con enfoque etnográfico. La pertinencia de este enfoque radica en que
da acceso a la matriz cultural inscrita en las prácticas sociales concretas de los agentes,
de modo que nos permite conocer las fuentes que originan determinadas
representaciones sociales y las formas que éstas adquieren.
II.2 Área de estudio:
La investigación se desarrolló en la ciudad de Madrid entre los años 2010 y
2013. El trabajo investigativo se realizó en dos universidades públicas y dos privadas,
estas últimas correspondientes a centros adscritos a esas universidades públicas. Las
primeras son la Universidad Complutense y la Universidad Autónoma de Madrid; y en
lo que se refiere a las privadas, les hemos cambiado los nombres por un acuerdo de
confidencialidad establecido con ellas. Se trata de la Universidad Los Cipreses, adscrita
4
a la Universidad Complutense, y la Universidad Las Acacias, adscrita a la Universidad
Autónoma. Los criterios de selección de estas cuatro universidades responden a: 1)
accesibilidad, pues aunque se estableció contacto con otras universidades, no hubo
respuesta por su parte; 2) heterogeneidad, pues consideramos fundamental para la
investigación tener acceso tanto a universidades públicas como a privadas, ya que con
ello se cubriría, en buena medida, la potencial variabilidad discursiva de los agentes.
II.3Técnicas de recolección de información:
Entrevistas en profundidad: Su uso se dirigió a la reconstrucción del discurso de los
agentes para lo cual elaboramos pautas orientadas al cumplimiento de los objetivos
trazados. Esto supuso un desafío, ya que debimos permitir que los sujetos elaboraran un
discurso de forma independiente pero sin desviarse de los objetivos evitando la
imposición de los puntos de vista del investigador (Jociles, 2002).
La pauta de entrevista elaborada siguió el procedimiento de las entrevistas
etnográficas, de modo tal que las mismas se construyeron a partir de bloques temáticos
que se detallan a continuación: 1) aspectos relativos al concepto de educación
(concepción de educación, idea de persona educada, tareas de la escuela, rol del
profesor, educar/enseñar); 2) aspectos relativos a la niñez (nociones de niñez, concepto
de niño/a, concepto de alumno); 3) familia y educación (familias de antes/familias
actuales, roles parentales en materia educativa, opinión respecto al cumplimiento de
roles parentales en materia educativa).
Respecto a la característica de los informantes, ver tabla 1. El acceso a los
entrevistados se efectuó de dos formas distintas, dependiendo del tipo de universidad.
En el caso de las universidades públicas, el acceso se llevó a cabo asimismo por medio
de la identificación de informantes-clave y la táctica de la bola de nieve; en las
universidades privadas, se consiguió gracias tanto a informantes-clave como a listados
confeccionados por diferentes docentes de cada universidad, quienes nos facilitaron la
aproximación y el contacto con los alumnos.
5
Tabla 1: Características de la muestra de futuros titulados en maestro de educación
primaria
EDAD
20-25 años
25-30 años
30-35 años
35-40 años
40-45 años
45-50 años
TOTAL
Universidad pública
Hombre
Mujer
7
5
1
2
0
1
0
0
0
0
0
0
8
8
Universidad privada
Hombre
Mujer
2
8
0
3
0
2
0
0
0
0
0
1
2
14
TOTAL
22
6
3
0
0
1
32
En la selección de informantes primó como criterio de inclusión la riqueza de la
información que cada sujetos pudo proporcionar sobre la base de su propia experiencia.
Por otra parte, el número total de informantes en ningún caso persiguió la
representatividad estadística, pues siguiendo los postulados de la investigación
etnográfica, lo que se consideró fundamental fue la riqueza de los datos a los que
pudimos acceder para lograr una adecuada comprensión del fenómeno. En términos
muestrales se procuró alcanzar la saturación discursiva.
Respecto al punto de saturación, se optó por realizar algunas entrevistas
adicionales después de que se detectara la mencionada saturación (la saturación se
alcanzó en la entrevista 29 y se realizaron 3 más), y –además- consideramos que ciertas
decisiones metodológicas adoptadas, aunque no estuvieron dirigidas en principio a ello,
podrían servir para controlar posibles sesgos en la información recolectada. Esos
controles fueron: a) la triangulación técnica: entrevista, revisión de documentos,
encuesta; y, b) la triangulación de informantes: alumnos de universidades públicas y
alumnos de universidades privadas.
En lo que atañe al análisis, se trabajó sobre la base del paradigma de
codificación propuesto en la teoría fundamentada (Abela, et al, 2007). A continuación
se detallan los pasos efectuados durante el análisis de los discursos.
a) Se estableció una agrupación/separación inicial de este material según tipo de
informante (universidad pública-universidad privada) y, sobre la base de esta
agrupación/separación, se efectuó una lectura analítica de cada una de las
entrevistas realizadas a partir de algunas categorías apriorísticas, por ejemplo:
6
concepto de educación, concepto de familia, que sirvieron de orientación inicial
para la lectura del material discursivo.
b) Se desarrolló una codificación abierta del material, que dio como resultado un
conjunto de categorías emergentes que llevaron a nuevas clasificaciones del
mismo y re-orientaron el análisis hacia aspectos de la realidad no previstos en el
diseño inicial del proyecto de investigación, tales como: discurso pedagógico
institucional.
c) Después se acometió un análisis integrado del corpus discursivo de acuerdo al
tipo de informante siguiendo las categorías apriorísticas y emergentes que
englobaron los códigos iniciales. Fue un análisis de tipo horizontal
que
incorporó la totalidad de entrevistas hechas, con el fin de poder construir y
relacionar categorías más generales de tipo teórico.
Encuesta con cuestionario: En esta investigación, se recurrió a la técnica de encuesta
bajo la modalidad de cuestionario autoadministrado en presencia del investigador
(Rojas, 2005). La elaboración del instrumento tuvo por finalidad contrastar algunos
elementos que surgieron del análisis de los discursos: en particular, las visiones que los
futuros profesores de primaria tenían del rol de los padres en la educación de los
hijos/as.
Por lo que se refiere a la población y a la muestra, la encuesta se aplicó a
alumnos/as del primer curso del grado de educación primaria; en concreto, a un total de
tres grupos-clase, uno de ellos perteneciente a la Universidad Los Cipreses y dos a la
Universidad Autónoma de Madrid. De este modo, el total de alumnos/as encuestados/as
asciende a 174, de los cuales 116 corresponden a la universidad pública y 58 a la
privada. La muestra no pretende ser estadísticamente representativa, pues no interesa
generalizar los resultados al total de la población en las que hemos centrado nuestra
atención, sino más bien combinar diferentes fuentes de información (cualitativa y
cuantitativa) para responder las preguntas de la investigación. No obstante, creemos
oportuno señalar que el instrumento fue aplicado a la totalidad de alumnos/as que
conforman los grupos-clase a los cuales tuvimos acceso.
7
En cuanto a las variables estudiadas, a continuación exponemos las que son
abordadas en esta comunicación:

Percepción del apoyo recibido: Se refiere a la percepción que los futuros
profesores tienen con respecto al apoyo que sus familias les brindaron durante
la etapa en que cursaron primaria y/o secundaria. Por tanto, alude a la valoración
de la propia experiencia. Se construye a partir de la sumatoria de 9 ítems
formulados según una escala de tipo Likert. El resultado de la suma de los ítems
es trasladado a esta variable (variable de destino), que es codificada de la forma
que a continuación se indica: 1 Apoyo bajo, 2 Apoyo medio, 3 Apoyo alto.

Percepción del apoyo dado: Se refiere a la percepción que los futuros profesores
tienen acerca del apoyo que las familias actuales brindan a sus hijos en edad
escolar. Por tanto, alude a la valoración de las experiencias de otros. Se
construye del mismo modo que la variable anterior.

Actividades relevantes en materia educativa: Se refiere a las actividades que los
futuros profesores de educación primaria consideran que es importante que las
familias realicen en materia educativa. El listado de actividades consignadas en
el cuestionario se ha determinado por dos procedimientos: un conjunto de ellas
se extrajo del discurso de los entrevistados y otro se incorporó por el
investigador a partir de la revisión documental y de otros estudios sobre la
temática. La selección de uno u otro tipo de actividad (codificada con el valor 1
y 0, donde 1 indica selección y 0 no selección).
Para finalizar este apartado, diremos que, dada la naturaleza de las variables
(categóricas), el análisis realizado ha sido descriptivo, utilizándose la distribución de
frecuencias y tablas de contingencia. Para ello, se ha recurrido al software SPSS 18.
III. Resultados
Los resultados se exponen en dos sub-apartados, el primero derivado del análisis
de los discursos y el segundo de los datos provenientes de la encuesta.
III.1 ¿Qué familia?: un acercamiento al discurso de los futuros titulados en
maestro de educación primaria
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Para iniciar diremos que, el discurso de los futuros maestros de primaria respecto
a las familias y la relación de éstas con la escuela se modela sobre la base de una doble
comparación; por una parte, se aprecia una comparación entre las familias de antes y las
actuales; y por otra, se distingue una comparación sustentada en la dicotomía ideal-real,
a través de la que se expresa el tipo de relación que actualmente existe entre los agentes
y el que –según los estudiantes- debería darse entre la familia y la escuela.
En cuanto a la centralidad que adquiere la escuela en las imágenes que los
estudiantes de magisterio poseen de la familia, así como en la definición del tipo de
relación entre la familia y la escuela, un buen ejemplo lo encontramos en el discurso de
Jesús1.
“La familia es muy importante también, como te decía hace un
rato. Si la escuela te enseña a ayudar a una persona anciana a
cruzar la acera y la familia te dice lo contrario hay un problema.
Es que se tiene que dar una red de conexiones entre familia y
escuela, tienen que estar coordinados en la medida de lo posible,
que los padres no vayan al colegio solo cuando el niño está mal,
ir y no solo escuchar las cosas malas, que su hijo ha hecho tal;
no, también cuando ha estado bien. Hagámosles sentirse
participes de esa educación, que ellos se sientan parte de ese
colegio y de la educación que se les está dando a los niños”.
(Jesús. 20-25 años. Estudiante Universidad Pública)
El discurso de Jesús es bastante ilustrativo de la regularidad que se presenta en el
corpus general de las entrevistas. De este fragmento se desprende que el agente
principal en la definición de la relación es la escuela, quien demanda a la familia
determinado tipo de participación. Aunque se reconoce que la familia ‘también’ posee
un importante papel educativo, todo ocurre como si su rol tuviera que estar en ‘sintonía’
con los lineamientos que emergen desde la escuela. Por consiguiente, en primera
instancia, se puede decir que los futuros docentes asumen que, en el contexto de la
formación de relaciones familia-escuela, quien lleva la iniciativa y establece los
lineamientos generales de la misma son los profesores, en tanto que agentes
1
Todos los nombres de estudiantes a los que se hace referencia son ficticios.
9
profesionales responsables del proceso educativo en el espacio escolar. Si bien
explicitan la necesidad de un trabajo coordinado entre los agentes, éste se dirige siempre
al establecimiento de acciones orientadas a la consecución de los objetivos que desde la
escuela se trazan.
“En fin, yo creo que familia y escuela deben ser dos grupos que
deben trabajar como complemento, por supuesto que en las casas
se debe educar en valores, pero también en la escuela. Familia y
escuela deben remar más o menos en la misma dirección, con
diferentes puntos didácticos y metodologías pero me parece que
es tarea de los dos grupos”. (Diego. 25-30 años. Estudiante
Universidad Pública)
Las palabras de Diego llevan a pensar en algunas ideas que resultan relevantes
para la comprensión de las imágenes que los futuros maestros poseen de la familia y el
tipo de relación que se establece entre familia y escuela. La primera de ellas es la
explicitación de la necesidad de un trabajo ‘conjunto’ entre los agentes, situación que es
coherente con los discursos considerados oficiales en la materia como, por ejemplo, el
de UNESCO y los discursos académicos, tal como lo ponen de manifiesto Epstein
(1995, 1986), Garreta (2009, 2008, 2007) y Pereda (2006), entre otros. La segunda
alude a la asignación de un tipo de función educativa a la familia situada en la arena de
la formación en valores; en tal sentido, la transmisión de conocimientos científicos, así
como también otro tipo de saberes y formas culturales que trasciendan dicha esfera, se
plantea como tarea privativa de la escuela y, por tanto, de responsabilidad exclusiva del
profesorado. En tal sentido, aunque lo que aparece regularmente en el discurso de los
futuros docentes es la necesidad de establecer consensos entre la familia y la escuela, lo
que subyace es más bien el deseo de propiciar la cooperación de la familia para el logro
de objetivos escolares.
Por último, cabría plantearse una serie de preguntas como consecuencia del uso
de metáforas como las que aparecen en los discursos de los futuros titulados en maestro
de educación primaria:
10
“remar en la misma dirección” (Diego. 25-30 años. Estudiante Universidad
-
Pública)
-
“que no sea una guerra” (Beatriz. 20-25 años. Estudiante Universidad Privada).
-
“que no choquen las ideas” (Guadalupe. 20-25 años. Estudiante Universidad
Pública).
“ir de la mano” (Adriana. 30-35 años. Estudiante Universidad Pública).
-
Podría preguntarse: ¿cuál es la dirección a la que se refieren los futuros maestros?,
¿quién establece dicho itinerario?, ¿quién guía la relación? Las imágenes que priman
entre los futuros maestros acerca de la relación entre familia y escuela ponen en
evidencia la supremacía de esta última, cuya expresión se encuentra en todos los
estamentos de la burocracia escolar. De hecho, desde la cotidianeidad de la escuela se
expresa la configuración de un tipo de relación entre la familia y la escuela en la que se
explicitan momentos, espacios, formas concretas y funciones bien delimitadas. Por
ejemplo, a las familias se las mantiene informadas respecto del estado de avance del
alumno mediante los informes académicos; a las familias se las convoca a asistir a las
reuniones -habitualmente de carácter informativo- que organiza el tutor (en casos
puntuales se realizan entrevistas individuales); a las familias se les demanda apoyar la
realización de deberes de tipo escolar fuera del tiempo escolar, extendiendo de este
modo el rol de alumno de los niños y niñas al extramuros de la escuela. De este modo,
queda claro que la relación de la que tanto se habla para una mejor educación de los
niños y niñas está dada sobre la base las exigencias de la escuela; por consiguiente, de
consenso poco, de colaboración con arreglo a la consecución de objetivos escolares,
mucho.
Con respecto a las imágenes que elaboran sobre las familias, se identificaron
algunos aspectos que en su conjunto muestran una idealización de las familias del
pasado con relación al cumplimiento de sus roles parentales, situados éstos en la arena
de la formación ético-valórica de los niños y niñas, así como también en cuanto al tipo
de relación que establecían con la escuela. Los rasgos que caracterizaban dicha relación
eran, según este imaginario, el respeto a la autoridad del maestro y la no intromisión en
asuntos considerados propios de la escuela y, por tanto, de responsabilidad exclusiva del
maestro. A modo de ejemplo, se presenta a continuación un fragmento del discurso de
Carlota, que evidencia la importancia que se otorga a la familia en la formación en
11
valores de los niños expresada –en este caso- en el establecimiento de relaciones
sustentadas en el respeto.
“La familia es fundamental, porque si la familia no te enseña
respeto, da lo mismo que la escuela te lo enseñe porque la
familia, para mí, es el modelo fundamental, por lo menos cuando
niño, porque cuando creces vas viendo las cosas desde tú propio
punto de vista, pero igual te va a afectar mucho lo que hayas
aprendido antes porque te va a quedar ahí”. (Carlota. 25-30 años.
Estudiante Universidad Privada).
Reconociendo que la familia posee una gran relevancia en la formación en
valores, se plantea que actualmente no cumple con esta función, a diferencia de lo que
ocurría con las familias de antes que, según se piensa, dedicaban más tiempo a ello.
Con todo, de ello no se concluye que sea la escuela quien deba responsabilizarse de la
formación en esta área, más bien ha de constituirse en agente facilitador para que las
familias retomen dicho rol desde la reflexión. Tal como plantea Talia:
“El problema es que las familias han perdido un poco el tiempo
que se dedicaba a formar en esos temas. Ahora mismo en España
los dos padres tienen que trabajar, hay que dedicarle un tiempo
muy grande al trabajo. Entonces, los niños pasan más tiempo en
la escuela del que pasábamos nosotros y también es verdad que
pasan menos tiempos con otros iguales. Cuando el niño llega a
casa está solo con la tele o con el ordenador... Antes la familia
cumplía esa función. (…) La escuela no está para hacer lo que la
familia no hace. La familia también tiene que reflexionar, pero sí
que la escuela está para ayudar para que esas familias lo hagan”.
(Talia. 30-35 años. Estudiante Universidad Privada).
Esta imagen respecto del quehacer de la familia puede obedecer a la experiencia
vivida por los futuros docentes en términos generacionales, ya que en España -tal como
ha sido reconocido por autores como Fernández Enguita (2007), Garreta (2009),
Marchesi (2000),
Pozo (1996),
entre otros- a partir de 1980 comienzan a
12
experimentarse importantes cambios en la sociedad, en general, y en las familias, en
particular. Algunas expresiones de los cambios se ven reflejadas en las formas
adoptadas por los adultos para relacionarse con los niños, en las dinámicas familiares
acontecidas como consecuencia de las transformaciones del mercado laboral y la
pérdida del monopolio de la información por parte de los adultos.
“yo creo que los casos de los chicos que son muy agresivos es
porque los padres les permiten todo y tal vez, no sé, no tienen
tiempo para los niños y no están ahí pendientes; entonces, los
niños al no tener límites se creen que el maestro no los puede
mandar. Yo creo que viene de la familia”. (Carlota. 25-30 años.
Estudiante de Universidad Privada).
Se puede ver de nuevo que los roles parentales a los que aluden los futuros
docentes están situados en el ámbito de la formación ético-valórica de los niños y niñas,
pues, se asume que la transmisión de saberes teóricos, conceptuales –si se quiere, de
naturaleza científica- es tarea privativa de la escuela y, en consecuencia, la familia
opera como agente colaborador, a diferencia de lo que ocurre en la arena de lo valórico,
donde los futuros docentes reconocen la importancia de las familias y la necesidad de
complementariedad con la escuela en este ámbito. No obstante, los futuros profesores
sostienen que las familias no las cumplen, motivo por el cual la escuela asume nuevas
responsabilidades en un escenario distinto. Existe una idea bastante extendida entre los
futuros profesores de primaria a partir de la cual afirman que las familias, como
consecuencia de las actuales exigencias de la sociedad en transformación, son
incapaces de exigir a los hijos, son incapaces de cumplir con ese rol parental que ellos
como futuros docentes de primaria asignan a los padres de los alumnos.
“Es que los padres se frustran mucho, y si los niños ven que sus
padres no le tienen respeto a una persona que está con su hijo
durante 6 horas al día, no creo que los hijos lo vayan a respetar.
Yo, por lo que he estado viendo, es que los niños se ponen a
gritar, los niños hacen lo que les da la gana y no les dicen nada”.
(Beatriz. 25-30 años- Estudiante Universidad Privada).
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Los futuros maestros plantean la existencia de una tensión entre las familias y
los profesores; debido a que los padres no cumplirían adecuadamente su rol en el
proceso de escolarización. En tal sentido, los futuros docentes sostienen que los padres
no orientan su acción hacia el apoyo del quehacer de la escuela, muy por el contrario, la
imagen que poseen es que las familias a menudo no sólo no lo hacen sino que, en
situaciones extremas, llegan a transformarse en agentes disruptivos, puesto que se
enfrentan directamente al profesor con la intención de ‘defender al niño’. En cuanto a lo
que consideran ideal, concuerdan en la necesidad de establecer relaciones armoniosas
entre los agentes más directamente involucrados en el proceso de escolarización del
menor (profesorado-familia), aunque es un tipo de relación en la que subyace una
imagen de familias pasivas cuyo aporte al proceso estará orientado a demandas
específicas por parte del profesor. Quedando situada en el nivel informativo al que alude
Pereda (2006).
La necesidad de establecer una relación estrecha entre la familia la escuela, tal
como lo han sostenido los futuros docentes, considera como base la noción de persona
educada que prima en el corpus general de los discursos. Ésta se desarrolla a partir del
concepto de alumno en tanto que sujeto incompleto que ha de ser educado en el espacio
escolar, es decir ha de incorporar herramientas teórico-académicas y herramientas éticovalóricas para pasar de un estado de incompletud a uno de completud que le permita
incorporarse a la sociedad siendo adulto. Para apoyar el proceso de completud de los
niños y niñas, la labor ha de llevarse a cabo coordinadamente entre los agentes
implicados (familia-escuela, padres-docentes).
“Es que la relación entre la casa y la escuela es importante. Si no
hay una buena relación entre la casa y la escuela, desde el
colegio habrá que hacer todo lo posible por entregarle al niño lo
mejor, siempre teniendo cuidado que eso no le vaya a afectar en
su ámbito personal, en su casa. Que no vayan a chocar
determinadas ideas, y además que en cada caso hay que ver
cuáles son las necesidades que tiene cada niño”. (Guadalupe, 2025 años. Estudiante. Universidad Pública)
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Guadalupe plantea con claridad la necesaria relación familia-escuela en el
proceso de escolarización pero, además, deja abierta la posibilidad de que la familia
pueda no cumplir adecuadamente el rol parental. ¿Qué rol parental? El que se idealiza
desde los intramuros del espacio escolar. Es un rol que se fundamenta en el nivel
informativo, cuya expresión se observa en el interés en que los padres asistan a las
reuniones de curso, vayan a las tutorías individuales o apoyen en los deberes que se
envían a casa, apoyo muy valorado por docentes dada la escasa o nula intromisión de las
familias que supone en el quehacer profesional docente.
El reconocimiento por parte de Guadalupe de la posibilidad de que las familias
no cumplan su rol parental de forma adecuada concuerda con lo expuesto por Garreta
(2009), quien afirma que en el contexto de la formación inicial del profesorado en
España priman ciertos postulados ‘sociologistas’ respecto a las familias, a partir de los
cuales éstas son descritas como agentes en proceso de transformación y con cierta
desafección hacia el proceso de escolarización de sus hijos; lo que llevaría a la escuela
y, particularmente, al profesorado a ampliar y diversificar sus funciones para cubrir
aquellos roles que la familia ha desplazado hacia la escuela (Fernández Enguita, 2007).
El protagonismo de las familias está asociado al quehacer valórico cuyo refuerzo
estaría situado en lo escolar, el cual –a partir de ello- se transformaría en el espacio en el
que se proporciona a los niños una formación de carácter integral; dado que se
establecería una alianza para la complementariedad de roles, por un lado las familias
proporcionarían las bases para la adquisición de herramientas ético-valóricas por parte
de los niños y el profesorado actuaría como agente especializado para la transmisión de
herramientas teórico-académicas, reforzando desde su acción pedagógica la dimensión
asignada a las familias.
“El maestro debe saber cómo es la familia. Los padres deben, a
su vez, saber cómo hace las cosas el profesor, cuáles son su
objetivos, qué hay, qué cosas tiene que hacer él para que logre
los objetivos el profesor. Como te digo, tienen que trabajar
bastante juntos”. (Lucía, 30-35 años. Estudiante. Universidad
Pública).
15
En consecuencia –implícita y/o explícitamente- el maestro se constituye en el
agente educativo principal en el imaginario de los entrevistados.
“No es como los padres que piensan que toda la educación es
para el cole y yo no hago nada. No, en el cole se educa y luego el
padre tiene que ayudar. (Camila, 25-30 años. Estudiante.
Universidad Pública).
La relación familia-escuela a la que se alude plantea la necesidad de actuar
coordinadamente tanto en aspectos de formación (lo instruccional) como de educación
(lo valórico). En tal sentido se reconoce la importancia que los futuros profesores
otorgan a la 'continuidad familia-escuela'; continuidad que no siempre se logra. A este
respecto, los futuros docentes sostienen que aunque la relación entre los agentes
educativos es vital para el proceso de escolarización de los niños y niñas, dejan claro
que entre la familia y la escuela se producen diferencias que producen tensiones que
podrían dificultar la relación. Es a lo que hemos denominado ‘disenso’. Un ejemplo de
esta situación de disenso la encontramos en lo dicho por Estrella:
“Es que ese es el problema de hoy en día. Hay un montón de
familias jóvenes…, eso me ha tocado verlo en el centro y ¿cómo
van a salir los niños si los padres son unos mal educados? Claro,
es que aquí viene el problema. Es que ¿de quién es la culpa? El
maestro le echa la culpa a la familia y los padres, al maestro: ‘El
niño es un mal educado porque tú como maestro lo tienes que
educar’. Vamos a ver, si yo le digo al niño que haga tal cosa o
deje de hacer otra, él me responde: ‘Es que no, porque en casa
mi madre me deja hacerlo’”. (Estrella, 20-25 años. Estudiante.
Universidad Privada)
El relato de Estrella permite ejemplificar con claridad una situación de disenso
entre la familia y la escuela. Las diferencias entre los agentes respecto a determinados
tópicos, fundamentalmente de tipo ético-valórico, llevan a los futuros docentes a
externalizar responsabilidades respecto a potenciales situaciones problemáticas, tanto a
nivel disciplinar como a nivel académico. Lo que subyace una vez más es el
16
incumplimiento de roles parentales que se ajusten a la norma escolar. Coincidentemente
con lo expuesto por Roldán (2008), podría considerarse que estas desavenencias
responden a la fase paidocéntrica, en la que prima la permisividad en el hogar y se le
transfiere simultáneamente a la escuela la formación integral del niño.
“Tú crees que algo lo tienes que hacer así y al niño no le gusta, y
se lo dice a los padres y éstos te dicen que no lo hagas. Entonces,
se delega mucho pero no existe apoyo y no hay un respeto
tampoco. Es que se duda de si estás realmente bien formado y si
vas a tener el criterio realmente válido para ver si esto se debe
realmente hacer. No hay un equilibrio. Hay dos fuerzas: una por
aquí y la otra por allá, y al final yo pienso que el profesor está
trabajando bastante solo”. (Lucía, 30-35 años. Estudiante.
Universidad Pública)
En virtud de lo expuesto, aunque en el discurso de los futuros profesores se
reconoce la relevancia de la familia y del maestro como agentes educativos
fundamentales, destaca el protagonismo que, en el imaginario de estos futuros docentes,
asumen los maestros, mientras que el rol de las familias se circunscribe sobre todo a dos
ámbitos: el de la formación valórica (aunque predomina la imagen de que no se cumple
del todo) y, el del currículo formal porque, además de la formación en valores, se le
demanda un apoyo explícito para el cumplimiento de objetivos académicos.
III.2 Acerca de las opiniones que los estudiantes de grado de primaria tienen
respecto al quehacer de la familia en materia educativa
Lo expuesto en el epígrafe anterior nos lleva a reconocer una posible ruptura
entre la experiencia vivida por los futuros profesores y la imagen que poseen respecto a
las familias en general. Por ello decidimos diseñar un instrumento tipo encuesta a partir
del cual se exploran un conjunto de elementos relativos a la percepción del apoyo
familiar recibido durante su etapa escolar, así como también la percepción que tienen
del apoyo que las familias actuales brindan a sus hijos en relación al proceso educativo
formal.
17
De acuerdo a los datos obtenidos podemos decir que, considerando la sumatoria
entre la categoría apoyo medio y alto tenemos una concentración del 83% de los
encuestados sin apreciarse grandes diferencias entre tipo de universidad, pues en el caso
de la universidad privada tenemos concentrados en el apoyo medio alto un 84,5% de los
encuestados, porcentaje que entre los estudiantes de la universidad pública alcanza el
82%. Los datos permiten sostener que la experiencia vivida es valorada positivamente
en lo que respecta al apoyo familiar recibido durante su etapa escolar. (Ver gráficos 1-a
y 1-b)
Gráfico 1-a2:
Percepción del apoyo familiar recibido. Estudiantes Universidad
Pública
60
50
40
% 30
20
10
0
Apoyo Bajo
Apoyo Medio
Apoyo Alto
T ipo de apoyo
Gráfico 1-b:
Percepción del apoyo familiar recibido. Estudiantes Universidad
Privada
60
50
40
% 30
20
10
0
Apoyo Bajo
Apoyo Medio
Apoyo Alto
T ipo de apoyo
2
La fuente de todos los gráficos corresponde a los datos obtenidos de la aplicación de la encuesta a
estudiantes que cursan el primer año de magisterio.
18
Esta percepción cambia si centramos la mirada a la percepción que los
estudiantes tienen respecto al apoyo que las familias actuales brindan a sus hijos durante
su proceso escolar (ver gráficos 2-a y 2-b). Al respecto, tenemos que el 89% de los
encuestados sostiene que las familias actuales proporcionan a sus hijos un apoyo mediobajo durante el proceso de escolarización. Aunque a diferencia de lo ocurrido en la
percepción del apoyo recibido, existe una diferencia de acuerdo al tipo de universidad.
De este modo podemos decir que el 52% de los estudiantes de la universidad privada
consideran que el apoyo que las familias brindan a sus hijos es bajo, en cambio en el
caso de los estudiantes de la universidad pública, la percepción de un bajo apoyo
alcanza un 37%.
Gráfico 2-a:
Pe rce pción de l apoyo familiar brindado por las familias a sus
hijos. Estudiante s Unive rsidad Pública
50
40
30
%
20
10
0
Apoyo Bajo
Apoyo Medio
Apoyo Alto
T ipo de apoyo
Gráfico 2-b:
Percepción del apoyo familiar brindado por las familias a sus
hijos. Estudiantes Universidad Privada
60
50
40
% 30
20
10
0
Apoyo Bajo
Apoyo Medio
Apoyo Alto
T ipo de apoyo
19
Se reconoce pues la preeminencia de una imagen negativa de las familias en
cuanto al cumplimiento de los roles parentales en materia educativa, situación que
apoya los resultados obtenidos del análisis de los discursos. Los elementos expuestos
llevan a pensar que existe una suspensión de la propia experiencia, pues por una parte el
58% de los estudiantes que cursan su formación inicial docente, sostienen haber
recibido un alto apoyo por parte de sus familias durante su proceso de escolarización, en
cambio, cuando se refieren al apoyo que las familias actuales brindan a sus hijos en
edad escolar, es decir, cuando aluden a las experiencias de otros, la situación cambia,
tan solo un 11,5% de los encuestados consideran que las familias actuales brindan un
apoyo alto a sus hijos en relación a su proceso educativo formal.
Otro aspecto que permite completar el análisis realizado dice relación con las
actividades que los futuros profesores consideran que deben realizar las familias durante
el proceso de escolarización de sus hijos (ver gráficos 3-a y 3-b). Las actividades que
los estudiantes consideran más relevantes de desarrollar por las familias con el fin de
apoyar el proceso educativo de sus hijos están radicadas fuera de la escuela. Tal es el
caso de ayudar a que los niños y niñas cumplan con los deberes que el profesor asigna y
define desde la escuela como necesario y pertinente, acción que es considerada por la
mayoría de los estudiantes tanto de la universidad pública (86,2%) como los de la
universidad privada (84,5%). En segundo lugar tenemos la promoción de hábitos de
estudio, considerada por el 81% de los estudiantes de universidad privada y el 78,4% de
los estudiantes de la universidad pública. En tercer lugar los estudiantes se decantan por
el incentivo a la lectura, actividad considerada importante por el 75,9% de los
estudiantes de universidad privada y el 69,8% de aquellos que asisten a la universidad
pública. Las tres actividades señaladas se corresponden con actividades que las familias
–según los encuestados- pueden y deben realizar desde los extramuros, fuera de la
escuela; ¿cómo saber si las familias contribuyen en estas actividades?, una vez más, los
parámetros son definidos y valorados por el profesorado situado en el intramuros de la
escuela, sobre la base de las calificaciones obtenidas por los niños y niñas. En cuarto
lugar está la asistencia a reuniones convocadas por el profesor, ésta es seleccionada por
el 67,% de los estudiantes de la universidad privada y el 65,5% de los estudiantes de la
universidad pública; la importancia relativa asignada a esta actividad se entiende dado
que corresponde al canal formal tradicionalmente utilizado desde la educación formal
para informar a las familias respecto al estado de avance de los programas de estudio
20
oficiales y otro tipo de situaciones que puedan ser consideradas disruptivas por el
profesorado, sea cual sea la situación, el profesor mantiene su ‘condición’ de agente
educativo de referencia.
Por otra parte diremos que aquellas actividades que requieren de presencia de las
familias dentro de la escuela, tales como la participación en instancias de gestión del
centro (por ejemplo, el AMPA, Consejo Escolar) y la colaboración con actividades
programadas por el profesorado dentro de la escuela y/o excursiones fuera del recinto
escolar son consideradas de forma minoritaria. Así, colaborar con actividades diseñadas
por el profesorado es elegida tan solo por el 5,2% de los estudiantes de la universidad
privada y el 18% de los estudiantes de la universidad pública y la participación en
instancias que permiten contribuir a la gestión del centro es elegida por 5,0% de
estudiantes de la universidad privada y el 9,5% de aquellos que asisten a la universidad
pública. Tal como han sostenido otros estudios (Garreta 2008, Pereda 2006, Rio 2001),
la participación de las familias en la escuela está sujeta a los dictámenes formalizados
desde la escuela, situación, tal como nos indicara Pozo (1998) pone de relevancia la
existencia de prenociones que no hacen otra cosa que reproducir imágenes
desmejoradas de las familias en relación a su papel en la educación de sus hijos.
Gráfica 3-a:
Acti vi dade s qu e de be n re al i z ar l as fam i l i as. Estu di an te s Un i ve rsi dad Pú bl i ca
P art icipar en la gest ión del cent ro
P romover hábit os de est udio
Colaborar con profesor
Incent ivar la lect ura
Asist ir a reuniones de padres
Comprar mat erial escolar
Ayudar en deberes escolares
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
%
21
Gráfica 3-b:
Acti vi dade s qu e de be n re al i z ar l as fami l i as. Estu di an te s Un i ve rsi dad Pri vada
P art icipar en la gest ión del cent ro
P romover hábit os de est udio
Colaborar con profesor
Incent ivar la lect ura
Asist ir a reuniones de padres
Comprar mat erial escolar
Ayudar en deberes escolares
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
%
Conclusiones
Un aspecto a destacar es que los futuros maestros modelan una relación familiaescuela cuyo énfasis está puesto en la participación de las familias en función de metas
previamente establecidas y a un nivel meramente informativo. Aunque Pereda (2006) da
a entender que en la actualidad la situación de la participación de las familias en el
proceso de escolarización de sus hijos ha cambiado en cuanto a la naturaleza, el nivel de
la misma y al rol que se les atribuye, el análisis de los discursos de los futuros maestros
sobre la relación familia-escuela pone de manifiesto que, para ellos, todo se mantiene
invariable. Todo ocurre como si los futuros docentes de primaria temieran que una
participación más profunda y activa de las familias en el proceso de escolarización de
sus hijos constituyera una amenaza para la ‘buena toma de decisiones’, que no es otra
que la que acude al criterio experto, y un paso más en el desprestigio profesional
docente.
Las imágenes que manejan con respecto a la participación de las familias
muestran un tipo de relación instrumentalizada, la cual puede apreciarse al seguir la
tipología proporcionada por Epstein (1986). Los futuros docentes de primaria sostienen
que las familias deben cumplir, fundamentalmente, tres de las cinco tareas
fundamentales: 1) el cuidado de los niños/as, 2) mantenerse informados de su progreso
educativo y, 3) supervisar el cumplimiento de tareas escolares. Tal como ha señalado
Garreta (2008), las imágenes que los futuros docentes tienen de la relación familia-
22
escuela son abordadas discursivamente desde los vínculos interpersonales y no desde un
punto de vista institucional, cultural u organizacional. Así, se pone en evidencia la
supremacía de una representación de la relación familia-escuela basada en la
perspectiva psicologicista que tiene una clara influencia en la perspectiva pedagógicoeducativa.
Considerando que las entrevistas fueron realizadas a estudiantes que habían
superado su primer año de formación inicial docente y que la encuesta fue aplicada a
estudiantes de primer año, creemos pertinente plantear a modo de hipótesis que la
formación inicial del profesorado fortalece las prenociones que los sujetos tienen
respecto al rol de las familias en el proceso educativo de sus hijos. Nos aventuramos en
plantear que la escasa reflexión en la formación inicial del profesorado respecto al rol de
las familias y la relación familia-escuela lleva a una externalización de
responsabilidades a pesar de la propia experiencia. Es más, podríamos decir que se
fomenta un distanciamiento entre las familias y los profesores, pues estos últimos
valoran de forma positiva, principalmente, el involucramiento de las familias en
actividades relacionadas con el extramuros del espacio escolar, precisamente allí, donde
tienden a invisibilizarse, situación que favorecería aun más la reproducción de
prenociones negativas respecto al papel que las familias juegan hoy en día en materia
educativa.
El hecho que los futuros profesores consideren que las familias deben desarrollar
actividades desde fuera de la escuela puede entenderse como la necesidad de establecer
desde la escuela una lógica de continuidad escuela-familia que contribuya a asegurar el
éxito escolar de los niños, medido, evaluado, valorado siempre desde la escuela.
Al integrar los resultados obtenidos de la encuesta y el análisis de los discursos,
podemos sostener que: 1) con independencia del tipo de universidad (público-privada),
existen prenociones negativas respecto a las familias y lo roles parentales que éstas
deben cumplir
en relación al proceso educativo formal de sus hijos, y 2) éstas
prenociones parecieran fortalecerse a medida que avanzan en su formación inicial
docente.
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