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LA EDUCACIÓN Y LAS TIC
(0 1 A B R I L , 2 0 1 0 )
Autora María Cristina Fariña
Formación Psicopedagógica y TICs Aplicadas a la Educación, Universidad de
Salamanca. Egresada Egresada Magíster en Diseño Instruccional, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Técnico en Diseño Instruccional de Elearning, Universidad Abierta de Cataluña (UOC). Profesora de Castellano,
Universidad Austral de Chile. Santiago, Chile.
El pasado terremoto, dejó tras de sí una serie de derrumbes no sólo materiales. En
educación, se derrumbaron o fueron arrasadas nuestras escuelas y liceos, y con
ello la posibilidad de acudir a dictar o recibir clases, con todas las actividades que
ello comprende. Se derrumbó, en consecuencia, nuestra posibilidad de
implementar el modelo educativo en que sustentamos el aprendizaje y la
enseñanza. Algunas interrogantes emergen a propósito de aquello: ¿Efectivamente
nos quedamos sin posibilidad de impartir educación? ¿Existe otra forma de
hacerlo? ¿Hemos avanzado en ella? ¿Cómo habrían aportado las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC´S) a esta situación de emergencia?
La incorporación de estas tecnologías en la educación formal de nuestro país, no
es un tema nuevo. Baste con afirmar que existen desde hace algún tiempo, los
componentes operacionales que hacen posible su integración en el currículo
escolar, y una cantidad considerable de experiencias exitosas en varias partes del
mundo. Sin embargo, no es el propósito de esta nota, ahondar en un tema que
tarde o temprano, tendrá que enfilarse hacia su destino, vale decir, incorporar las
TIC’S a las escuelas y liceos del país, en todos sus niveles, dimensiones y formas;
tal como ha ocurrido en otros sistemas educativos formales. Lo que las
instituciones se demoren en aquello, será la experiencia ganada y el
aseguramiento de la calidad del futuro, ya que estamos ante un proceso
irreversible.
De momento imaginemos cómo hubiera sido concretamente la situación de un
estudiante, en el contexto del último terremoto, que vive en un entorno educativo
en que las TIC’S han sido incorporadas al Proyecto Educativo Institucional, a la
propuesta curricular del establecimiento, y están perfectamente integradas a los
planes y programa de estudios de los diferentes subsectores hace ya algunos años.
En ese contexto, nuestro estudiante sabe, que parte de su plan de estudio está
alojado en una plataforma virtual, a la que él o ella accede con un nombre de
usuario y contraseña desde cualquier computador conectado a Internet. En un año
normal, esto habitualmente ocurre desde su sala de computación, luego de
haberse encontrado con sus amigos, compañeros, profesores, y haber organizado
el programa de estudio; actividad que culminaba habitualmente con un programa
de trabajo que especifica las actividades presenciales y no presenciales que deberá
desarrollar en los diferentes subsectores.
No siendo este un año normal, lo que no debe haber cambiado, es la forma en que
deberá comenzar con sus actividades académicas. De manera que apenas pudo, y
la conectividad se lo permitió, se conectó a Internet, ingresó a su correo
electrónico, donde encontró una invitación a iniciar su año escolar, con
instrucciones que le indicaban que, al igual que años anteriores, debía rendir sus
pruebas de diagnóstico en línea. Nuestro estudiante, no muy convencido, pero con
ganas de normalizar su vida, comienza a trabajar, no sin antes intentar saber qué
destino tuvieron sus amigos, compañeros y profesores, o noticias sobre su escuela
o liceo. Los años de uso del aula virtual de su escuela, lo habían hecho diestro en
el manejo de sus funcionalidades. Visita los espacios sociales del aula virtual;
tantas veces utilizados para chatear, bajar información, preparar trabajos, tomar
acuerdos, jugar, mostrar a sus amigos de la red mundial, sus descubrimientos en
música, videos, video juegos, etc. Busca insistentemente en la cafetería virtual, el
diario mural; algún recado, información, alguien conectado(a), cualquier
cosa….pregunta e informa a quienes quieran saber sobre su estado; vincula a
twitter, a facebook y a otros sitios favoritos para informarse e informar. Comienzan
a aparecer sus compañeros(as), y con ello una necesidad de ir a su encuentro y
darles un enorme abrazo.
Nuestro estudiante tenía una tarea: responder en línea, sus pruebas de
diagnóstico. A medida que lo hace, el sistema le indica inmediatamente sus
resultados, la retroalimentación correspondiente y los pasos a seguir para su
reforzamiento, también el sistema le recomienda realizar la prueba en tres intentos
permitidos. Al tercer intento le ha quedado suficientemente claro qué materias
necesitaba reforzar, al igual que años anteriores, deberá revisar su portafolio
virtual, donde seguramente sus profesores habrán dejado las tareas
correspondientes a los contenidos que debe reforzar, y una nueva evaluación para
que verifique sus progresos. Pero se cortó la luz e Internet ha desaparecido. Con la
batería intentará seguir un rato más…….
Al día siguiente, se entera por radio que será reforzada la conectividad en su
región, ya que se dará inicio al año escolar, en su versión virtual. También se
anuncia la llegada de los equipos e insumos necesarios para que los estudiantes
que estén en condiciones de hacerlo, ingresen a las aulas virtuales de sus
establecimientos y desarrollen las actividades que allí se especifican. Junto con
ello, llegarán voluntarios, estudiantes de pedagogía, psicólogos y profesores que
han aceptado cumplir sus horas de servicio en las zonas devastadas y que les
brindarán los apoyos necesarios.
Bueno, como si nada, nos hemos montado una escuela de campaña, en la que
nuestros estudiantes han podido iniciar sus actividades lectivas. Por cierto nuestro
relato continúa y queda abierto. Lo cierto es que, no creemos estar haciendo
ciencia ficción. Toda vez que hablamos del segmento de la población que más
utiliza la telefonía celular e Internet. Una generación que está convocada a
participar de la era digital, y que seguramente forma parte de los usuarios
habituales de los 1000 millones de dispositivos conectados a Internet en el mundo,
para buscar, crear, diseñar, mezclar, consumir y/o compartir una variedad de
archivos, programas y fuentes.
¿POR QUÉ E-LEARNING AHORA EN LA ESCUELA?
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones han transformado
importantes ámbitos de nuestra vida: el trabajo, la forma en que participamos en
nuestra sociedad, nuestra relación con los servicios, y naturalmente, la educación,
aunque en este ámbito aún nos encontremos, en general, en una etapa periférica
de la incorporación de las TIC’S al proceso de enseñanza y aprendizaje. Nuestras
escuelas se han adaptado a este influjo, realizando algunos ajustes, introduciendo
la alfabetización digital y paulatinamente, adaptando las TIC’S, especialmente
como fuentes de información y proveedoras de material didáctico. Este escenario,
sin bien insuficiente, permitirá en un futuro, que esperamos próximo, dar un paso
más hacia la introducción de nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje en la
práctica docente, hasta llegar a una reestructuración profunda del establecimiento
en todas sus dimensiones, especialmente la curricular.
Ver con lujo de detalles, el desarrollo de un embrión desde que es gestado hasta
sus últimas etapas; conocer cómo es la vida cotidiana en la Estación Espacial
Internacional de boca de sus propios tripulantes; realizar una visita a las
profundidades del mar y de la tierra para descubrir el origen de los terremotos,
etc., constituyen experiencias de aprendizaje que darán origen a procesos
cognitivos, afectivos y sociales, potencialmente más complejos y ricos que la
exposición a otras modalidades de enseñanza. Será necesario entonces, revisar
nuestra gestión pedagógica desde sus propósitos, hasta la forma en que
facilitamos estos procesos, a objeto de favorecer la calidad y pertinencia de los
aprendizajes, no sólo como una decisión del docente, sino como una política
institucional.
Un nuevo mundo se abre ante las sociedades e instituciones, lleno de
oportunidades; hoy el conocimiento y la cultura del planeta están “a un clic de
distancia”, no podemos pretender en consecuencia, que las instituciones
educacionales permanezcan ajenas a esta realidad. Porque el riesgo es que siga
emergiendo, una nueva versión de inequidad social, producto de la brecha digital,
que ya tiene forma en nuestro propio país.
En consecuencia, el desafío, en este ámbito, para los responsables de dirigir las
comunidades educativas que conforman la educación pública del país es poner a
disposición, no sólo las tecnologías, sino las oportunidades de formación, las
políticas, los modelos de gestión y los recursos, que permitan a sus miembros
desenvolverse como sujetos habilitados en el uso, no sólo de los medios
tecnológicos, sino de las competencias requeridas para su instrumentalización,
beneficiándose así del acceso a la información, del conocimiento generado a partir
de ella, y participando de las redes sociales que agenciarán en el futuro, los
principales cambios en nuestras sociedades.
EQUIPO CNED: EXPERTOS EN E-LEARNING
Y EDUCACIÓN A DISTANCIA: LOS RETOS
DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL
Publicadas por Diseño Instruccional de E-learning a la/s
22 MARZO, 2010
LOS RETOS DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL
LOS ESTUDIANTES HABLAN
.....Y HAY MÁS......
Las prácticas educativas se han transformado notablemente desde la
aparición de soportes informáticos y multimediales. En este artículo se
exploran algunas claves de la alfabetización digital.
Internet significa hoy mucho más que una nueva herramienta tecnológica: la web
se ha convertido en un espacio de intervención social y cultural que en los últimos
años ha transformado el escenario de diversas actividades, entre ellas la
educación. Por eso hay quienes afirman que Internet debe contarse entre los
servicios básicos indispensables para el desarrollo cotidiano. En este sentido, la
exigencia de democratizar las comunicaciones y extender la banda ancha forma
parte de un reclamo que busca resaltar la centralidad de Internet.
En este contexto hay que situar el desafío actual de la educación: ¿qué tipos de
aprendizajes necesitamos?; ¿a qué clase de educación aspiramos?; ¿cuáles son los
requisitos de nuestro presente?; ¿puede la escuela continuar con el mismo
programa curricular que sostenía entes de la inusitada expansión de Internet? Es
indudable que nuestros tiempos son tiempos de cambio.
Las tecnologías de la información y la comunicación dieron el puntapié para el
inicio de una revolución digital que está transformando nuestras formas de
comunicar, nuestro lenguaje y nuestra relación con el entorno. Un nuevo orden
social comienza a dibujarse con mayor nitidez y a velocidades insospechadas. Y es
dentro de este marco que los conocimientos necesarios para vivir en sociedad han
llevado a trastocar los parámetros tradicionales de la alfabetización.
Así, un nuevo debate se ha instalado y condujo al campo de la alfabetización a
atravesar diversas redefiniciones. La alfabetización digital forma parte del marco
más amplio de la alfabetización general, es decir, de los saberes y habilidades que
el individuo debe poseer para poder desarrollarse social y laboralmente.
¿En qué consistió originalmente la alfabetización?
Tradicionalmente, la alfabetización aludía al aprendizaje de nociones básicas de
lectura, escritura y cálculo (sumas y restas), conocido como el modelo clásico de
las tres R (Read, wRite, aRitmetics). Según esta concepción, la alfabetización es
entendida como una propiedad localizable en dos estados bien definidos: alfabeto /
analfabeto.
La escuela tradicional pensaba que era posible transmitir de una vez y para
siempre los contenidos suficientes para que el ciudadano pudiera trabajar y vivir
en sociedad a lo largo de su vida. La educación, por esta razón, estaba centrada
en un ideal enciclopedista.
El monopolio de la transmisión del saber y de la socialización de las generaciones
jóvenes estaba acaparado por la institución escolar. Esto ocurrió durante décadas
en donde, por supuesto, ni la cultura audiovisual de la televisión ni Internet
existían.
DEL PIZARRÓN A LA PANTALLA
Hoy es posible hablar de la convivencia de distintos tipos de alfabetización: inicial,
informática, audiovisual, multimedia, digital, múltiple... y la lista continúa.
Al introducir las transformaciones causadas por el desarrollo y expansión de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las prácticas y lenguajes
a ellas asociadas, la alfabetización digital ha problematizado en gran medida el
concepto de alfabetización.
Este nuevo tipo de alfabetización se refiere al uso de entornos digitales y al
manejo de información en formato digital y electrónico. El ámbito específico donde
se lleva a cabo la alfabetización digital es el de las Nuevas Tecnologías.
“El concepto de alfabetización digital hace referencia a un campo de saber
relativamente nuevo, vinculado a las transformaciones en los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarios para el desempeño pleno en la vida social y
laboral en las sociedades mediatizadas. También es el nombre que reciben
habitualmente las acciones de política educativa destinadas a acercar las TIC a la
población.
Al considerar lo digital como un tipo de alfabetismo se destaca su carácter en tanto
derecho universal. Es decir, al igual que la lectura y la escritura, el dominio de las
TIC se constituye en un requisito para la participación ciudadana.
Los debates en torno al concepto de alfabetización digital hacen surgir ciertas
dudas sobre el modelo tradicional de alfabetización inicial en el que la escuela se
ubica como única institución encargada de la transmisión de esos saberes.
Pluralidad de saberes, espacios y contextos aparecen como características
particulares de la alfabetización digital.
Ahora bien, la disponibilidad de computadoras con acceso a Internet no garantiza
el uso adecuado de las Nuevas Tecnologías ni tampoco constituye por sí mismo
una fuente de innovación en la enseñanza. Si comprendemos a la alfabetización
como una práctica social y como un proceso, la alfabetización digital no debería
limitarse a la compra de ordenadores y software sino que trataría de promover
actitudes, destrezas y conocimientos en informática y crear contenidos educativos
apropiados.
Surgen, entonces, varios interrogantes: ¿Cómo se ejercen las nuevas
alfabetizaciones en un contexto donde las tecnologías de la información y la
comunicación están en gran medida instaladas?; ¿consiste la alfabetización digital
en una adaptación de la alfabetización tradicional para el contexto de la sociedad
de la información?; ¿quiénes son los sujetos encargados de alfabetizar
digitalmente?; ¿qué significa ser hoy un sujeto alfabetizado?; ¿qué tiene que
transmitir la escuela?; ¿qué aspectos del sujeto (orden de la razón, de la pasión,
de las emociones, de los goces, de lo lúdico) moviliza cada tipo de alfabetización?
RE-ALFABETIZAR LA ESCUELA
Cuando se menciona la palabra “alfabetización” suele aparecer una cadena de
asociaciones de significados que tienden a referirla a la lectura de la letra escrita,
ya sea a mano, impresa o en pantalla. Esta definición estaría dejando de lado
todas las otras formas comunicativas que no se limitan al uso tradicional del
lenguaje (en cuanto lecto-escritura). Y al dejar fuera aquello que no entra en la
esfera tipográfica, la escuela estaría excluyendo varios de los componentes
fundamentales de los marcos culturales en los que se mueven las generaciones
más jóvenes.
Pero la alfabetización no es sólo una cuestión del orden de la enseñanza y el
aprendizaje dentro del aula sino un dispositivo social y político. De la misma
manera, la integración de las TIC en las escuelas no consiste en un problema
meramente técnico o instrumental. Desde una perspectiva educativa y cultural
amplia, surgen nuevos desafíos y problemas para la construcción de
conocimientos, para la lectura crítica de diversos formatos y narrativas y para
interactuar con el enorme caudal de información que circula.
“La alfabetización digital surge por la necesidad de pensar las características
propias de la información que se produce y circula en formato digital,
principalmente por medio de redes y en el contexto de la sociedad actual”.
Este tipo de alfabetización permite pensar cómo representar información en
programas de software, la evaluación de programas de búsqueda de información
en Internet, las formas de interactuar en salas de chat, a través de mensajes de
texto de teléfonos celulares, las lógicas de los videojuegos y juegos en red, la
aparición de nuevo grupos culturales que se visibilizan en Internet y que son
fenómenos exclusivamente de la era digital.
¿ALFABETIZACIONES ANALFABETAS?
Como sostiene Inés Dussel, más allá de los juicios sobre los productos televisivos,
es importante no escolarizar la televisión e Internet sino convertirlos en tema de
debate, en objeto de estudio, para desmenuzar sus lógicas de producción y sus
lenguajes específicos, para hacer usos más creativos y libres de las nuevas
tecnologías. Si la escuela no se encarga de ello, ya sea por decidir no enseñar
cuestiones referidas a los medios y las nuevas tecnologías o por omisión, los
medios de comunicación, especialmente a través de la publicidad, realizan una
tarea de formación de consumidores muy potente. Además, ante la
sobreabundancia de imágenes que consumimos a diario, la escuela podría enseñar
a los estudiantes a buscar información, a producir saberes, a distinguir fuentes, a
desentrañar la lógica de los medios, a distinguir información confiable de la que no
la es.
Ahora bien, ¿cuál es el lugar de la escuela ante el actual desdibujamiento de los
objetivos de educar y entretener? Es inseparable la idea de entretenimiento de la
experiencia televisiva, pero ¿corresponde a la escuela entretener? En este punto
señalaremos solamente algunas cuestiones a tener en cuenta, ya que se trata de
una discusión que exige adoptar una mirada más profunda. Tanto la televisión
como Internet no son medios homogéneos: la cantidad y diversidad de programas
y espacios que circulan en ellos suponen considerarlos en la complejidad de sus
formatos.
La industria del “edutainment” infantil no es nueva. Sus preludios pueden
remontarse al famoso programa de Plaza Sésamo. Dentro de las propuestas de
combinar entretenimiento y educación también existen opciones variadas.
La escuela se fundó, como mencionamos algunas líneas atrás, sobre las bases de
una cultura enciclopedista y “seria” (ya que, como decíamos: dejaba de lado el
mundo de las sensibilidades y resaltaba la formación en filas ordenadas, el silencio
como trasfondo del aprendizaje, los cuerpos quietos para las actividades
intelectuales, la suspensión del diálogo espontáneo...). Por eso tanto las
actividades vinculadas con lo lúdico como la expresión de sentimientos, por
ejemplo de la risa, fueron en un mismo movimiento inferiorizados (considerados de
menor importancia respecto otros tipos de relación con el conocimiento) y
prohibidos. Los medios de comunicación no son sólo soportes tecnológicos sino
que se inscriben en relaciones sociales. Y por más que no se lo propongan
explícitamente, educan. A su manera, claro. Entonces la educación como un acto
unívoco (a cargo de una única institución) ya no existe (si acaso alguna vez sí).
Estamos cada vez más ante multieducaciones hipermediatizadas.
Nuestra “era de la información” de la “sociedad-red” y nuestra “civilización de la
imagen” introdujeron nuevos conceptos de alfabetización. Pero ver imágenes o
navegar por la web no significa directamente entender el mundo que encierran.
Entre la experiencia visual y digital y la capacidad de analizar esas observaciones y
procesos hay una gran distancia. En este punto la escuela puede tener un sentido
primordial, siempre y cuando atienda a los aspectos señalados.
LA NOVEDAD Y SUS DESAFÍOS PARA LA ESCUELA
¿La red es un espacio de pluralismo y democracia plena?, ¿en Internet se acaban
las diferencias?
“Es preciso entender el acceso como 'la posibilidad de utilizar las tecnologías de
manera efectiva, reconociendo sus limitaciones y posibilidades para cada contexto
de uso, apropiándolas para la consecución de objetivos individuales y colectivos,
adaptándolas crítica y participativamente al conjunto de prácticas comunicativas
que hacen a la sociabilidad, y utilizándolas como recursos para la creación,
expresión, producción e intercambio cultural'. Para ello se requiere instrumentar
estrategias de capacitación que tiendan a favorecer ese tipo de acceso y
consideramos que esa capacitación debe apoyarse sobre el conocimiento efectivo
de aquellas diferencias culturales que favorecen y aquellas que dificultan los
procesos de apropiación de la tecnología y sus potencialidades” (Cabello, 2006:
14).
Alfabetización digital y brecha digital [3] parecen representar dos caras de la
misma moneda. La brecha digital reproduce desigualdades en infraestructura,
conocimiento y poder ya existentes entre países y grupos sociales. Y si bien la
alfabetización se propone como un intento eficaz para disminuir esa brecha,
conviene tener en cuenta las tres esferas que la componen:
* Brecha económica o la posibilidad de acceso a las tecnologías.
* Brecha de usabilidad o la posibilidad de interaccionar con las tecnologías.
* Brecha de uso significativo o la posibilidad de apropiarse de manera significativa
y crítica de las nuevas tecnologías.
“Acceder no es reducible entonces a adquirir destrezas básicas en computación,
sino que comprende un proceso integrado de alfabetización digital que desarrolle
capacidades para 'comprender las posibilidades y limitaciones de las TIC, para
explotarlas, para obtener información de utilidad, y desarrollar destrezas de
pensamiento crítico que no se obtienen a través de una conexión a un módem'.
Desde esta óptica, el acceso al Internet se redefine como la capacidad de
encontrar, comprender, evaluar, discernir, y adaptar la información disponible
(Solomon, 2002)” (Cabello, 2006: 56).
Es fundamental, entonces, que desde las instituciones educativas se reconozcan
las posibilidades de realizar actividades diferentes para aprovechar las
potencialidades de las TIC. El trabajo con páginas web, el uso de weblogs, foros
de discusión, etc. favorecen el trabajo colaborativo y estimulan modos de
comunicación ineludibles en la actualidad. De esta manera, se deberá fomentar el
vínculo productivo y la recreación cultural que van de la mano de las TIC
Julia Kratje
COMPLETA LISTA DE PORTALES
EDUCATIVOS ABIERTOS
18 MARZO, 2010
Educalia:
Programa educativo desarrollado en Internet para la comunidad que forman los
niños y jóvenes de 3 a 18 años, sus familias y sus profesores . Está basado en una
concepción amplia de la educación y se caracteriza por ser una web abierta -ya
que cuenta con la participación y la iniciativa de todos-, interactiva -porque
potencia el intercambio de experiencias- y dinámica pues sus contenidos
aumentan, progresan y mejoran con la colaboración
de todos.
Proyecto Comunidades de Aprendizaje:
Es un proyecto de transformación social y cultural de la unidad educativa y de su
entorno, con el objeto que todas las personas tengan acceso a la sociedad de la
información. Se basa en las teorías y prácticas reconocidas por la Comunidad
Científica Internacional, respondiendo de forma igualitaria a los retos y
necesidades que se plantean a las personas, individuales y colectivas en todas las
esferas de las transformaciones de la sociedad del conocimiento y la información, y
los nuevos estándares de participación ciudadana.
Portal educativo argentino
Portal educativo chileno
Portales educativos colombianos
Colombia aprende - eduteka - captel
Portal educativo portugués
Secretaría del Medio Ambiente del Gobierno del Estado de Sao
Paulo:
El proyecto Zooeduca. Articula educación a distancia con materiales didácticos para
alumnos y juegos para realizar campañas de reducción de consumo de agua y
energía. (En portugués).
Wikisaber.es:
Un portal educativo gratuito fundamentado en la enseñanza y el aprendizaje
colaborativos. Está dirigido a todos los cursos de enseñanza obligatoria y en él
pueden participar tanto profesores como alumnos, padres y tutores.
Espacio
Europeo
de
Educación
Superior:
Nuevas Metodologías: Propuestas para la renovación de las Metodologías
Educativas en la Universidad. Consejo de Coordinación Universitaria. MEC.
Aprendizaje basado en problemas.
Ficha 1
Ficha 2
Ficha 3
Ficha 4
Ficha 5
Para Educadores
Cuentacuentos.
de
párvulo
y
docentes
de
Enseñanza
Básica
Para Educadores de párvulo y docentes de Enseñanza Básica
Infantil 3, 4 y 5 años C.E.I.P. Argantonio Blog donde se pueden sacar
multitud
de
actividades
para
niños
Educadores de Párvulo y Primer Ciclo Básico
¡A pintar!
Dibujos para que los niños los coloreen.
de
Educación
Inicial.
Psicopedagogos
DiTres
Una solución tecnológica para niños con dislexia y otros problemas de aprendizaje.
Artículo
“Más allá
de
la
tecnología:
aprendizaje
infantil
en
la
era
digital”
Profesores de todos los subsectores y niveles
Comunidades
Virtuales
de
Aprendizaje
Colectivo.
·
·
(Excelente).
Educar.org
eAprender.org
Repositorio de recursos interactivos para la educación básica de acceso
libre.
Profes de matemática
Proyecto asociado a la educación matemática.
Profes de Matemática de Básica y Media
Red de Profesores de Educación Matemática
Contenidos que ayudan en la educación matemática.
Profesores de Matemática
Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT)
Biblioteca Virtual Maestros Fundadores 1995
Para docentes
Profesores de Historia
Aula de historia La utilización de Internet en la enseñanza de Historia.
Profes de Lenguaje
MasterD, Ortografía para niños de 8 a 12 años
(Debe tener instalado el complemento Adobe Shockware Pleyer)
Docentes en general
RELPE, donde se ubican los portales digitales de Iberoamérica
Docentes en general
Banco de Experiencias Docentes en el Uso de TICs más grande de
Latinoamérica
Docentes en general
Red Educativa Mundial: Es una organización peruana que tiene por finalidad
elevar el nivel educativo tanto de estudiantes como de los profesores a través del
uso de las nuevas herramientas que nos ofrece la Internet, Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC).
Docentes en general
Profes.net
Portal que sirve de encuentro entre las necesidades de los alumnos y las TIC.
Dodentes en general
Fundación Ariadne: Una asociación europea abierta al mundo para compartir y
reutilizar el conocimiento. El núcleo de la infraestructura ARIADNE es una red
distribuida de repositorios de objetos de aprendizaje.
Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI:
Aprendizaje cooperativo y colaborativo. Su implementación en carreras
universitarias.
Documento que comenta las características del trabajo cooperativo y colaborativo
y se hace una comparativa de ellos basándose en distintos autores.
Estrategias para Motivar el Aprendizaje Colaborativo en Cursos a
Distancia.
Docentes e interesados en las Redes Sociales
Social networking - digizen.org Muchísimas ideas para sacar actividades
colaborativas en el aula. (Inglés)El proyecto está diseñado para investigar cómo
los servicios de redes sociales pueden y están siendo utilizados para el apoyo
personalizado de aprendizaje no formal e informal de los jóvenes en las escuelas y
colegios.
Las secciones del informe
1.Cuáles son los servicios de redes sociales?
2.Social Servicios de red de evaluación
3.Benefits y oportunidades para apoyar el aprendizaje y la enseñanza
4.Identificación y gestión de riesgos
5.Social Red Ideas Servicios y Recursos para el aprendizaje y la enseñanza
Las TIC y las e-competencias
Temas variados sobre uso de TIC, Internet y cambios sociales en la sociedad del
conocimiento
Red Latinoamericana de Liderazgo Educación y Calidad:
Este boletín digital es un vistazo a las acciones de la UNESCO en educación en
América Latina y el Caribe. Esta información es preparada por la Oficina Regional
de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO Santiago)
con aportes de las oficinas e institutos de la UNESCO en la región, y es una
muestra del trabajo con los Estados Miembros y con las Comisiones Nacionales de
Cooperación con la UNESCO.
Telefónica
Una web educativa japonesa permite aprender a través del iPhone. Smart.fm
100 herramientas más útiles y de mayor versatilidad para el aprendizaje
en condiciones de virtualidad
Grupo Moodlers de Latinoamérica
Portal en donde pueden intercambiar experiencias y conocimientos en torno a la
plataforma Moodle. Aquí les pueden ayudar a contestar sus interrogantes.
Docentes
y
estudiantes
de
pedagogía
Tendencias
en
la
Evaluación
de
los
Aprendizajes
Estudio
muy
interesante,
que
analiza
tres
enfoques
básicos:
*
Conductista:
conducta
externa
y
aprendizaje.
*
Cognitivo:
personalidad
e
inteligencia.
* Ecológico: contextual y compartido, centrado en las interrelaciones personagrupo
y
persona-grupo-medio
(virtual,
en
nuestro
caso).
Educación superior
Enlace web con artículos científicos gratis en los más diversos temas, dirigido a
profesores y estudiantes de educación superior.
Investigadores y estudiantes de pedagogía
Muy buenas ideas sobre cómo comentar un trabajo de campo.
EDUCACIÓN A DISTANCIA Y
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
FORMACIÓN DE TUTORES.
24 NOVIEMBRE, 2009
María Cristina Fariña
Diseñadora Instruccional de E-learning
(Visita mi web)
INTRODUCCIÓN
Dentro de la función académica que posee el tutor o tutora de cursos a distancia,
existe una serie de tareas de evaluación que le son encomendadas. En este rol, él
o ella es el encargado(a) de valorar inicialmente al alumno, estimar continuamente
sus avances, diagnosticar sus dificultades de aprendizaje, recomendar las acciones
necesarias para superar las dificultades detectadas e informar “formativamente” a
los alumnos de los resultados de la evaluación de sus aprendizajes, entre otras
tareas.
Es necesario, por lo tanto, que usted como futuro tutor o tutora de un programa
de formación a distancia en línea, es decir, con apoyo de Tecnologías de
Información y Comunicación, en adelante TICs, conozca más sobre este tema
desde una perspectiva circunscrita a la evaluación de procesos de formación
desarrollados
en
entornos
virtuales
de
aprendizaje.
La evaluación está presente en todo proceso educativo y se utiliza para conocer
cuáles son los logros en el aprendizaje del estudiante. Esta instancia forma parte
integral de las experiencias de enseñanza-aprendizaje y es considerada como una
de las etapas cruciales del diseño pedagógico de las actividades de formación en
Educación a Distancia. Sin embargo, su sistematización no siempre adopta los
énfasis y criterios propios de esta modalidad de formación, siendo hoy en día uno
de los aspectos más críticos de los programas de educación en línea, por cuanto
descansa en ella (en la evaluación), por una parte, la credibilidad social de la
certificación de los programas de e-learning, y por otra, la eficacia de los procesos
de
evaluación
desplegados
en
los
programas
de
e-learning.
El presente módulo da cuenta de los resultados de una revisión bibliográfica que
concentra las opiniones de diversos autores dedicados al tema de la evaluación de
los aprendizajes en la Educación a Distancia (ED), particularmente la evaluación en
entornos virtuales alojados en la web. Aquí se consideran rasgos característicos y
componentes estructurales de la evaluación en el diseño de sistemas
instruccionales e-learning, la importancia de sus propósitos formativos y
sumativos, al tiempo que se incluyen recomendaciones de los autores consultados
en torno a qué y cómo evaluar, junto con la presentación de herramientas
informáticas que sirven al proceso de automatización de la evaluación, así como
instrumentos de observación y objetivación que proporcionan a los tutores las
instancias
de
adaptación
que
demandan
sus
propios
contextos.
1. LA EVALUACIÓN Y SUS PROPÓSITOS FORMATIVOS Y
SUMATIVOS
La revisión bibliográfica realizada proporciona diversos enfoques respecto del tema
de la evaluación y sus funciones. Sin embargo, a la luz de nuestra búsqueda
hemos extraído las definiciones de evaluación y sus propósitos formativos y
sumativos, expresadas por Ryan, Scott, Freeman y Patel (2002), y por Morgan y
O´Reilly (2002), porque describen de manera adecuada, en nuestra opinión, esos
procesos, su importancia y aplicación en los entornos virtuales de aprendizaje.
Los autores enmarcan la evaluación, en general, dentro de la concepción para la
toma de decisiones, la cual contextualiza Rodríguez (2005) cuando afirma que “se
entiende por evaluación, en sentido general, aquel conjunto de procesos
sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable,
que en comparación con una referencia o criterio nos permita llegar a una decisión
que favorezca la mejora del objeto evaluado”.
Ryan, Scott, Freeman y Patel plantean la evaluación de los aprendizajes como “un
proceso mediante el cual los estudiantes ganan una comprensión de sus propias
competencias y progresos así como un proceso mediante el cual son calificados”.
En cuanto a la evaluación formativa, estos autores indican que su propósito es
“obtener información acerca del progreso de un estudiante en particular, para
darle retroalimentación a ese estudiante y a sus profesores”. Esa retroalimentación
puede proporcionar reforzamiento motivacional, conocimiento de los resultados a
partir de los cuales se puedan mejorar las estrategias de aprendizaje y las de
enseñanza para hacerlas más efectivas, y también información sobre las
características de los estudiantes, tales como sus estilos de aprendizaje o la
efectividad de sus habilidades para el estudio.
Con relación a la evaluación sumativa, Ryan, Scott, Freeman y Patel consideran
que se realiza “para poder dar una calificación o grado que indica cómo se
compara el desempeño de un estudiante particular con el de sus compañeros o
con un conjunto de criterios”.
Otros autores como Morgan y O´Reilly conciben la evaluación como “la maquinaria
que dirige y da forma al aprendizaje, más que simplemente un evento final que
califica y reporta el desempeño”. Consideran que este enfoque permite encontrar
nuevas oportunidades para promover a través de la evaluación tipos de
aprendizaje más útiles y deseables.
Para estos autores la “evaluación formativa comprende todas aquellas actividades
diseñadas para motivar, para aumentar la comprensión y para proporcionar a los
estudiantes una indicación de sus progresos”. Destacan que “facilitar una
evaluación formativa apropiada y efectiva es uno de los aspectos más importantes
del rol de cualquier profesor/tutor, y es vital para la confianza y sentido de
progreso del estudiante”.
Con respecto a la evaluación sumativa expresan que su principal propósito “es
registrar o reportar una estimación de los logros de los estudiantes”.
Frecuentemente se realiza al final del curso, y conduce a calificaciones.
De la misma forma, en muchos programas presenciales y a distancia se realiza una
evaluación continua, que tiene componentes formativos y sumativos, en la medida
en que:
•
Proporciona
una
estructura
al
aprendizaje.
•
Descompone
la
carga
de
evaluación
en
partes
manejables.
•
Es
alentadora,
motivante,
crea
confianza
en
el
alumno.
• Proporciona una fuente de diálogo favorable entre profesores y alumnos.
• Facilita a los alumnos una visión de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su
comprensión
y
el
dominio
de
competencias.
Una interesante experiencia que combina ambas modalidades es la que presenta
Melton (2002), del enfoque evaluativo utilizado por la Open University del Reino
Unido para el trabajo de proyectos, donde los estudiantes presentan planes antes
de desarrollarlos por completo, los cuales son evaluados formativamente, pero a la
vez son calificados de acuerdo a la medida en que reflejen las contribuciones de
los estudiantes involucrados.
Según dicho autor esto tiene las siguientes ventajas:
• Primero, asegura que los estudiantes no desperdicien tiempo en esfuerzos mal
dirigidos, ya que sus planes son cuidadosamente chequeados antes de
implementarlos.
• Segundo, asegura que los estudiantes obtengan el reconocimiento apropiado en
forma de calificaciones por el grado en que ellos contribuyen al desarrollo de sus
planes. De esta forma, la calificación final alcanzada en el proyecto, representa
una indicación de la medida en que los estudiantes fueron capaces de producir sus
propios planes y la extensión en que fueron capaces de desarrollarlos por
completo.
Por último, con relación a los propósitos formativos y sumativos de la evaluación,
es conveniente preguntarse por las necesidades que se están atendiendo. Dichas
necesidades fueron categorizadas por Nigthingale (1996) de la siguiente manera:
• Se atienden necesidades de los estudiantes relacionadas con su progreso en los
estudios, vale decir, se verifica si están alcanzando el adecuado estándar para
obtener certificación de un nivel de logro.
• Se atienden necesidades de los profesores/tutores, en cuanto a conocer si sus
alumnos están logrando los resultados pretendidos, si los materiales y actividades
de enseñanza del curso son efectivos, y ser capaces de certificar que los
estudiantes
han
alcanzado
los
estándares
o
los
requerimientos.
• Se atienden necesidades de las instituciones tales como proporcionar evidencia
del logro de metas institucionales, conocer si los programas y el personal docente
son efectivos en el logro de las metas establecidas por la institución,
esencialmente en el ámbito de la consistencia y robustez de sus certificaciones.
2.
ENSEÑANZA
Y
APRENDIZAJE
EN
LÍNEA
Partiendo de la consideración de que en cualquier modalidad instruccional es
necesaria una estrecha relación entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,
se presentan a continuación algunas definiciones que ayudan a comprender esos
procesos cuando la modalidad es en línea, es decir, cuando la interacción con el
alumno es mediada por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC’s).
Ko y Rossen (2001) ofrecen una definición muy sencilla de la ED, la que es
complementada por Salmon respecto de la enseñanza en línea:
“La Educación a Distancia es un proceso que incluye cursos dictados a través de
correo electrónico, video, o conexión vía teléfono o TV por satélite (cualquier
forma de aprendizaje que no implique la clase tradicional en la cual los estudiantes
y el instructor deben estar en el mismo lugar al mismo tiempo)”.
Salmon añade que la enseñanza en línea se fundamenta en la comunicación
mediada por el computador (CMC), y que “…la CMC sirve a la gente en casi
cualquier lugar, porque los participantes sólo necesitan tener acceso a un
computador, una conexión de red y clave, un módem y una línea de teléfono para
participar”.
Por su parte, Weller (2000) señala los fundamentos del aprendizaje en línea:
Constructivista.
Basado en recursos.
Colaborativo.
Basado en problemas.
Situado .
Por su parte, Kearsley (2000) menciona las características de la educación en
línea:
Colaboración.
Conectividad.
Centrada en el estudiante.
Sin límites de lugar y tiempo.
Comunidad.
Exploración.
Conocimiento compartido.
Experiencia multisensorial.
Autenticidad.
Varias de estas características también se evidencian en la educación presencial,
pero en conjunto constituyen una nueva forma de enseñanza y de aprendizaje que
implica importantes cambios en la forma como se diseñan y desarrollan esos
procesos.
Especial impacto provoca para los efectos del diseño instruccional, la condición
virtual de estos entornos y su fuerte soporte en la tecnología.
2.1. ¿Qué es un entorno virtual de aprendizaje?
Según Gisbert, Adell, Anaya y Rallo (1997), el entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje es el resultado de la reproducción de los conceptos básicos
relacionados con entornos de enseñanza y aprendizaje dentro del mundo de las
TIC’s. Este entorno se caracteriza por la presencia de medios tecnológicos que
permiten la relación virtual de diversos actores tales como alumno, profesor, tutor,
institución,
etc.
Ante esto se observa que el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje pasa a ser
una realidad en el mundo educacional. Consecuentemente, los alumnos adquieren
nuevas características de interacción con dicho entorno mediatizado, de manera
que surgen diversos problemas en esta interacción, principalmente en lo referente
a la evaluación de estos.
La web no ha sido ideada como un componente activo de sistemas de aprendizaje,
sino que su desarrollo se basa en herramientas para navegadores (browsing) y
recuperación de información. Sin embargo, se trata de una de las herramientas
educacionales más utilizadas (Gibson, Brewer, Dholakia, Vouk y Bitzer, 1995).
El uso de tecnología en línea aporta una serie de facilidades que no están
disponibles para el estudiante en los ambientes tradicionales de la educación,
como son por ejemplo:
• La inmediatez de la interacción entre el alumno y una o varias personas a la vez,
permiten el rápido retorno de comentarios, feedback e intercambios que ayudan a
la construcción del aprendizaje por parte del alumno, en menor tiempo y de forma
variada.
• Los medios y redes de libre acceso en Internet, tales como: foros nacionales e
internacionales, blogs sobre diversos temas, videos, simuladores, artículos,
tutoriales, evaluaciones que certifican algún nivel de dominio, otros cursos de
acceso gratuito, etc. Tenemos que concluir necesariamente que el acceso del
estudiante a la información es variado y amplio, lo que permite complementar los
aprendizajes obtenidos en el programa de estudio. Pero las consecuencias van
mucho más allá de aquello: identifica nuevas formas de aprendizaje, se relaciona
con otras personas en diferentes lugares geográficos, inaugura nuevos intereses,
obtiene nueva información, entre otras posibilidades que ofrece la tecnología.
• Posibilidades de acceso a uno o varios programas de formación desde cualquier
lugar y tiempo. Por ejemplo, para los estudiantes que utilizan esta modalidad de
formación, es cada vez más frecuente matricularse en el mismo programa, en dos
instituciones diferentes y de distintos países, o seguir dos programas
simultáneamente.
Todas estas facilidades no sólo constituyen “bondades de la tecnología”, sino que
sostienen en la actualidad aspectos que están modificando fuertemente la forma
de aprender, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las habilidades que se
necesitan y se desarrollan como producto de esta forma de exposición al
conocimiento, la interacción y los objetos de aprendizaje.
Ante este panorama (que ciertamente no agota la forma en que la enseñanza y el
aprendizaje mediado por las TIC’s están incorporando nuevos componentes
producto de estas tecnologías), no sorprende que exista una discusión que a ratos
es difícil de seguir. Pero este debate coincide en diagnosticar un importante vacío,
como es la ausencia de propuestas que se condigan con este nuevo contexto y
planteen las modificaciones que deben experimentar las modalidades de
evaluación de los aprendizajes en este nuevo contexto. Al respecto existe
consenso en los autores consultados, en atribuir este vacío al hecho que tampoco
existe, en realidad, una propuesta suficientemente robusta respecto a la forma en
que se modifica la enseñanza en el marco del e-learning.
Algunos expertos sostienen que se hace necesario un cambio de paradigmas en la
ED. Ello debiera partir, a juicio de Jonassen (1992), Laurillard (1994), Alessi (2001)
y Candor (2001), entre otros, de una revisión profunda de las teorías del
aprendizaje, por cuanto ellas surgen a partir de la educación presencial y explican,
desde sus diferentes ángulos, los procesos de aprendizaje ocurridos en ese
contexto.
En la actualidad, la creación de los entornos virtuales para la ED se basa en la
adaptación de la institución presencial. Desde la presentación de una interfaz que
imita una escuela presencial, la idea es hacer sentir a los estudiantes que pueden
usar la biblioteca, ir al café, ingresar a una sala de clases, ir a la secretaría,
conversar con los profesores y otros alumnos, leer el tablón de noticias, utilizar
diversas herramientas, en fin, todo lo que la institución presencial ofrece. Parece
natural, también, que los métodos de enseñanza, evaluación y la relación profesoralumno hayan sido adaptados al entorno virtual, con los consabidos problemas
ampliamente discutidos en foros especializados.
3. EVALUACIÓN A DISTANCIA Y EN LÍNEA
A juicio de los autores consultados, la evaluación en línea debe diseñarse y
desarrollarse tomando en cuenta las características de los aprendizajes derivadas
de sus fundamentos: constructivista, social, basado en recursos, colaborativo,
basado en problemas, situado, entre otras.
Al respecto, Morgan y O´Reilly se preguntan:
• ¿Qué nuevas oportunidades de aprendizaje y evaluación deben crearse mediante
el aprendizaje en línea?
• ¿Qué fundamentos pedagógicos deben sustentar la evaluación significativa en
línea?
• ¿Cuáles son las pérdidas y ganancias de las tecnologías en línea para los alumnos
y profesores en la ED?
• ¿Pueden los modelos de evaluación tradicionales transferirse directamente al
ambiente en línea, o se necesitan nuevas formas de explicación de los propósitos y
formas de la evaluación?
En los planteamientos siguientes observaremos que las consideraciones relevadas
para implementar la evaluación en sistemas formativos a distancia, son aplicables
también a la educación presencial o provienen de ella. Esta situación, muy común
en este tipo de debates, se produce al parecer por la falta de integración de estos
aspectos (métodos de evaluación, estrategias de seguimiento, etc.) a las
herramientas que pueden permitir su implementación en un entorno virtual o
plataforma, lo que ayudaría a apreciar más claramente su ejecución en un
contexto teleformativo. Con todo, nos ha parecido más pertinente enfatizar las
opiniones, inferencias y sugerencias de investigadores educacionales en el tema de
la evaluación, cuyo componente a distancia o e-learning integra una mirada
esencialmente pedagógica, más que priorizar un enfoque informático o de
soluciones tecnológicas que permita tal o cual desarrollo pedagógico-evaluativo a
través de sus aplicaciones. No obstante sabemos que ambos aspectos son
complementarios en los contextos teleformativos, y han sido incluidos en este
módulo, como se verá más adelante.
3.1. Aspectos claves de la evaluación a distancia
Los autores consultados proponen los siguientes aspectos claves, relativos a las
evaluaciones a distancia:
3.1.1. Clara fundamentación y enfoque pedagógico consistente: Las decisiones que
se tomen respecto a las evaluaciones a distancia deben tener bases fundamentales
explícitas, y no sólo la promesa de un aprendizaje centrado en el alumno. Así
mismo, dado que las tareas evaluativas orientan el aprendizaje, deben ser
significativas y desarrollar las habilidades deseadas. El enfoque pedagógico que se
utilice debe ser consecuente y muy alineado con todos los componentes del
proceso instruccional, entre ellos, las decisiones acerca de la evaluación.
3.1.2. Valores, propósitos, criterios y estándares explícitos: Los valores que
apuntalan el diseño de la evaluación así como los criterios utilizados para juzgar el
logro de los estudiantes deben ser conocidos por ellos. Esto puede ayudarles a
tomar
decisiones
sobre
la
forma
de
enfocar
su
aprendizaje.
3.1.3. Tareas de evaluación auténticas y holísticas : Los estudiantes se motivan
cuando las tareas de evaluación son auténticas, vale decir, cuando apuntan a
temas y problemáticas de sus entornos laborales. Las tareas holísticas crean
oportunidades para que los estudiantes a distancia se comprometan con
evaluaciones aplicadas, tales como los estudios de casos, los escenarios y los
proyectos.
3.1.4. Autonomía progresiva del alumno en su proceso de aprendizaje: Tiene como
propósito facilitar intencionalmente y de manera progresiva en el alumno,
habilidades dirigidas al logro de la autodirección, tales como recuerdo de
información, establecimiento de objetivos, pensamiento crítico, autogestión y
autoevaluación, promoviéndose así el cambio del control del proceso de formación,
desde el profesor al alumno.
3.1.5. Suficiente evaluación formativa y a tiempo: La evaluación formativa y la
sumativa deben entrelazarse estratégicamente para motivar y proporcionar una
estructura al aprendizaje, crear una fuente de diálogo, y ayudar a que los alumnos
obtengan una visión de su progreso.
3.1.6. Conocimiento del contexto de aprendizaje y percepciones: La planificación
de las evaluaciones a distancia debe considerar el conocimiento de los contextos
de los alumnos, así como de sus percepciones acerca de las tareas de evaluación.
3.2. Criterios para el diseño y desarrollo de estrategias de evaluación en e-learning
Mc Vay (2002) propone algunas formas de trasladar las formas de evaluación
desde un entorno tradicional hacia ambientes en línea, que de alguna manera dan
respuesta a las interrogantes de Morgan y O´Reilly anteriormente presentadas.
3.2.1. Renunciar al control
• Implica que el estudiante asuma el control de la evaluación en lugar del
profesor/tutor, lo cual tiene grandes implicaciones con respecto al diseño del
curso, como a las habilidades de los estudiantes para aprender de las evaluaciones
realizadas fuera de su alcance.
• Implica dar al estudiante la responsabilidad por su aprendizaje, el de los demás y
la evaluación del mismo.
• El estudiante debe aprender a utilizar recursos diferentes del profesor para
desarrollar la evaluación.
• La evaluación debe reflejar el ambiente del mundo real en lugar del ambiente de
la clase.
• El estudiante debe usar habilidades de pensamiento de alta complejidad al
pedirle, por ejemplo, que escriba una reflexión del evento desarrollado.
3.2.2. Reevaluar el resultado de la evaluación más allá de las pruebas objetivas
El desarrollo de la enseñanza basada en la web ha incrementado el uso de pruebas
objetivas, cuya velocidad para evaluar y para dar retroalimentación las hacen útiles
en la evaluación en línea. Estas pruebas objetivas son adecuadas para evaluar
aprendizajes de menor complejidad, pero son difíciles de construir para evaluar
aprendizajes más sofisticados.
Por otra parte, el uso de pruebas objetivas aplicadas de
ejemplo, a la mitad y final del período) excluye a varios
capaces, por ejemplo, aquellos que no se desempeñan
pruebas, los que aprenden a lo largo del tiempo o los que
experiencia
manera episódica (por
grupos de estudiantes
bien con ese tipo de
aprenden mejor con la
real.
En consecuencia, dada la complejidad del proceso de aprendizaje, la evaluación en
línea debe incluir una diversidad de métodos que veremos a continuación.
3.2.2.1. Aplicación en el mundo real
Una evaluación que puede ser aplicada a la realidad que vive el estudiante, hace
que sea más relevante el aprendizaje, ya que:
• Los ambientes de aprendizaje basados en la web facilitan la aplicación del
concepto de cognición situada, cuando se pide a los estudiantes, por ejemplo, que
apliquen los nuevos conocimientos a sus propios ambientes de trabajo.
• Los estudiantes demuestran el uso de diferentes habilidades de pensamiento de
alta complejidad, al realizar el esfuerzo de transferir el nuevo conocimiento a una
situación
conocida.
• Se facilita la continuación del uso de los conceptos aprendidos después de
finalizar el curso, producto de la experiencia de la aplicación.
3.2.2.2. Evaluación del aprendizaje basado en proyectos
En este caso se presenta a los alumnos problemas que deben ser analizados y
resueltos; requiere que los estudiantes realicen la síntesis de muchos conceptos,
así como su evaluación y priorización, al pedírseles por ejemplo, que seleccionen
qué aspectos del proyecto deben reportar.
Además, el seguimiento del desarrollo de los proyectos permite que el
profesor/tutor evalúe el proceso de andamiaje de los conceptos, para ver dónde el
estudiante tuvo dificultades en su aprendizaje. Se facilita, así, evaluar en qué
partes del proceso a seguir para desarrollar un proyecto, pueden presentarse
problemas; qué conocimientos previos debe poseer el alumno para desarrollar el
proyecto; revelar aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje del alumno,
estructura de los contenidos, calidad de las actividades, entre otros aspectos.
3.2.2.3. Uso de memorias de reflexión de los estudiantes
Este tipo de evaluación permite a los estudiantes tomar tiempo para reflexionar
sobre su aprendizaje. Además, provee al profesor/tutor de información invaluable
acerca de las percepciones de los alumnos sobre el contenido del programa de
formación, el desarrollo de conceptos o usos potencialmente innovadores basados
en sus aprendizajes, a la vez que destaca cualquier concepto erróneo que puedan
tener.
A continuación describimos las siguientes formas de implementación de estas
reflexiones:
• Diarios: Los estudiantes narran en forma de crónica sus percepciones del
aprendizaje, de la relevancia del conocimiento y de las aplicaciones a través del
curso.
• Memorias de reflexión específica: Los estudiantes examinan un concepto
específico, dilema o estudio de caso, y describen sus sentimientos en la medida en
que desarrollan su reflexión.
• Reflexiones al comienzo del curso: Los estudiantes usualmente anotan sus ideas
preconcebidas y sus expectativas del curso, del profesor, del contenido, sus
temores o intereses con relación a los temas de estudio.
• Reflexiones de fin de curso: Los estudiantes evalúan el impacto del curso en su
aprendizaje y en sus vidas.
• Reflexiones analíticas: Los estudiantes toman un corto período de tiempo para
registrar lo que, a su juicio, estuvo bien o mal durante un evento de aprendizaje
específico (por ejemplo, una presentación, una situación de desempeño de roles,
un proyecto grupal, etc.).
4. DISEÑO DE LAS TAREAS DE EVALUACIÓN EN E-LEARNING
En el proceso de diseño del sistema de e-learning, el diseño de la evaluación ocupa
un papel preponderante, ya que para muchos estudiantes la ruta de aprendizaje se
orienta más alrededor de las tareas de aprendizaje que de los materiales de
estudio.
En ese contexto la evaluación constituye un proceso clave en sus propósitos
formativos y sumativos.
Para contribuir a facilitar ese proceso Morgan y O´Reilly presentan los siguientes
principios:
4.1. Alineación de la evaluación con los objetivos de
aprendizaje
La evaluación debe estar claramente alineada con los fines y objetivos del
programa de formación, el contenido y las actividades de enseñanza y de
aprendizaje.
4.2. Selección de métodos de evaluación
Dada la gran variedad de métodos que pueden ser utilizados en la evaluación en
línea, es aconsejable que para su selección se tome en cuenta lo siguiente:
• Considerar ampliamente el conocimiento, habilidades y actitudes que pueden ser
desarrolladas mediante la evaluación. Proponerse diversidad de métodos que
propicien el rango más amplio de habilidades y competencias.
• Seleccionar métodos apropiados a los resultados deseados.
4.2.1. Métodos de evaluación de aprendizajes
Los autores presentan un conjunto de métodos adecuados, a partir de los
principales logros de aprendizaje del estudiante que se consideran deseables en
cualquier programa de estudio. A continuación presentamos una síntesis de
algunos de estos métodos.
4.2.1.1. Pensar críticamente y hacer juicios
Estas habilidades y competencias pueden ser evaluadas a través de:
• Ensayos enfocados en el desarrollo de un argumento sustentado, apoyado por
una evaluación crítica de evidencia apropiada.
• Reportes que requieren que la información sea presentada estableciendo
conexiones con eventos, problemas, junto con soluciones o acciones
recomendadas.
• Diarios que requieren reflexiones personales sobre incidentes críticos, eventos o
asuntos,
y
registran
el
aprendizaje
alcanzado
como
resultado.
4.2.1.2. Resolver problemas y desarrollar planes
Incluye escenarios de problemas o eventos simulados que pueden desarrollarse
durante el curso con niveles crecientes de complejidad. Este método requiere de
los estudiantes:
• Discernir información significativa.
• Usar la teoría para interpretar hechos.
• Generar ideas.
• Buscar consensos.
• Planificar acciones.
También comprende eventos o problemas seleccionados por los estudiantes en sus
propios sitios de trabajo. Esta estrategia es particularmente efectiva si los
estudiantes trabajan colaborativamente con sus colegas para crear los resultados
finales.
4.2.1.3. Desempeñar procedimientos y demostrar técnicas
• Las habilidades evaluadas incluyen uso de equipos, el seguimiento de
procedimientos y protocolos detallados; se trata de poner la teoría en práctica, y
demostrar un estándar en el desarrollo de habilidades comunicacionales.
• La enseñanza y evaluación a distancia de procedimientos y técnicas puede
requerir actividades presenciales.
• En algunas circunstancias pueden utilizarse videos y otros recursos multimedia.
• Otras formas de evaluación en este ámbito se basan en la incorporación de
mentores/asesores en los lugares de trabajo, con quienes los estudiantes practican
los procedimientos y técnicas hasta lograr los estándares establecidos.
4.2.1.4. Gestión y desarrollo de sí mismo
Comprende una variedad de habilidades y destrezas de autogestión, dirigidas a
ayudar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y
desarrollo.
Generalmente son evaluadas mediante:
• Diarios en los que los estudiantes identifican sus propios valores, actitudes y
creencias que subyacen en sus reacciones a las situaciones, y cómo estas
impactan sus vidas profesionales.
• Autobiografías en las que los estudiantes relacionan incidentes específicos de sus
vidas con su sentido de valor e identidad y cómo, a su vez, esto podría impactar
en sus vidas y juicios profesionales.
• Portafolios, colecciones que los mismos estudiantes seleccionan como la o las
representaciones más significativas de su aprendizaje en el programa; pequeñas
piezas de trabajo, o varias más grandes, con explicación de su relevancia.
• Contratos de aprendizaje, los que usualmente consisten en pequeños proyectos
autodirigidos en los cuales los estudiantes:
- Definen y articulan un asunto o problema.
- Diseñan y desarrollan un proyecto.
- Analizan información y diferentes puntos de vista.
- Reflexionan sobre los resultados del proyecto.
- Evalúan el logro, de acuerdo a criterios predeterminados.
En los contratos de aprendizaje, la propuesta inicial, su alcance y rigor son
negociados inicialmente con el profesor/tutor.
Esta es una modalidad altamente apropiada para estudiantes con la madurez y
automotivación requeridas para este nivel de autodirección.
4.2.1.5. Acceso y gestión de la información
Habilidades enfocadas hacia los procesos de acceso y manejo de la información,
más que a un producto final. Estas habilidades pueden ser evaluadas a distancia
mediante diferentes métodos adaptados a las necesidades de las disciplinas:
bibliografías comentadas, linkografías comentadas, desarrollo de bases de datos,
diseño y elaboración de directorios, propuestas de los propios alumnos acerca de
formas de dar cuenta de esta actividad, etc.
4.2.1.6. Demostración de conocimiento y comprensión
Habilidad amplia que generalmente es evaluada en compañía de otras habilidades
de alta complejidad como el pensamiento crítico y la solución de problemas;
incluye identificar, describir, relatar, recordar y reportar.
4.2.2. Cantidad y extensión de la evaluación en ED
Los autores advierten que:
• El exceso de evaluación propicia la ansiedad y el aprendizaje superficial.
• Se recomienda desarrollar una muestra del aprendizaje del estudiante, o bien
tomar un enfoque holístico, más que tratar de evaluarlo todo.
• Se recomienda también conservar los límites de asignaciones escritas tan cortos
como sea posible razonablemente. Se debe las incentivar respuestas precisas y
rigurosas.
4.2.3. Frecuencia de la evaluación en ED
Espaciar las evaluaciones para garantizar que la retroalimentación esté disponible
antes de comenzar otra. Maximizar la retroalimentación formativa.
4.2.4. Establecer el valor de las evaluaciones
• La ponderación o valor de cada evaluación debe reflejar el esfuerzo deseado, el
tiempo y la importancia de la evaluación en relación con los objetivos del
programa, el módulo o unidad de aprendizaje que se esté evaluando.
• Se recomienda que las primeras evaluaciones sean ponderadas ligeramente para
enfatizar su rol formativo.
4.2.5. Considerar aspectos referidos a la viabilidad de las
evaluaciones
• Desde la perspectiva de los alumnos ¿es la evaluación realizable? ¿Se requieren
algunos recursos o actividades especiales? ¿Estará alguien en desventaja?
• Desde la perspectiva de los profesores: ¿Es la evaluación útil? ¿No presenta
ítems para los cuales no se tenga el tiempo y habilidades necesarias para
apoyarlos?
4.2.6. Considerar aspectos
confiabilidad de la evaluación
referidos
a
la
validez
y
• Las evaluaciones deben proporcionar la descripción más exacta de las
habilidades particulares a ser evaluadas.
• ¿Pueden los ítems ser calificados con un grado de consistencia y de objetividad
relativamente altos, particularmente si están involucrados otros calificadores?
4.2.7. Evaluaciones auténticas
• ¿Tienen las evaluaciones una calidad de “mundo real” o similar? ¿Se está
preparando adecuadamente a los estudiantes para entrar en sus dominios
profesionales o para desarrollar su experticia profesional actual?
4.2.8. Evaluaciones abiertas e inclusivas
• ¿Se comprenden las dinámicas complejas de los mundos de los alumnos?
• ¿Son diseñadas las evaluaciones para comprometer a estudiantes que tienen
diferentes motivaciones, experiencias y conocimientos previos, intereses y
contextos de trabajo?
5. OPORTUNIDADES DE EVALUACIÓN EN LOS AMBIENTES EN
LÍNEA
En estos ambientes también las tecnologías proporcionan nuevas oportunidades
para la evaluación; veamos las que plantean los autores consultados.
Morgan
y
O´Reilly
(2000)
indican
las
• Autoevaluación y evaluación por pares.
• Tareas de evaluación en equipo y colaborativas.
• Diálogo y debate en línea.
• Simulación y desempeño de roles.
siguientes
oportunidades:
• Solución de problemas.
• Evaluación en línea.
• Álbumes y portafolios (e-portafolios o portafolios virtuales).
Muchas de estas también las considera Weller (2000):
• Evaluación del trabajo de grupo.
• Exámenes y proyectos.
• Evaluación automática.
• Otros tipos de evaluación en línea:
La web como recurso de evaluación.
Sitios web con tutoriales.
Simuladores con retroalimentación inmediata.
Bases de datos de pruebas estandarizadas y resultados inmediatos.
De igual manera, Ryan (2000) presentan similares oportunidades:
• Preguntas de respuesta corta y tipo ensayo.
• Uso de un boletín de noticias.
• Calificación automatizada de ensayos y respuestas.
• Programas de computación.
• Pruebas objetivas.
• Almacenamiento y reporte de resultados.
Puede observarse que muchas de estas modalidades de evaluación sugeridas por
los autores, son coincidentes y reflejan tanto la posible transferencia de estrategias
e instrumentos de evaluación utilizados en los ambientes presenciales (los cuales
se pueden transformar creativamente para aprovechar las ventajas que ofrecen las
tecnologías), como las nuevas estrategias e instrumentos, facilitados por el uso de
plataformas y particularmente basados en Internet.
6. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN EN LÍNEA
Existe acuerdo entre estos autores en que los estudiantes pueden aprender
cuando son evaluados y que pueden beneficiarse de la evaluación formativa si
reciben una retroalimentación frecuente. En este sentido Bender (2003)
recomienda que se fomente la participación de los estudiantes en la discusión en
línea durante el curso, lo que permite evaluar y calificar su contribución, además
de ayudar a la credibilidad y autenticidad de la evaluación. A continuación
sintetizamos algunas de sus recomendaciones.
6.1. Calificación de un ensayo electrónico
• El ensayo debe estimular el pensamiento de alto nivel (por ejemplo, aplicación de
los conocimientos a un contexto diferente, sintetizar los hallazgos o realizar una
evaluación
global).
• Pudiera ser útil mostrar ensayos ya realizados, como ejemplo y motivación.
Pueden mostrarse en línea y posteriormente generar una discusión.
6.2. Calificación de las respuestas en la discusión en línea
• La calidad de las discusiones (y no sólo la cantidad) debe tener un porcentaje
significativo en la calificación final.
• La calificación debe hacerse a tiempo; no tan pronto que interrumpa la discusión,
ni tan tarde que se pierda la ventaja de incentivar a los estudiantes para responder
a tiempo.
6.3. Calificación del trabajo grupal
Debe calificarse la contribución individual de cada estudiante al trabajo grupal.
Los estudiantes califican el trabajo de cada uno de los otros, en paralelo con la
evaluación del profesor. Este tipo de calificación favorece los procesos
metacognitivos.
6.4. Calificación de conversaciones sincrónicas en línea
No es recomendable su calificación, ya que generalmente estas conversaciones no
dan oportunidad al pensamiento profundo y a la reflexión sobre el tópico. Sin
embargo, el chat debe evaluarse cuando:
• Se usa para el desempeño de roles, en cuyo caso la calidad de la contribución del
estudiante al desempeño total debe evaluarse.
• Se usa como parte de un trabajo preparatorio que contribuye a un proyecto de
trabajo colaborativo. En este caso debe evaluarse tanto la calidad del proyecto
final y se debe ponderar la calificación de acuerdo a la participación de cada
miembro del grupo en cada etapa de preparación.
• Implica la interacción con un conferencista invitado. En este caso, podría
calificarse la participación, evaluando el grado de preparación previa de cada
estudiante, a través de las preguntas que hace.
• Una tarea calificada podría consistir en que un estudiante o grupo de
estudiantes, sintetizaran la versión archivada del chat, para extraer los principales
puntos de información y presentarlos para la discusión posterior. Se
proporcionarían, así, oportunidades para trabajar en los niveles de análisis, síntesis
y evaluación.
7. AUTOMATIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LÍNEA
La interacción del estudiante con el material curricular en formato multimedia,
puede recoger todas las acciones y datos acerca del recorrido que éste efectúa y el
aprovechamiento que obtiene de dicho material. Esta información, procesada por
el sistema, puede ser también una herramienta útil para facilitar al profesor/tutor
su trabajo con el alumno.
Así por ejemplo, una aplicación multimedia puede recoger sistemáticamente lo que
hace un alumno y, por tanto, el control y seguimiento del estudiante puede
basarse en dicha información. Podemos saber al instante qué parte del curso ha
hecho, el tiempo que ha dedicado a cada parte, las veces que se ha equivocado,
en cuántos intervalos ha hecho el curso, etc.
La evaluación de seguimiento tiene su fundamento en la utilización de indicadores
como los que se comentan en el anexo Nº 6 .
Los datos obtenidos permiten la acción tutorial cuando se detecta una desatención
del alumno o grupo de sus actividades académicas. A su vez, una aplicación
multimedia, agregando los datos de todos los estudiantes, proporciona información
para su evaluación. Controlando qué pregunta no acierta nadie, por ejemplo, o en
qué parte del curso, sin explicación aparente, la mayoría de los alumnos avanza
más lentamente de lo previsto, producto de ello se puede corregir y mejorar el
contenido.
Por su parte los autores consultados mencionan algunas ventajas de la evaluación
en línea, tomadas de McCormack y Jones (1998):
• Ahorro de tiempo en cuanto a desarrollo y distribución, ya que como se ha
indicado, las evaluaciones pueden ser creadas mediante herramientas de software,
adaptadas y reutilizadas según se necesite, y luego ser distribuidas y recolectadas
a través de la web.
• Reducción del tiempo de devolución. Si se automatiza la evaluación, o parte de
ella, se reduce el tiempo de corrección, los resultados pueden ser rápidamente
enviados a los alumnos, quienes pueden usar esa información para atender a sus
deficiencias.
• Conservación de los registros de resultados de alumnos individuales.
• Incremento de facilidad de uso de los datos.
Sin embargo, el uso del computador en la evaluación en línea tiene algunas
desventajas, señaladas por Ryan (2000):
• La construcción de buenas pruebas objetivas requiere habilidad y práctica, por lo
que inicialmente consume tiempo.
• De la misma forma, evaluar habilidades de alto nivel es complejo y se requiere la
participación de expertos.
• El hardware y el software deben ser monitoreados cuidadosamente para evitar
fallas durante los exámenes.
• Los estudiantes requieren habilidades en el uso de TICs y experiencia con este
tipo de evaluación.
• Los tutores requieren entrenamiento en diseño de evaluación, habilidades en el
uso de TICs y gestión de exámenes.
• Se requiere un alto nivel de organización a través de todas las partes
involucradas en la evaluación (académicos, personal de apoyo, administradores,
entre
otros).
SÍNTESIS
En cualquier modalidad instruccional es necesaria una estrecha relación entre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En los entornos virtuales de aprendizaje,
específicamente, esta articulación presenta algunas particularidades que hemos
querido abordar en este módulo. La mediación de la tecnología en la interacción
entre el profesor/tutor y el o los alumnos, y entre éste y los medios de
aprendizaje, así como el acceso a la información, la inmediatez de las
comunicaciones y cobertura de las mismas, plantean un escenario diferente y
diverso respecto de las formas de aprendizaje posibles y disponibles en entornos
virtuales, y deberán plantear en consecuencia, nuevas formas de enseñanza y de
evaluación.
Desde un debate en pleno desarrollo, hemos presentado aquí algunas definiciones
que ayudan a comprender mejor estos procesos cuando la modalidad es elearning, colocando especial atención en las características de la evaluación en
línea y en las sugerencias para el diseño de tareas de evaluación, así como para su
calificación.
También se han incluido aquí aspectos relativos a la automatización de la
evaluación, y diferentes tipos de herramientas informáticas e instrumentos para
evaluar el desempeño y los aprendizajes de los alumnos.
Esperamos, a lo largo de este módulo, haber proporcionado un contexto adecuado
para adaptación de dichos principios, recomendaciones, herramientas e
instrumentos a las propias necesidades de la labor tutorial.
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DISEÑO INSTRUCCIONAL, EDUCACIÓN A DISTANCIA, EVALUACIÓN EN ELEARNING