1 2 ÍNDICE 1. ¿Qué es el curriculum? 2. Tipos de curriculum 2.1. Curriculum abierto y cerrado 2.2. Diseño curricular base como curriculum abierto 3. Fundamentos del curriculum 3.1. Filosóficos 3.2. Psicológicos 3.3. Pedagógicos 3.4. Socioculturales 3.5. Epistemológicos 4. Componentes del curriculum 5. Principios básicos de la intervención pedagógica 5.1. Individualización 5.2. Socialización 5.3. Personalización 5.4. Autonomía 5.5. Actividad 5.6. Creatividad 5.7. Interdisciplinariedad 6. Principios psicopedagógicos 1. Consideración del nivel del desarrollo 6.2. Construcción de aprendizajes significativos 6.3. Capacidad de aprender a aprender 6.4. Modificación de esquemas de conocimiento 7. Diseño curricular para E.P.A. 1 1 1 2 3 3 3 3 3 3 4 5 5 6 7 8 9 9 10 11 11 11 12 13 15 3 1. ¿QUÉ ES EL CURRICULUM? Es un conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de <<oportunidades para el aprendizaje>>. También se le da cabida al conjunto de experiencias programadas por la escuela y por el propio proceso seguido para programarlas como al conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar. El curriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas 2. TIPOS DE CURRICULUM 2.1. Hay dos tipos de curriculum: Curriculum abierto - Aplicación flexible del curriculum base - Permite la creatividad del profesor. - Revisable en función del contexto. - Globalizador y de mínimos. - Recreado por los profesores. - Objetivos generales, terminales y expresivos. - Centrado en los procesos. - Evaluación normativa. - Paradigma cognitivo y ecológico contextual. - Profesor reflexivo y crítico. - Centrado en los ‘pensamientos del profesor’. - Modelo de investigación: mediascional profesor- alumno. - Investigación en el aula y en el contexto. - Investigación cualitativa y etnográfica. - Facilitador del aprendizaje significativo. - Curriculum cerrado Aplicación rígida del curriculum base. Aplicación mecánica en el aula. Obligatorio para todos los contextos. Detallista y rígido. Hecho por administradores y aplicado por profesores. Objetivos conductuales y operativos. Centrado en los resultados. Evaluación sumativa. Paradigma conductual. Profesor competencial. Centrado en las ‘conductas y competencias del profesor’. 4 - Modelo de investigación proceso- producto. Investigación desde el laboratorio. Investigación cuantitativa y experimental. Facilitador del aprendizaje memorístico. Por lo general, hoy por hoy, pocos defienden unos modelos de planificación rígidos y prescriptivos en los que todo está muy previsto y queda poco margen para la improvisación. Los profesores con experiencia señalan que una planificación así resulta poco útil porque a la larga acabará imponiéndose la propia dinámica impredecible del grupo de clase. La planificación previa hecha a ciegas antes del comienzo de cada curso corre el riesgo de quedarse en papel mojado cuando el profesor comienza a ponerla en marcha. Y tanto mayor es ese riesgo cuanto más rígida y prescriptiva sea la programación. De hecho lo que sucede muchas veces, es que los profesores hacen sus planificaciones al comienzo de curso para entregarlas a los inspectores, pero luego sus clases no se parecen en absoluto a lo que figuraba en ellas. 2.2. Diseño curricular base como curriculum abierto En realidad en este diseño curricular se podría comentar lo mismo que hemos dicho en el curriculum abierto, ya que sigue la misma metodología. - La Globalización debe describirse como un requisito fundamental del curriculum, que consiste en dotar al aprendizaje de sentido para el mismo adulto a través de la realización de experiencias reales y satisfactorias. - Flexible, porque permite la permanente renovación que los cambios sociales y los adelantos de la ciencia, la técnica y la andragogía le imprimen; y, además, porque promueve que cada participante avance según su ritmo de aprendizaje. - Permite la creatividad del profesor, el maestro facilita un aprendizaje por descubrimiento, estimula el sobreaprendizaje y la autodisciplina, desarrolla el pensamiento divergente, facilita la flexibilidad intelectual, afronta la autoevaluación y ayuda a superar fracasos. - El curriculum, lo elaboran los propios profesores. Por lo tanto estos curriculum se adaptan muy bien a las personas adultas y son muy flexibles. - Están centrados en los procesos del problema, siguen cada uno de los pasos pero no quiere decir que el problema luego este correcto. - Siguen una investigación cualitativa por lo que pretenden un conocimiento de lo que sucede en un determinado contexto y 5 solucionar el problema específico que en él se presenta (carácter práctico, idiográfico y que permite un conocimiento no generalizable) 3. FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM. - Filosóficos Es aquella que considera el conocimiento como “un cuerpo de entendimiento recibido que no es ‘dado’ –y un atribuido- y que, en general, no resulta negociable”. - Psicológico (estructura interna del estudiante: cognitiva, emotiva, etc...) Se refiere a los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Este apartado nos indicará cuando aprender, que es posible aprender en cada momento, y como aprenderlo. La reforma se ha inclinado por los enfoques cognitivos. - Pedagógicos (experiencia de los docentes). Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y ulterior desarrollo. - Sociocultural (estructura de la sociedad: sus problemas, sus necesidades y características). Se refiere a las demandas sociales y culturales del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de la socialización de los alumnos a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo lógicamente debe recoger la finalidad y funciones sociales de la educación. - Epistemológica (estructura interna de la disciplina). El currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. 6 4. COMPONENTES DEL CURRICULUM Los elementos que contempla son los siguientes: - Intenciones: 1. ¿Qué enseñar?, a esta pregunta respondería los objetivos y los contenidos de la enseñanza, resaltando que siempre que hablamos de contenido nos estamos refiriendo a conceptos, procedimientos y actitudes. Incluye contenidos (conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc...) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza). - Plan de acción: 2. ¿Cuándo enseñar?: es decir, la manera de ordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos. 3. ¿Cómo enseñar?: la manera de estructurar las actividades de enseñanza/ aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos seleccionados. 4. ¿Qué, cómo y cuando evaluar?: la evaluación es un elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las intenciones y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario. Además también es interesante destacar las medidas de atención a la diversidad como un componente importante del currículo, entre los que se incluyen los programas de orientación y la organización de los recursos materiales y personales. Se debe asegurar la coherencia de todos los componentes del curriculum. 7 5. PRINCIPIOS PEDAGÓGICA BÁSICOS DE LA INTERVENCIÓN 5. 1. Individualización Desde la perspectiva psicológica sabemos que los aprendices difieren en cuanto a capacidades, motivaciones, ritmo de aprendizaje, punto de partida, experiencias, técnicas de trabajo y camino que se sigue para alcanzar una meta. Este es un conocimiento comprobado. Desde otra óptica distinta se plantea si la educación tiene una misión unificadora de las diferencias individuales, o por el contrario su función es diversificadora, o en qué proporción se combinan ambas. Es evidente que una poción en este sentido es un problema de valores de acuerdo con la filosofía de la educación que se profese. Un enfoque psicológico de la enseñanza reclama, pues, la individualización, pero optar por ella es una opción que no se deriva exclusivamente de ese conocimiento psicológico. Traducida esta problemática al tema que nos ocupa nos lleva a plantear el problema de si los objetivos son idénticos para todos o si son optativos y en qué medida. Igualmente se presenta la cuestión si la línea de progreso tiene que ser la misma para todos o permitir adaptaciones u opciones individuales. Es evidente que en ese momento no vamos a dar respuesta a estos interrogantes. Lo que nos interesa saber es que estas preguntas se las tiene que hacer todo profesor y planificador de la enseñanza. En este momento lo que nos interesa es pararnos a pensar en que la opción que se tome en esta dimensión de la individualización de los objetivos tiene una consecuencia sobre la planificación de la enseñanza. Una estrategia única para distintos grupos de alumnos o para los alumnos de un mismo grupo es un resultado coherente con objetivos idénticos para todos. La flexibilidad en la elección de objetivos para alumnos exige asimismo flexibilidad en el método, en la estrategia didáctica. Los planteamientos individualizadores exigen métodos flexibles para que aprendices distintos encuentren acogida diferenciada en esos métodos. Si se parte de objetivos idénticos para todo es evidente que el método será más rígido, no permitiendo en todo caso más que una adaptación en lo que respecta al ritmo de aprendizaje, como es el caso de la mayoría de los usos de la enseñanza programada. El método, los materiales, la organización de la clase, la evaluación, tendrán que adaptarse a la decisión que se tome en esta dimensión de los objetivos. Permitir la optatividad de objetivos es un recurso de individualización y ello exige una cierta individualización en 8 todos los pasos de la secuencia didáctica, una decisión coherente en todos los demás elementos del modelo didáctico. Un planteamiento rígido o flexible en el tema de la individualización exige unas opciones coherentes en los demás elementos didácticos. 5. 2. Socialización La escuela es de gran importancia en cuanto a la constitución formal y organizada de la transmisión cultural. En este contexto de ACCIÓN SISTEMÁTICA Y PLANEADA, ejercida por agentes elegidos específicamente para ello, medios especiales y constituida en órganos, se efectúa la socialización, lo que podríamos también llamar la “domesticación” (aunque sea un término contrario al de socialización, solo lo es en apariencia). Es de gran importancia, porque en ella también actúan “los grupos de iguales”, que también son agentes socializadores, especialmente en la infancia y la adolescencia. Los principios inspiradores de la escuela, influyen en la socialización, sin embargo también hay otros mecanismos que actúan tales como: - El curriculum: es decir las asignaturas seleccionadas e impuestas, el contenido de los programas, los libros de texto... Hay asignaturas con un claro objeto de adoctrinamiento, también en contextos específicos como podría ser el caso de aquella asignatura llamada “Formación en el espíritu nacional”; o las materias a cursar exclusivamente por mujeres en democracia ya tales como la “Pretecnología” ( cuyo nombre hacía pensar que era algo muy difícil y su matrícula estaba abierta a todos, aunque a los chicos no se les aceptase de muy buen grado). - La transmisión de la enseñanza de la cultura de una sociedad, se desarrolla sobretodo en la enseñanza de la Historia (programa que puede ser muy parcial y particular dependiendo del momento histórico que analicemos), pero por muy técnicas o neutrales que sean otras asignaturas, también pueden contener valores de tipo político y social. - El profesorado, por su parte, puede introducir igualmente contenidos doctrinantes en el desarrollo de los temas, si le interesa, y sus clases (que se imponen al alumnado), DEPENDEN no solo de su propia interpretación sino que también de sus experiencias, su personalidad y su edad y también de que sea hombre o mujer. - El propio profesorado constituye un modelo de autoridad, plantea a través de la instrucción, del orden, unos valores a seguir (quizá los suyos). Los rituales que utiliza, con los que deslumbra, “seduce”, todos los símbolos contienen una información muy importante para el propio éxito del alumnado. Es conocedor, conocedora de la materia y por eso 9 se sitúa en un plano diferente, añadiendo a ello tarima, tiza, pizarra, todos los instrumentos que desde el plano del alumno pertenecen a la imagen del profesor. La visión “panóptica” le sacraliza (un poco solo) pero sobre todo le distancia. - Además están los ritos de la escuela: que son un importante instrumento de socialización. A veces tienen un significado político, resultado del momento por el que atraviese el Estado y de la instrumentalización que desee hacer de la escuela. Cuando la ley impone cantos patrióticos o cuando se quitan los crucifijos de las clases, cuando se conmemoran fiestas políticas… Por otro lado el modelo a desarrollar puede ser muy estricto o muy flexible: se les puede imponer a los alumnos ciertos rituales a la entrada o salida del profesor, en el procedimiento que sigan las clases en las normas que se desarrollen internamente (en el aula) o incluso en el modelo- tipo de traje que el alumnado debe llevar. - La escuela es el primer espacio en donde se experimenta la competitividad formal, la eficacia, la necesidad de producir rendimiento. La legitimidad de control se debe a la búsqueda de esas premisas, los horarios y secuencias fijas persiguen la necesidad de un espacio para el trabajo y no para la diversión. - En el espacio familiar también se experimenta esta competitividad entre iguales, solo que en términos menos nepóticos y más bien democráticos o humanistas: todos los hermanos son iguales (aunque haya preferencias y en realidad luchen también por su presencia, por sus preferencias y por ser en exclusiva el objeto de amor y atención de sus padres). 5. 3. Personalización. Una de las características de la educación en general, pero destacada en la educación para las personas adultas, es la personalización. La personalización dentro de la educación podría interpretarse como la clasificación del nivel educativo que cada educando posee independientemente de sus compañeros, es decir, cada alumno posee un nivel de conocimiento y asimilación de nuevos contenidos diferente al del resto del grupo en el que se encuentra. Esta característica no indica que la educación deba ser individual para cada alumno, puesto que sería imposible, pero si implica el hecho de que el profesor conozca las posibilidades de cada alumno y mida y exija a éste en función de dicho conocimiento. 10 5. 4. Autonomía En esta cuestión la dimensión de contenidos se ve afectada por los principios más generales que señalábamos más atrás como condiciones de buen funcionamiento de la escuela: ¿qué tipos de sujetos deseamos formar en la escuela? Y la respuesta que ya entonces quedaba señalada era que la escuela estaba comprometida en lograr unas bases generales y comunes a todos los sujetos y que estos contenidos mínimos se complementarían con otras dimensiones en función de las características de los sujetos y de la situación. No cabe, pues, opcionalidad con respecto a los contenidos mínimos. Ello supone una opción política a veces y es en ese caso convencional y negociable, pero con mucha mayor fuerza de la naturaleza de los conocimientos señalados como básicos y que son necesarios para cualquier aprendizaje posterior. En el resto de los contenidos la opcionalidad es una condición cualitativamente necesaria desde la perspectiva de una escuela abierta y no uniformizante. Se distinguen dos tipos de opcionalidad, una premetodológica o intermaterias que da pie a elegir entre un abanico de asignaturas opcionales y la otra interna o intramateria que permite la elección de temas, formas de trabajo, etc. Dentro de cada disciplina. Este segundo tipo de opcionalidad es el que se le plantea más claramente a la escuela y a cada profesor es fácilmente conseguible a través de la programación; basta con plantear posibilidades diferenciadas, bien de tipos de información a suministrar, de formas de análisis de esa información, de aplicaciones, de organización del trabajo, etc. La opcionalidad requiere, a nivel de diseño curricular, que se preste especial atención a la diversidad (de contenidos, enfoques, métodos de trabajo, tareas, etc.), que se estimule la divergencia, esto, es se permitan diferentes planteamientos y/o soluciones, que se busquen contenidos ricos en implicaciones de valor en los que quepan distintos puntos de vista y que den pie a discutir sobre ellos, contenidos que estén relacionados con la diferente experiencia personal de los alumnos, etc. La opcionalidad no ha de referirse tan sólo al alumno. También el profesor y la propia escuela han de poder optar por formas diferentes de organización de las disciplinas, lo que a su vez le permitirá un mayor margen de maniobra y mejorará la posibilidad de ofrecer alternativas diferentes a los alumnos. Así, el profesor puede organizar las disciplinas en forma de proyectos, complejos, unidades didácticas convencionales, centros de interés, etc. 11 5. 5. Creatividad En la literatura psicológica y pedagógica la noción de inteligencia como adaptación está siendo considerada demasiado estática, por lo que tiende actualmente a ser reemplazada por la de creatividad. Definida como la capacidad de formar asociaciones nuevas o como la sensibilidad ante las deficiencias, ante las desarmonías o como pensamiento divergente, que tiende a la búsqueda de todas las soluciones posibles de un problema dado. En lo que respecta a la edad, torrance, observa discontinuidades en la evolución de la creatividad. Esta se manifiesta desde la escuela maternal y se desarrolla hasta los 9 años. Después de un período de estancamiento o de retroceso que coincide con aquella época de escolarización del niño en que las normas se vuelven más rígidas. Las capacidades creativas se afirman nuevamente entre los 12 y los 17 años. El ingreso en la vida adulta está marcado por el paso del universo del descubrimiento al universo socializado, donde los modelos prefijados, las conservas culturales, obstaculizan el libre despliegue de la creatividad. Así, la aparente declinación de esta capacidad d se debe, al menos en parte, a la multiplicación de las cargas y de las responsabilidades con la edad. En conclusión, el aprendizaje debe ser creativo; la monotonía hace que el educando muestre menor interés por aprender, por lo tanto el profesor debe indagar y no cerrarse ante nuevos métodos de aprendizaje, para que el alumno se muestre siempre interesado y motivado por descubrir y aprender. 5. 6. Actividad La actividad es algo que se realiza por individuos concretos, en contextos específicos y, en la mayor parte de los casos, en colectividad. Remarcar la dimensión individual es fundamental. El individuo es sustituible en el plano de las actividades laborales. Pero el hecho de que nadie sea absolutamente imprescindible no implica que todos nos comportemos exactamente igual y reaccionemos mecánicamente en el desarrollo de nuestra labor. Cada sujeto aporta su propia capacidad y su peculiar forma de actuar ante la tarea, la idiosincrasia en el cumplimiento de la actividad es explicable si consideramos el papel que cumplen sus componentes. Estos componentes se sitúan en dos niveles que son: - Acciones y operaciones Representan, pues, diferentes niveles de complejidad y exigen de la mutua coordinación para el desarrollo de cualquier actividad. 12 5. 7. Interdisciplinariedad Se trata de un movimiento reciente que sintetiza los conocimientos sobre epistemología interna de las ciencias, la preocupación por un saber unificado y la necesidad de responder eficazmente a la proliferación del conocimiento científico. La interdisciplinaridad como forma de organizar el conocimiento del currículo se apoya en el análisis formal de los contenidos de las disciplinas a fin de encontrar elementos formales subyacentes comunes a las distintas materias de estudio. Si bien su aplicación al ámbito escolar ha sido más bien a nivel universitario, lo cierto es que sus principios tienen validez en los demás niveles educativos. Los grados de interdisciplinaridad entre disciplinas pueden ser múltiples, oscilando desde el estudio del lenguaje común a diversas disciplinas, conceptos clave que son comunes, métodos de análisis, instrumentos técnicos, axiomática común, fusión de disciplinas, hasta la aspiración al logro de una metaciencia integradora. 13 6. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS 6.1. Consideración del nivel de desarrollo El nivel de desarrollo más significativo para los adultos se podría decir que son el psicológico y el pedagógico. - Psicológico (estructura interna del estudiante: cognitiva, emotiva, etc...) Se centran en los procesos de desarrollo y aprendizaje que necesitan estas personas adultas. Además gracias a este nivel se nos indicará cuando las personas están preparadas para aprender, que es posible aprender en cada momento, y como aprenderlo. La reforma se ha inclinado por los enfoques cognitivos. - Pedagógicos (experiencia de los docentes). Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y ulterior desarrollo. 6.2. Construcción de aprendizaje Significativo - Se considera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la estructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualización de los esquemas de conocimientos pertinentes para el nuevo contenido se puede realizar un aprendizaje significativo. - Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados están disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario, sea cuando sea ese momento - El significado del aprendizaje no se ha de entender como una cuestión de todo o nada; si no que se trata de un concepto que admite grados; es preciso que los aprendizajes sean siempre lo más significativos posibles. El grado de signicatividad dependerá del nivel de conexión de los nuevos conocimientos previos. - Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos, o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de tantas otras situaciones de enseñanza y aprendizaje, estos significados se 14 enriquecen y se complican progresivamente, con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional - Normalmente, los alumnos construirán unos significados que solo en parte corresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza, y se necesitara, y se necesitaran unos cuantos intentos sucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquen substancialmente. - Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los siguientes requisitos: Significatividad lógica del contenido Significatividad psicológica del contenido Actividad mental del alumno Actitud favorable del alumno 6.3. Capacidad de aprender a aprender Dearden (1 976) define el aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales de un aprendizaje más específicos. Esta oscura definición ha dado paso a diversas interpretaciones. Entre las cuales podemos ver que hay: Aprender a aprender supone adquirir habilidades pertinentes para hallar información: aprender a obtener información sobre un tema determinado. Aprender a aprender significa dominar los principios generales básicos: reglas generales aplicables a un conjunto de problemas Aprender a aprender se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación: metodología investigadora. Aprender a aprender es una actitud metodología y de descubrimiento. Por nuestra parte entendemos el aprender a aprender como el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. Ello supone que este procedimiento puede ser enseñado e indica una actitud de acercamiento procedimental a un problema determinado. En este sentido estamos de acuerdo con la metodología activa como facilitadora de esta actitud. La dimensión contractiva del conocimiento resulta muy útil para ello. El MEC afirma que los principios psicopedagógicos que subyacen en el Diseño Curricular Base se enmarcan en una concepción constructivista del 15 aprendizaje escolar. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Matizando más el aprender a aprender diremos que implica al menos los siguientes aspectos: Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura, calculo, técnicas de estudios,…) Uso adecuado de estrategias cognitivas para aprender. Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje. Estructuración adecuada de los modelos conceptuales, facilitadores de la interrelación de los conceptos. Metodología y técnicas investigadoras adecuadas para construir la realidad de la experiencia personal. Tratando de sintetizar diremos que el aprender a aprender, en sentido estricto, implica: El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas. El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas. El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y el pensamiento) Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de “herramientas para aprender” y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades de aprendizaje que posee). 6.4. Modificación de esquemas de conocimiento Concepción Constructivista. El constructivismo no pretende ser una nueva teoría, sino una visión de conjunto que permite acceder a un estudio critico de los conocimientos actuales de la psicología de la educación; pero no es menos cierto que del constructivismo se pueden derivar importantes implicaciones en la practica docente. En relación a la vertiente cognitiva del alumno, la concepción es que el esquema psicológico básico es: equilibrio inicial desequilibrio - reequilibrio posterior. Toda persona se encuentra en una situación inicial con unos conocimientos determinados que explican el mundo que le rodea, conocimientos que pueden ser erróneos, parciales o incompletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar al individuo una “seguridad cognitiva”. A fin de que esa persona pueda alcanzar unos conocimientos nuevos, será imprescindibles que sustituya, modifique o complete los que había adquirido previamente. 16 Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el aprendizaje de memorización mecánica o repetitiva) implica un cambio, un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo diferente, con nuevos conocimientos. Para que se produzca un aprendizaje significativo es imprescindible, pues, que se de el ese cambio. Pero para que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se de cuenta de sus carencias y, en consecuencia, entre en un estado cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendizaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso se quedase ahí solo serviría para provocar inseguridad y angustia. Es necesario que, posteriormente, se produzca una nueva situación de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias a la asimilación de los nuevos conocimientos. Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memorizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente, estamos realizando un aprendizaje memoristico mecánico, pero no un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que se de un aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un proceso doble y simultáneo: por un lado, hemos de asimilar los contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva, (hemos de integrarlo en lo que ya sabemos), y por otro lado, hemos de acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva previa se tendrá que reestructurar). Si el aprendizaje es mecánico, no se producirá este doble proceso, dado que probablemente no relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos. El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Precisamente por ese proceso de reestructuración o de reconstrucción, la consecución de aprendizajes significativos proporciona la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escalera que hay que ir subiendo, escalón a escalón, o, aun mejor, de un rompecabezas (interminable) que se va construyendo constantemente. 17 7. DISEÑO CURRICULAR PARA E.P.A. Integrador, dado que estimula y desarrolla un amplio proceso de intercambio de experiencias entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y comunitarias. Y entre todos los que de un modo u otro participan en la educación de adultos. A la vez, integra diferentes formas de educación presencial y no presencial. Abierto, puesto que da cabida a diversos intereses de la población meta y facilita la satisfacción de las necesidades locales. Flexible, porque permite la permanente renovación que los cambios sociales y los adelantos de la ciencia, la técnica y la andragogía le imprimen; y, además, porque promueve que cada participante avance según su ritmo de aprendizaje. 18 BIBLIOGRAFÍA ANGULO, J.F. y BLANCO, N (1994): Teoría y desarrollo del curriculum. Editorial Aljibe. JOSÉ GIMENO SACRISTAN (1988): Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Editorial Anaya. Monografías de educación de adultos (1988): Educación y procesos cognitivos, una aproximación sociocultural. Edita: Consejería de educación y Junta de Andalucía. El curriculum del profesor de adultos (1989): ediciones Edinford S.A. Martiniano Roman Pérez y Eloisa Diez López. Edita: Dirección Provincial de M.E.C. Unidad de programas educativos, Navarra. Otras Referencias de Internet en http://www.iespana.es/ociowebmarian