sistemas adaptativos para formar comptencias desde la virtualidad

SISTEMAS ADAPTATIVOS PARA FORMAR COMPETENCIAS DESDE LA
VIRTUALIDAD: LA PEDAGOGÍA COHERENTE DE UN CURSO EN LÍNEA
Palabras
Claves: Sistemas adaptativos, modelo de estudiante, modelo de
dominio, modelo de interacción, modelo de usuario, secuencia didáctica
pedagógicamente coherente, actuación competente.
Objetivos:
Fundamentar las interrelaciones de modelos que se producen en los sistemas
adaptativos de la educación virtual
cuando se pretende la actuación competente
de los usuarios del sistema
Proponer
un marco conceptual como herramienta narrativa para centrar la
investigación y poder explicar los principales factores, conceptos y variables que
se van a estudiar y las posibles relaciones entre ellas, con vista a favorecer la
reorientación estructural interna y externa de los diseños instruccionales en la
virtualidad, cuando se asume el enfoque de competencias.
Metodología:
El estudio que venimos realizando para fundamentar la investigación ”Sistemas
Adaptativos en la Educación Virtual
para
Formar Personas Competentes”
contempla el análisis de experiencias globales ,lo cual ha derivado ,en su primera
fase reflexiva , en este trabajo de corte ensayístico, al que se ha arribado a través
del método analítico sintético; método que, partiendo
de una
experiencia o
contacto con lo real, permite que se vayan dando aproximaciones sucesivas al
objeto que se estudia, en este caso los sistemas adaptativos en la educación
virtual, orientados hacia la formación de personas competentes y
analizados
desde la perspectiva pedagógica.
Las aproximaciones nos remitieron a revisiones de las propuestas existentes en la
literatura
, proceso que condujo a proponer reflexiones finales sobre la misma.
1
Estas reflexiones, al
ser comparadas con la realidad, desembocaron en
clarificaciones conceptuales, elaboración de esquemas con valor metodológico
para los investigadores del tema y para los diseñadores instruccionales de cursos
en línea y por sobre todo, desembocaron en el establecimiento de los elementos
constitutivos con los cuales se podría lograr reorientar el diseño de las secuencias
didácticas , con base en los fundamentos de las interrelaciones modélicas dentro
de los sistemas adaptativos, así como la forma en que se concreta el rasgo
referido a “lo pedagógicamente coherente” en la educación virtual, contribuyendo
con ello a establecer los puentes necesarios entre investigación e innovación
El método analítico sintético empleado en esta fase reflexiva ha permitido centrar
la indagación ,al posibilitar el desarrollo de resultados teóricos o conceptuales ,
expuestos en un marco conceptual, que tiene la finalidad de servir de referente
para comparar y contrastar los resultados ,por lo que no se pretende que sea
utilizado como categorías a priori que fuercen y constriñan el análisis futuro.
Resultados
Marco teórico ( resultado de la fase de reflexión)
Cuando hablé por primera vez de los sistemas adaptativos en la virtualidad,
asociándolos a la esencia del término
”pedagógicamente coherente” una figura
respetada del medio, a la que admiré desde la primera vez que lo escuché en un
Congreso
, me acotaba: “pero lo que propones no constituye una innovación
porque eso está orientado ,y… aunque ciertamente no se hace siempre o se hace
a medias, las ideas no son nuevas”
Rápidamente mi mente se aferró a la definición de innovación desde perspectivas
más amplias
y a ella apelé para poder
argumentar el porqué calificaba la
presente propuesta de innovadora. Esa definición de amplia perspectiva señala:
2
Innovación: comportamiento derivado de otorgarle valor a la
presentación de nuevas ideas, actitudes. comportamientos, productos
/o servicios o reorientando los ya existentes ,bajo la convicción de
que el resultado será más exitoso(1)
Nuestra convicción en torno al carácter innovador de esta propuesta parte de
reconocer que la enseñanza virtual, como toda acción educativa intencional,
implica
la necesaria y activa confluencia de personas ,apoyos ,orientaciones,
contenidos, recursos en general ,puestos a disposición del alumno ,con objetivos
de enseñanza y evaluación centrados en los fines de aprender .Este tipo de
enseñanza se da en un espacio virtual distribuido(Marchisio Roggiano y Ortega
Carrillo,2007,pág 320)
La búsqueda de alternativas para una efectiva distribución del espacio virtual en
función
de
lograr
aprendizajes
está
marcando
el
camino
y
exigiendo
modificaciones en las prácticas de la enseñanza virtual y por sobre todo en la
formación continua de los docentes para asumir dichas modificaciones ,al respecto
señalaba Marcelo (2002):”Se está demandando un profesor entendido como
“trabajador del conocimiento,”diseñador de ambientes de aprendizaje,
con
capacidad de rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el
conocimiento”
Rentabilizar
algo es hacer que produzca renta o beneficio para que sea
autosuficiente, en materia de rentabilizar
los diferentes espacios donde se
produce el conocimiento implica hacer, inventar, crear algo para rentabilizar ese
espacio de manera que en él se produzca verdadero aprendizaje para que no
quiebre la intención de la enseñanza virtual y no limitarnos, como frecuentemente
sucede , a
utilizar el espacio virtual, con propuestas que responden a los
modelos tradicionales centrados en distribuir información y conocimientos.
3
En una oportunidad un docente de una institución denominada virtual, nos mostró
una gran cantidad de espacio virtual que habían dedicado a diseñar cursos en
línea siguiendo el modelo de competencias .En el diseño se apreciaba una gran
preocupación por el
atractivo
visual y alguna preocupación porque fuera
tecnológicamente viable, pero , inspirados en Bloom, defendían todo lo que habían
hecho para lograr una adquisición adecuada del conocimiento y ejercicios, que
aunque acuñaban con el término de desempeño como resultado , no eran más
que solución de problemas enfocados a favorecer la aplicación conceptual.
Cuando le argumentamos que todo eso estaba muy bien, pero que se quedaba a
nivel de modelo de dominio(el hecho de ratificar el apoyo en las taxonomía de
Bloom así lo demuestra) el docente no pudo comprender a qué me refería, ni el
porqué le planeaba que muchas veces lo que hacemos es distribuir un espacio
virtual ,llenándolo con el enfoque tradicional; de ahí que
varios autores señalen
que “Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de los
aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema de la enseñanza
virtual, y ello es aplicable tanto a los estudiantes como a los propiosprofesores.
Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se
comprende el aprendizaje de los propios profesores y, esta comprensión debe
presidir los planes de formación inicial y continua del profesorado. Estos cambios
se concretan en una forma diferente de entender el proceso”(Begoña Gros Salvat
y Juan Silva Quiroz,Revista ,2008)
Por ello resulta perentorio que los educadores
asumamos el desafío de
proponernos nuevos caminos, concretados en estudios
,investigaciones y
experiencias, que posibiliten la explotación creativa de recursos para lograr que
los receptores de la enseñanza logren construir saberes, siempre teniendo en
cuenta que en pos de dicha construcción, las TIC son sólo un medio; un valioso
medio pero que no puede ser superpuesto a la visión pedagógica que favorece la
promoción del ser humano .(Marchisio Roggiano y Ortega carrillo,2007,pág 328)
4
Tal promoción del ser humano ha de llevar imbricada una actuación competente
que puede ser lograda a través de la enseñanza virtual a partir de los tres
elementos esenciales en torno a los cuales gira nuestra propuesta. Esos
elementos son los siguientes:
I)
Sistemas adaptativos orientados a crear un modelo de estudiante
funcional que permita ubicar a estos en niveles de desarrollo para sobre
esa base diseñar estrategias de intervención
,orientación o formación,
pertinentes y adaptados a las características diferenciales de los sujetos
y situaciones.
II)
Atender en la estructura del diseño instruccional a la arquitectura de
los sistemas adaptativos: arquitectura conformada por un modelo de
dominio, un modelo de interacción o adaptación y un modelo de usuario
III)
Atender a una secuencialidad didáctica regida por la búsqueda de “lo
pedagógicamente coherente”, desde la dialéctica de las competencias
genéricas y específicas y en función de obtener logros centrados en el
dominio conceptual, dominio cognitivo y competencias , los cuales
constituyen los tres organizadores fundamentales para el tratamiento
pedagógico-didáctico dentro de esta opción educativa ; de esos ejes se
derivan a su vez los tres indicadores fundamentales desde los cuales
se vienen evaluando las competencias a nivel mundial(dominio
conceptual, dominio cognitivo y manifestación de la competencia)
Estas tres ideas que relacionan sistemas adaptativos con formación de
competencias se justifica a partir de la propia esencia de lo que es una persona
competente:
5
“una persona competente es aquella que dirige y controla su forma de
adaptarse a situaciones específicas y que sabe que respuesta efectiva puede
ofrecer para resolver problemas y tomar las decisiones que esas situaciones
exigen”(2)
A continuación emitiremos consideraciones teórico-metodológicas sobre cada uno
de los tres aspectos citados
I) Sobre la creación del modelo de estudiante.
Muchos dirán que esto ya se ha abordado repetidas veces e incluso que ya nadie
concibe una enseñanza virtual si no añade lo referido a acciones diagnósticas
,pero pretendemos invitar a la reflexión en torno a que no nos referimos solamente
a la actividad diagnóstica inicial y progresiva con sus indicares, sino a qué nos
referimos a cómo
utilizar esa información para atender verdaderamente a la
diversidad, respetándola en el destinatario, lo que rebasa la simple propuesta de
menús con caminos alternativos para abarcar por sobre todo , el reconocimiento
de la diversidad
a través de
la variedad de competencias y procesos de
aprendizaje a desarrollar, en la variedad de lenguajes y códigos a dominar y a
aprovechar
creativamente
para
una
emancipadora
producción
de
conocimiento(Marchisio Roggiano y Ortega Carrillo, 2007)
El modelo de estudiantes ha de atender a aspectos relacionados con las
capacidades
cognitivas, las características de la personalidad
y las
características socioculturales
De acuerdo con planteamientos de María Luisa Rodríguez Moreno(2006) l as
capacidades pueden referirse a lo que una persona es capaz de hacer en el
contexto y a los procesos psicológicos que están en la base de una respuesta
adecuada, o mejor, competente, ante una situación dada.
6
La autora reconoce que existen muchas clasificaciones y sub clasificaciones de
las capacidades, pero alega que una categorización útil en materia de análisis de
competencias es aquella que las organiza en tres grandes grupos, a saber: datos
sobe los atributos cognitivos, sobre la estructura de la personalidad y el contexto
sociocultural de una persona, sin olvidar las características sensoriales y físicas
para una amplia gama de ocupaciones(Rodríguez Moreno maría Luisa,2006,pág
48)
Lo
cognitivo
comprende
tanto
las
aptitudes
intelectivas(
verbales,
de
razonamiento, numéricas, espaciales, deductivas ,memorísticas, perceptivas)
como los procesos cognitivos con los que se trata la información, se representan
las tareas, se solucionan problemas, etc .Por su parte las aptitudes sensoriales
son las que se utilizan en el registro y descodificación d señales, la atención,
concentración ,la simultaneidad de tareas, etc, las capacidades físicas serán las
exigidas en la manipulación de objetos, en la reacción a velocidades, en las
acciones que exijan coordinación espacio-temporal, precisión, etc.
Las características de la personalidad resultan de la constante interacción humana
y están relacionadas con las elecciones, las aspiraciones, las representaciones de
la realidad, la responsabilidad, etc. Propone Rodríguez Moreno que un diagnóstico
de las características de la personalidad en función de la formación de
competencias debe atender a: las relaciones que guarda al persona consigo
misma (autoconcepto, autoestima, flexibilidad cognitiva, autoconciencia), las
relaciones
apertura,
con las demás personas( sociabilidad ,introversión/extraversión,
dominancia, necesidad de pertenencia,
de liderazgo, etc. Alerta la
autora que habrá también que detectar las interacciones entre esa persona y los
diferentes contextos experenciales
relevantes, por ejemplo las llamadas
atribuciones externas o internas a la hora de analizar las causas de éxitos o
fracasos
7
La características socioculturales se refieren, entre otros, a formación académica,
formación profesional, dominio de una materia , contexto cultural, etc.
Nos hemos detenido en estas descripciones realizada por María Luisa Rodríguez
Moreno porque constituyen
breves y valiosas aportaciones
al diagnóstico,
ofrecidas por la autora de manera suscinta en su texto “Evaluación, balance y
formación de competencias transversales y laborales (2006) y aunque la autora
las propone en el ámbito de la competencia laboral, innegablemente
ofrece
pautas para la organización de baterías diagnósticas enriquecidas con todo un
conjunto de características
Estas características a tener en cuenta son propias del proceso educativo, de ahí
que abarquen cuestiones como las siguientes: el nivel de comprensión de un
tema, estilo de aprendizaje, gustos del usuario a la hora de aprender,
características psicológicas, por ejemplo los estados de ánimo que prevalecen, la
metas y por último cuestiones relativas al clima que lo rodea y su estrato
Lo más importante es que a partir de esos datos se produzca un modelado del
estudiante y que ese modelado cause un efecto de adaptación(Héctor González,
Néstor Duque y Demetrio Ovalle , 2008)
El modelado del
estudiante se realizará
a partir de ciertas características
comunes a determinado grupo, esa características deben ser suficientemente
precisas como para determinar e inferir tendencias y preferencias que permitan la
toma de decisiones, para ubicar a los estudiantes en alto ,medio o bajo nivel de
desarrollo o de manera convencional en categorías que permitan agruparlos de
acuerdo a caracteres afines. Se trata pues de crear un modelo de estudiante que
represente razonablemente a un grupo humano que usará el sistema y de esa
manera se mejorará la interacción dentro del mismo
8
Debemos tener presente que esta atención a la diversidad permitirá constatar que
mientras para unos
una instrucción puede parecer irrelevante o redundante,
para otros constituye el andamio que lo ayuda a ascender.
Por ello tiene gran importancia el concebir un sistema de aprendizaje que pueda
inferir reglas de clasificación de usuarios a partir de un conjunto de ejemplos en un
dominio determinado. Para poder inferir estas reglas es necesario proveer al
comienzo cierto número de nombres y clases( es lo que se hace cuando se alude
por ejemplo, a principiante, medio y experto) Aunque cuando pensamos en
clasificaciones de los
estudiantes, como resultado de acciones diagnósticas,
debemos tener presente que cualquier nominación convencional debe estar
pensando en le nivel de desarrollo en el cual se encuentra el alumno
II)Sobre la arquitectura de los sistemas adaptativos
La arquitectura de los sistemas adaptativos abarca lo siguiente:
a)Modelo de dominio
b)Modelo de interacción
c)Modelo de usuario
El modelo de dominio:
Desde el punto de vista de la tecnología un modelo de dominio es un artefacto
construido siguiendo determinadas reglas y con tareas
diagramas de clases
que se presentan como
, que no contiene conceptos propios de un sistema de
software sino de la propia realidad física. Los modelos de dominio puede utilizarse
para capturar y expresar el entendimiento ganado en un área ,como paso previo al
diseño de un sistema, ya sea de software o de otro tipo, de hecho es considerado
como el punto de partida para el diseño del sistema.
9
Desde la tecnología se señala que los modelos de dominio están constituidos por
un espacio de conocimiento en el cual resulta indispensable interconectar los
objetos de aprendizaje que conforman un conjunto.
Pues bien, esa visión del modelo de dominio desde la tecnología tiene su
correspondencia con la concepción del modelo de dominio desde el punto de
vista pedagógico en la enseñanza virtual, en esta dirección el modelo de dominio
está en función de garantizar las condiciones que permiten que el estudiante
pueda transformar la información en conocimiento , para poder arribar al dominio
conceptual como indicador de partida cuando se instaura una evaluación basada
en competencias.
¿Cómo se puede contribuir a que los alumnos conviertan la información en
conocimiento?
No puede perderse de vista que los maestros no transmitimos conocimientos, sino
que transmitimos información y tenemos ante nosotros el reto de trabajar en
función de que los receptores puedan transformar la información en conocimiento,
lo requiere de atender a lo que hemos denominado el decálogo para la
transformación de la información en conocimientos. Este decálogo abarca lo
siguiente:
1) Significatividad: la cual tiene
en su base partir de establecer redes
conceptuales, activar conocimientos previos y establecer tareas integradoras ,
(situaciones complejas o desempeños integradores), como guía inicial
de la
intervención didáctica
1) Organización: la cual requiere de organizar las acciones que tiene que realizar
el estudiante para cubrir las competencias específicas, así como organizar los
proceso cognitivos por los que va a transitar niveladamente el tratamiento de las
10
competencias.(por ejemplo a nivel interpretativo, argumentativo o propositivo o en
otros casos atendiendo a los proceso de sensibilización, atención ,adquisición,
personalización, recuperación, cooperación , transferencia, actuación y evaluación
)
3)Multiplicidad de lenguajes: con lo cual se favorece la percepción
lo más
adecuada posible d e la información
4)Relectura: con la cual se produce el cuestionamiento y la potenciación del
pensamiento crítico.
5) Macrobjetivos: los cuales deben
conducir a
precisar lo más importante,
relevante, interesante, etc.
6) Contextualización: la cual le confiere sentido y autenticidad a lo que se aprende
7) Reversibilidad: con la cual volvemos de atrás hacia delante y
de adelante
hacia atrás en una especie de reingeniería
8) Optimizar la evaluación: con lo cual se logra establecer conexiones, usar
habilidades, transferir a nuevos contextos y por sobre todo potenciar la evaluación
para aprender o evaluación formativa
9) Estrategias de enseñanza y de aprendizaje diversificadas; con lo que se logra
activar diferentes vías de conocimiento, y elevar los niveles motivacionales
10) Metacognición y autorregulación: con lo cual el alumno puede auto
observarse, autoevaluarse y y autocorregirse, sobre la base de criterios que
permitan
discernir la forma en que se está dando la transformación de la
información hacia el conocimiento, lo que siempre exige elaboración personal por
parte d e los alumnos
Señala acertadamente Goñi Zabala que “la información es todo aquello que nos
llega a través de los sentidos, se puede dar , transmitir, almacenar, propagar y
hasta cuantificar, pero el conocimiento es algo que necesariamente pasa por la
elaboración personal de la información recibida y está unido a la manera que tiene
11
cada persona de hacer las cosas y en se sentido es propio, idiosincrático e
intransferible “(Goñi Zabala, 2005, pág 73).
Esta trasformación de la información en conocimientos conforma un modelo de
dominio que debe continuar con un modelo de adaptación o internalización y un
modelo de usuario, en el cual los alumnos hagan un uso activo del conocimiento.
Sobre el modelo de interacción, de adaptación o de aprendizaje
Este modelo carga sobre sus espaldas la responsabilidad de garantizar el
aprendizaje desde las acciones que permiten la personalización del mismo .Para
ello hay que atender a lo tecnológicamente viable y al enfoque pedagógico de la
personalización
Desde el punto de vista tecnológico el modelo de interacción o adaptación debe
contar con herramientas que den la posibilidad de

Reconocer los perfiles de los usuarios.

Controlar la entrada de cada usuario y guiarlo según su perfil.

Orientarlos según su perfil con recursos y colecciones internas o externas.

Ofrecerles servicios diferenciados, según sus prioridades y categorías,
etcétera
Desde estas propuestas se esperan beneficios citados por Girardi (1999 )
Estos beneficios apuntan hacia lo siguiente:

Adaptarse a distintas tareas

Adaptarse a diferentes objetivos

Adecuarse a realidades cambiantes

Atender a distintos niveles de conocimiento y destrezas
12
Estos beneficios esperados exigen de modos de actuación centrados en el
enfoque pedagógico
que
debe estar presente
en
la creación de sistemas
adaptativos a partir clarificar lo siguiente:

Dado que las tareas, como elemento clave en la formación de personas
competentes, contienen el germen que permite inducir conocimientos y
desarrollar competencias , entonces , la selección de las tareas constituye
una función básica del diseñador , teniendo en cuenta que no se trata de
asignar muchas, sino de seleccionarlas de acuerdo a dos criterios
fundamentales:
selección cuidadosa en correspondencia con el tipo de
aprendizaje que se desea propiciar y presentación adecuada, que permita
la comprensión de intenciones mutuas entre lo que propone el docente y lo
que debe hacer el alumno(tarea/actividad); sin olvidar que con la misma
propuesta
de
tareas,
diferentes
estudiantes
desarrollarán
distintas
actividades y activarán diferentes aprendizajes, debido a los factores
propios de cada uno de los sujetos que aprende(Goñi Zabala, 2007,pág
132)

Dado que en el enfoque de competencias los objetivos son expresados en
términos de competencia, (no en términos de contenido ,ni de saber hacer
operativo) , entonces el adaptarse a diferentes objetivos no quiere decir
que no haya unidad en lo que se pretende lograr, sino que ese logro
responderá a diferentes niveles e indicadores de logros ,lo cual permitirá
evaluar a los estudiantes atendiendo a la diversidad
Como ya apuntamos, en el enfoque de competencias los objetivos son
expresados en términos de competencia, y esta a su vez tiene como eje a las
capacidades. Esta relación entre capacidad y competencia nos induce a
pensar que la competencia es algo que poseemos en potencia y que se
manifiesta en “acto” cuando hace falta. Con respecto a esta distinción entre lo
que poseemos en potencia y se manifiesta en acto Goñi Zabala hace una
interesante observación: ”Esta distinción que parece sutil y de escaso interés
práctico, es en cambio muy relevante para una buena comprensión de qué se
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quiere decir cuando se propone utilizar competencias como objetivos a los que
dirigir la enseñanza y el aprendizaje(3)

Dado que el diagnóstico es inicial y progresivo, se requiere de no etiquetar
a los alumnos por los datos de entrada y concebir las opciones a las que
puede acceder el estudiante en una auto y heteroevalución de su proceso
evolutivo. Guiado por un diagnóstico progresivo

Dado que el modelo de dominio pretende lograr interconexiones en materia
de conocimientos, resulta indispensable precisar a qué nivel se está
abordando dicho conocimiento(familiarización, comprensión aplicación
adaptativa,
análisis
y
definición,
síntesis
y
desarrollo,
creación
,investigación-innovación) y por sobre todo , en el modelo de interacción,
garantizar que se trabaje gradualmente con las destrezas implicadas en el
desarrollo cognitivo.
Estos aspectos del enfoque pedagógico contribuyen a la personalización
de la
información; personalización que induce a asumir posturas críticas y creativas
tanto ante la información como ante la situación que se tiene presente, siempre
tratando de buscar trascender los conocimientos adquiridos desde una identidad
personal y de acuerdo a intereses particulares
Por supuesto que esta visión de la personalización requiere de estrategias de
pensamiento crítico y creativo, las cuales obligan a transitar de manera guiada,
semiguiada y libre, por las diferentes formas de la interacción, a saber:
a) Multiplicidad de fuentes
b) Trabajo cooperativo que permita redireccionar el pensamiento y relacionar
la información con proyectos éticos de vida
c) Interacción entre el maestro –la tarea- el alumno, teniendo en cuenta que
las tareas sean cada vez más integradoras y con carácter comunicativo,
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de manera tal que permitan el error como camino hacia la meta y por sobre
todo que propicien que el alumno pueda fundamentar teóricamente lo que
está haciendo para arribar aun saber hacer reflexivo y no un simple saber
hacer rutinario
Sobre el modelo de usuario
Desde el punto de vista tecnológico el modelo de usuario es aquel que se crea a
partir de obtener datos
sobre las características y metas de la persona que
interactúa con el sistema , con la finalidad de que esos datos se vean reflejados
en los cambios de estrategias dentro del funcionamiento de dicho sistema
Las características del estudiante han de ser modeladas y tal modelación se
realizará teniendo en cuenta aquellas características que afecten el proceso de
enseñanza aprendizaje .
Señala Giradi (1999 ) que el modelo surgió como una necesidad frente a la
variedad y número posible de usuarios del sistema, lo que trajo consigo
el
surgimiento de estudios e investigaciones sobre los sistemas adaptativos y la
importancia que tiene dentro de los mismos una adecuada concepción del modelo
de usuario
Dentro de estas investigaciones incluimos esta que hemos iniciado, encaminada a
establecer relaciones entre sistemas adaptativos, formación de personas
competentes y papel que en ello desempeña
el
criterio referido a
“una
pedagogía coherente” en los diseños instruccionales. Por ello insistimos en
analizar el modelo de usuario desde el punto de vista pedagógico, asumido como
perspectiva formativa.
Desde el punto de vista pedagógico el modelo de usuario apunta a cómo favorecer
la autonomía en el uso del conocimiento
¿A qué se refiere el término “uso”?
15
Esta aclaración resulta indispensable porque está comprometida incluso con el
modelo de base con el cual se asuma el concepto de competencia con visión
integradora.
Entre los diferentes significados y sentidos del término usar se destaca la acepción
que señala que usar es “hacer que un objeto sirva para algo” y específicamente en
lo relativo a uso , se señala que es la utilización de algún objeto a modo de
herramienta para alcanzar o cumplir con un fin o una meta.
Si la meta es lograr una actuación competente y esta se constata cuando el sujeto
sabe movilizar-- de entre el conjunto de de sus saberes y sus habilidades—todo
aquello que sea necesario para conseguir los objetivos en un contexto dado(Le
Boterf,1994), entonces cuando se alude a
que el alumno haga uso del
conocimiento, este conocimiento se convierte en herramienta , en medio para
lograr un fin: esa actuación competente por parte del sujeto
Ello implica un uso autónomo
el cual siempre va aparejado a la toma de
decisiones por parte del sujeto
conocimiento
sobre cómo y cuándo y dónde
usar su
en contextos diferentes a aquellos en los cuales se produjo el
aprendizaje
Nótese la diferencia entre aplicar el conocimiento y hacer uso del conocimiento.
Esta distinción resulta esencial cuando hablamos de competencias integradoras
en el alumno, pues los modelos integradores para formar competencias tienen
bases
diferentes
cuando
se
pretende
que
el
alumno
aplique
el
conocimiento(desde una perspectiva conductual) y cuando se pretende que haga
uso del conocimiento(desde una perspectiva constructivista)
e incluso
en la
práctica hay posturas eclécticas donde la aplicación en problemas simples es
una fase en el camino hacia favorecer el “uso” autónomo. Esto induce a la
necesidad de profundizar en las características de los modelos integradores desde
los cuales se explica el concepto de competencias
16
¿Cuáles son las características de los modelos integradores para explicar las
competencias?
Los modelos integradores, de acuerdo a los planteamientos de María Luisa
Rodríguez
Moreno
(2006)
pueden
ser
racionales,
interpretativos
o
fenomenológicos y modelos eclécticos. Las descripciones sobre estos modelos
realizados por la autora constituyen base para la propuesta que hacemos
,
específicamente con el enfoque pedagógico del modelo de usuario dentro de un
sistema adaptativo y la perspectiva
constructiva que ha de priorizarse en dicho
modelo.
Resulta determinante diferenciar estos tipos de modelos integrales ,porque el no
tenerlos diferenciados es lo que hace que al querer implementar la alternativa
“regresemos a la misma gata pero revolcada” al declarar que pretendemos formar
competencias con base constructivista y sin embargo presentar un programa
atomizado y rígido en el cual no se puede distinguir cuando se está frente a una
base conductual, una base funcional o una base constructivista.
Los modelos racionales:
Los modelos racionales también se conocen como de estructura ingenieril o
racional están centrados en la persona, o sea, conciben la competencia como el
conjunto de atributos útiles para desarrollar las actividades laborales .A diferencia
de los modelos de base constructivista, los modelos racionales consideran que la
persona más competente es aquella que goza cuantitativamente de más atributos.
Este enfoque le da mayor peso a las prestaciones o implementaciones medibles
y objetivamente observables y aplica el conjunto de atributos a gamas amplias de
actividades . Concretamente prepara a los sujetos para “si por si acaso se le
ofrece cuando egrese de la institución educativa”.
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Esta forma de enfocar las competencias resulta demasiado abstracto y además
restringe y condiciona excesivamente la actuación de un sujeto , porque deja de
lado los modos como una persona usa su competencia, las estrategias d e las que
echa mano y el análisis de las condiciones externas que pueden influir en su
trabajo. Innegablemente se empobrece de alguna manera la libertad de acción y el
análisis de la flexibilidad del individuo frente a una situación concreta
Estos modelos racionales se fueron perfeccionando, aunque siguió centrado en la
persona y por ello confería gran consideración a la motivación, las capacidades,
los rasgos d e la personalidad y el concepto de sí mismo
Es desde estos modelos que Spencer y Spencer (Rodríguez Moreno,2006) crean
la metáfora del iceberg, que tanto citan los estudiosos del tema. En este iceberg
se considera que las habilidades y los conocimientos que están en la superficie,
son observables y medibles y por tanto más fáciles de conseguir o modificar en
relación con la acción laboral o con la madurez profesional
En cambio las motivaciones, el concepto de sí mismo y los rasgos personales
ocupan un puesto más profundo, son más estables y menos influibles por la
intervención formativa, porque están en la base de la personalidad(María Luisa
Rodríguez Moreno, 2006,pág. 79)
En esta misma dirección se mueve el modelo motivacional de R.Boyatzis (1982) )
muy usado en el mundo laboral.
Hay que tener muy claras las características de este modelo porque puede ser
válido siempre y cuando se tenga bien precisada su base conductual, pero la
dificultad más grande que se nos está presentando es que estamos declarando un
modelo de competencias de base constructiva y aplicamos todas las reglas del
modelo racional que es el que más arraigado tenemos y nos es muy familiar por
su base conductual. Es aquí donde se produce la incongruencia o falta de
equilibrio y es lo que justifica que los maestros piensen en un cambio de nombre
pero nada más.
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El modelo interpretativo de base constructivista
Los modelos interpretativos, a diferencia d e los racionales exploran la relación
entre persona y contexto, o sea, entre persona y trabajo, por eso consideran la
actuación competente en el saber utilizar un conocimiento que, aunque no excluye
los atributos intelectuales, cognitivos y aptitudinales , lo que hace es estructurar la
dinámica resolutiva ante una situación concreta, dicho con otras palabras, se trata
de
preparar a la persona para una actuación competente
que se manifiesta
cuando esa persona dirige y controla su forma de adaptarse a las situaciones
específicas y qué sabe que respuestas efectivas puede ofrecer para resolver los
problemas y tomar las decisiones que esa situaciones exigen.
Es esta concepción de base constructiva la que plantea Le Boterf(1994) cuando
afirma que la competencia no es un mero conocimiento ,ni un conjunto de
saberes; no se reduce a un saber, ni a un saber hacer; ni siquiera es asimilable a
lo que se aprende en un curso formativo o en un proceso de cualificación. Antes,
al contrario la competencia requiere todo eso ,pero no es reductible a ninguna de
esa cosas ni a la suma de ellas( Rodríguez Moreno, 2006, pág 109)
La competencia de un individuo estaría en su capacidad para orquestar y movilizar
en
el
momento
oportuno
saberes(distinguiendo
y
de
la
manera
más
apropiada
ciertos
cuáles sí y cuáles no) necesarios para producir un
resultado eficaz en una situación concreta o en equis situaciones diferentes,
desarrollando de alguna manera un sistema constructivo más que un sistema
aplicativo(Rodríguez Moreno, M.L 2006 pág 110)
Es esta concepción la que marca la diferencia entre el ver la competencia como
aplicación de procedimientos rutinarios, o solución de problemas sencillos en los
cuales se aplican determinadas habilidades, que es lo que más frecuentemente
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tendemos a hacer o ver la competencia como un sistema constructivo, que es lo
que nos remite a hablar de “uso”
También hay que tener en cuenta que cuando se asumen las competencias
desde el enfoque constructivista se da una dinámica y una actividad procesual tan
amplia que el listado de competencias íniciales con sus elementos, es sólo un
referente y tiene menos relevancia que la verificación y valoración de la manera
en que la persona pone en marcha de forma oportuna, los recursos que revelan
los niveles alcanzados en su sistema competencial, sobre la base de criterios que
permitan arribar a juicios de valor sobre cómo percibe la tarea, selecciona los
conocimientos y traza itinerarios de acción ,cómo moviliza sus saberes, cómo
activa procesos cognitivos, cómo construye conocimientos y cómo se regula
mostrando confianza y determinada imagen de sí mismo.
Los modelos eclécticos
La visión ecléctica ofrece un marco útil para la investigación y para la didáctica,
pues concibe la competencia como tarea y como atributo personal , refiriéndose
al contexto en que se habrá de poner en práctica .Afirma que la competencia
implica la capacidad de movilizar una serie de atributos para trabajar exitosamente
en una serie de contextos y bajo diferentes situaciones emergentes .
Por eso, podemos concluir que es muy beneficioso que distingamos la esencia de
los modelos de base conductual , constructiva y también de los modelos eclécticos
, aunque muchos autores sólo distinguen dos modelos dentro los integrales: los
racionales de base conductual y los interpretativos de base constructivista.,
votamos a favor de un eclecticismo bien fundamentado y no contradictorio, pues
,por ejemplo, dentro de una formación profesional, sí hay períodos de la formación
que requieren de modelos racionales, fundamentalmente
materias que preparan directamente para
cuando se abordan
el desarrollo de las competencias
técnicas ,vinculadas al dominio de funciones laborales.
20
Todo lo que hemos venido abordando hasta aquí nos allana el camino para
comprender el concepto de competencia y comprender la lógica que implica el
asumir dicho concepto como categoría esencial de este tipo d e formación
Hasta aquí hemos abordado lo referido a la arquitectura de los sistemas
adaptativos con sus tres modelos, los cuales pueden representarse gráficamente
de la forma siguiente:
Modelo de
Interacción
Modelo de
Dominio
¿Cómo
convertir
la
Información
en
Conocimiento?
Dominio
conceptual
IV)
¿Cómo
Personalizar
la
información
a través de
la
interacción?
Dominio
cognitivo
Modelo de
Usuario
¿Cómo lograr
el uso
autónomo
del
conocimiento
en una
actuación
competente?
Manifestación
de la
competencia
Sobre una secuencialidad didáctica regida por la búsqueda de “lo
pedagógicamente coherente”.
La forma de concretar la estructura de los sistemas adaptativos es a través de la
secuencia didáctica, siempre y cuando ella esté regida por la búsqueda de lo
pedagógicamente coherente .Los caracteres de una secuencia didáctica que
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responda a esta
características
debe tener como base las cinco ideas
siguientes:
1)Significado por sobre estructura: implica priorizar los usos sociales de los que se
va a aprender por sobre las visiones epistemológicas, sin excluir estas últimas
cuando el caso así lo requiera
2)Centrar la enseñanza en el desarrollo de las competencias, habiendo precisado
bien
en qué consisten estas y desde que perspectiva se está
apelando a
determinado concepto
3) Atender a la unidad de lo instructivo y lo educativo
4) Reconocer el valor de la tarea como componente clave al encerar
potencialmente el aprendizaje que se pretende
5)La evaluación basada en competencias debe regir la concepción curricular
Sobre la base de estas ideas, inspiradas en la propuesta que hace Goñi Zabala
para el desarrollo de la competencia matemática(2008) se concebirá la secuencia
didáctica , definida por Susana Avolios de la manera siguiente:
“una secuencia didáctica está dada por el conjunto de actividades estructuradas
de manera fásica, en apertura desarrollo y cierre; fases en las cuales los maestros
y los alumnos integran su accionar alrededor de las situaciones problemáticas y
las capacidades que han dado sentido a la selección de contenidos, que se
abordan desde la perspectiva del aprendizaje significativo.”(Avolios S., 2004)
¿Cómo se
logra lo pedagógicamente coherente en esta visión de secuencia
didáctica?
22
Lo pedagógico se refiere a lo formativo y esto a su vez implica lograr avances y
cualificación en sensibilidad, autonomía, inteligencia y solidaridad. Esto conduce a
su vez a que lo formativo
conduzca a
lograr que el alumno transforme la
información en conocimiento, como elaboración personal , aparejada a todas las
acciones que favorecen la promoción humana desde la unidad de lo instructivo y
lo educativo
Por su parte lo coherente adquiere prioridad y para ello hay que especificar bien
a que se refiere la misma y los tipos de coherencia que se interrelacionan.
La coherencia puede ser externa e interna. A continuación exponemos la esencia
de ambas y su importancia para el diseño de secuencias didácticas dentro del
diseño instruccional
a)Coherencia externa : puede ser pragmática y referencial, De acuerdo con
criterios de Van Dijk ( 1992 )la coherencia pragmática tiene que ver con el tipo de
apropiación o pertinencia que en esencia tendrá el discurso, es decir, en relación
con los sujetos ,la fuerza ilocutiva(intención en lo que se dice),las situaciones, los
propósitos, las necesidades ,las motivaciones , los roles d e los interlocutores y
demás elementos que definen la satisfacción
o los logros comunicativos del
discurso planteado
En materia de virtualidad, el logro de coherencia pragmática exige de un
diagnóstico del usuario, partiendo de reconocer que no hay usuario promedio, sino
siempre es específico y que lo que puede hacerse es establecer clasificaciones
que nos permitan, en primera instancia, clasificarlos de forma genérica; por
ejemplo: usuario ubicado en un alto nivel, nivel intermedio o nivel bajo
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Por su parte la coherencia referencial se basa en las relaciones lógicas del mundo
posible, lo cual implica también de alguna manera relaciones lógicas con respecto
al marco de conocimientos, los campos de la experiencia y
los modelos
pedagógicos . didácticos desde los cuales se está generando el discurso, en este
caso desde el modelo curricular basado en competencias.
El marco de conocimiento es entendido como “una estructura conceptual que
representa el conocimiento convencional de los usuarios .Los marcos definen lo
que esperaríamos que fueran los transcursos de eventos posibles, normales y
necesarios .Estos marcos de conocimiento integran también los campos de la
experiencia .En los campos de la experiencia se incluyen los estados
cognoscitivos tanto de los emisores como de los receptores .En los campos de
la experiencia desempeñan un papel primordial los intereses, las motivaciones,
propósitos, necesidades o actitudes, tanto de emisor como d e receptor ( Niño
Rojas V.M 2003)
En la virtualidad, la atención a marco de conocimiento y al marco de la experiencia
y al modelo pedagógico de base resulta esencial.
b) La coherencia interna abarca la coherencia global y la coherencia lineal.
La coherencia global permite establecer relaciones de adecuación entre las
partes y el todo .Este tipo de coherencia es la que le da sentido y razón de ser
a lo que se comunica de manera textual, como su nombre lo indica, permite
conectar de manera global el contenido del discurso siguiendo el hilo
semántico conductor del tema y estableciendo proposiciones y núcleos
temáticos. Entonces surge la necesidad de distinguir otro tipo de coherencia,
la coherencia lineal, interdependiente con la global
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La coherencia lineal está directamente ligada a la idea de secuencias y la
relación de precedencia y subsecuencia que debe existir, guiados por un
elemento conductor vertical, en el caso que nos ocupa ese elemento conductor
está dado por las relaciones entre reflexión y acción a través de las tres fases
de la secuencia didáctica y por la movilización de recursos que involucra el
tratamiento de la competencia específica , en el camino
transferencia, Camino que transversalmente es
vertical hacia la
atravesado por las
competencias genéricas que contribuyen a las transferencias generales y a la
preparación del individuo para aprender a aprender
De ahí que el diseño instruccional en
la virtualidad requiera de que durante las
tres fases de la secuencia didáctica, las relaciones entre la reflexión y la acción, la
movilización de recursos hacia la transferencia y la dialéctica entre competencias
específicas y genéricas o transversales , se conviertan en guía de la planeación
didáctica; planeación que debe configurar y consolidar una macroestructura que
es la que permite reconocer si
el discurso ha sido concebido de manera
coherente
Concluyendo ,podemos destacar que
la coherencia interna
,
como rasgo
esencial a tener en cuenta en el diseño instruccional debe atender a lo siguiente:
1)Adecuadas conexiones entre la apertura, el desarrollo y el cierre sobre la base
de cómo se articulan en estas fases el modelo de dominio(con énfasis en la
apertura), el modelo de interacción(con énfasis en el desarrollo) y el modelo de
usuario( con énfasis en la fase de cierre e inicio d e la transferencia). Son estas
conexiones las que permiten acortar la distancia entre el novato y el experto.
2)Tener en cuenta la dialéctica entre el tratamiento de las competencias genéricas
y específicas a través de la secuencia.
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3) Dado que la competencia implica acción desde un saber hacer reflexivo se ha
de tener presente que las relaciones entre reflexión y acción han de constituir el
hilo conductor que de manera vertical va a lograr la coherencia interna en la
secuencia. Esas consideraciones
entre reflexión y acción
implica que en la
apertura se de la explicación en torno a los objetivos, pero siempre teniendo en
cuenta que los objetivos están expresados en término de acción, de capacidades y
con ello estamos preparando al alumno para la competencia desde el inicio de la
secuencia didáctica
Ya en el desarrollo hay que atender a la reflexión en la acción , es decir, el
enfrentamiento del alumno a tareas cada vez mas integradoras en las cuales
pueda ir fundamentando teóricamente su propia práctica .
En el cierre e inicio de la transferencia se condiciona la reflexión para la acción,
toda vez que el alumno se enfrenta al desempeño como resultado ,pero haciendo
un uso autónomo del conocimiento en situaciones más allá del aula
Se trata en definitiva con estas relaciones entre reflexión y acción que se cumplan
los tres principios siguientes:
a) Que el alumno esté consciente de lo que está haciendo(reflexión sobre la
acción o acerca de la acción en la apertura)
b) Para aprender a hacerlo ¡Hazlo¡ (reflexión en la acción para lograr un saber
hacer reflexivo desde el desarrollo)
c) Práctica más allá del aula( reflexión para la acción desde el cierre de
manera tal que el alumno pueda transferir y enfrentar problemas
en el
contexto de aplicación real )
Lo pedagógicamente coherente implica además atender a un principio muy
clarificador, por su papel mediador en un conflicto, nos referimos al principio de
alternancia sobre el cual emitimos consideraciones a continuación como el cuatro
aspecto de los que venimos reseñando con vista al logro de coherencia interna en
una secuencia didáctica
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4)Atender al principio de la alternancia para contrarrestar el dilema que se
presenta en la práctica entre conocimientos y competencias.
Resolver este dilema implica reconocer que la discusión entre conocimiento y
competencia se vuelve estéril, por sobre todo cuando se dice que
con el
enfoque de competencias se pierde la prioridad de los conocimientos .Sin
conocimientos no se puede ser competente
,lo que no necesariamente la
adquisición de conocimientos debe darse en una precedencia de teoría para
que después siga la práctica y aunque no se excluya esta modalidad hay que
reconocer que el hecho de que el conocimiento crezca aceleradamente y las
tecnologías envejezcan sin haber madurado, induce a pensar las formas en
que desde la teoría d e la acción pueden abordarse de manera implícita una
multiplicad de conocimientos, mientras que la teoría requerida ,se puede ir
elaborando sobre la acción y a partir d e las necesidades del contexto concreto
La alternancia entre conocimientos y competencia en el tejido de la secuencia
didáctica
permite apreciar cómo en la movilización de recursos hacia la
transferencia se va dando la interrelación entre tratamiento didáctico de la
competencia en cuestión y del conocimiento requerido. Esa secuencia se
comporta de la manera siguiente:
ALTERNANCIA ENTRE CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS EN UNA
SECUENCIA DIDÁCTICA
Nº RELACIÓN ENTRE TAREA – ACTIVIDADES-------------------------------1
2
3
APERTURA
Activación de conocimientos e ideas previas
Explicación de los objetivos(reflexión en la acción)
Introducción del nuevo contenido
CONOCIMIENTO/
/INTERACCIÓN/
/COMPETENCIA
conocimientos
competencia
conocimientos
27
4
1
Autorregulación y metacognición
DESARROLLO
Multiplicidad de fuentes
2
Trabajo cooperativo
3
Interacción con tareas más integradoras para la Interacción para el desarrollo
fundamentación teórica de la propia práctica(reflexión en la cognitivo(habilidades
y
acción)
destrezas)
4
Autorregulación y metacognición
CIERRE E INICIO DE LA TRANSFERENCIA
Enfrentar la tarea integradora o desempeño como resultado
Preparación para transferir a otros contextos
Uso autónomo del conocimiento en contextos
diferentes(reflexión para la acción)
1
2
3
competencias
Interacción para
desarrollo
cognitivo(habilidades
y
destrezas)
Interacción para desarrollo
cognitivo(habilidades
y
destrezas)
Competencias
competencias
conocimientos
Competencias
Por último , lo pedagógicamente coherente debe tener presente el aspecto
siguiente:
5) Atender a la forma en que a través de la secuencia se va atender a las
relaciones entre logros ,niveles de logro e indicadores de logro, con vista a
buscar el acercamiento entre la evaluación a nivel de espacio virtual y las
evaluaciones
masivas
regidas
por
organismos
multilaterales
a
nivel
internacional
Concluyendo debemos plantear que los estudios sobre lo pedagógico y lo
coherente en el diseño de cursos en línea y de otros tipos de intervención
educativa mediada por la tecnología han abordado los aspectos citados ,pero con
una balcanización que no ha permitido sacarle producto a los aportes teóricos
y
metodológicos que pueden derivarse de dichos estudios.
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Lo que hemos venido planteando hasta aquí sobre los tres aspectos que en
nuestra opinión deben imbricarse innovadoramente
en los sistemas
adaptativos orientados a formar personas competentes, a través del diseño de
cursos en línea puede ser representado gráficamente de la amera siguiente:
DATOS DEL USUARIO
MODELADO DEL USUARIO Y UBICACIÓN
CONVENCIONAL
ARQUITECTURA DEL SISTEMA ADAPTATIVO
MODELO USUARIO
MODELO DE INTERACCIÓN
MODELO DE DOMINIO
CIERRE E INICIO DE LA
TRANSFERENCIA
DESARROLLO
APERTURA
DE ACUERDO AL MODELO DEL ESTUDIANTE
ACTIVACIÓN DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS
EXPLICACIÓN DE
OBJETIVOS
REFLEXIÓN SOBRE LA
ACCIÓN ( RSA)
INTRODUCCIÓN DEL
NUEVO CONTENIDO
MULTIPLICIDAD
DE FUENTES
(MF)
PREPARACIÓN PARA TRANSFERIR
A OTROS CONTEXTOS
MF
MF
USO AUTÓNOMO DEL CONCIMIENTO
(REFLEXIÓN PARA LA ACCIÓN)
RPA
TRABAJO
COOPERATIVO
(TC)
(REFLEXIÓN EN LA
ACCIÓN)
REA
DOMINIO
CONCEPTUAL
ENFRENTAR LAS TAREAS
INTEGRADORAS (desempeños)
TC
TC
RE
A
RE
A
DOMINIO COGNITIVO
MANIFESTACIÓN DE LA
COMPETENCIA
INDICADORES PARA EVALUAR COMPETENCIAS
Esta representación gráfica revela los elementos constitutivos con los cuales se
podría lograr reorientar el diseño de las secuencias didácticas , con base en los
fundamentos de las interrelaciones modélicas dentro de los sistemas adaptativos,
así como la forma en que se concreta el rasgo referido a “lo pedagógicamente
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coherente” en la educación virtual, contribuyendo con ello a establecer los puentes
necesarios entre investigación e innovación
Recomendaciones:
Los resultados teórico-conceptuales expuestos deben ser incorporados a
estrategias de aprendizaje profesional concebidos desde una perspectiva
constructivista que permita a diseñadores instruccionales ,investigadores y otros
actores comprometidos con la calidad de la Educación Virtual participar de
manera activa en procesos de aprendizaje relacionados con el tema. Tal
participación no debe limitarse a una dimensión individual, sino enfatizar en la
vertiente colectiva y atendiendo a dos indicadores claves: 1)la identificación de
expectativas, intereses más profundo , motivaciones y nivel de información con el
cual se acercan al proceso formativo, de manera tal que puedan ir reajustando las
actividades a lo que le resulte satisfactorio y 2) Desarrollar la propuesta formativa
sobre la base de una comunicación horizontal en la cual se valoren las
experiencias de los diseñadores instruccionales como fuente de conocimiento ,de
manera tal que estos propongan tareas y movilicen recursos que faciliten la
regulación del aprendizaje y sus transferencia
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