Evaluación como proceso continuo

TEMA 10 LA EVALUACIÃ N COMO PROCESO CONTINUO
1. INTRODUCCIÃ N
-En el momento de la evaluación se da un excepcional cruce de intereses. La evaluación ocupa un lugar
decisivo para todo proyecto de mejora de la calidad pedagógica de la enseñanza, a través del
perfeccionamiento pedagógico de los profesores.
Considerar los tres momentos del ciclo didáctico (Programación, MetodologÃ−a y Evaluación) como una
secuencia cronológica es una ingenuidad epistemológica. La realidad es mucho más compleja. Para una
realidad compleja como los procesos de enseñanza y aprendizaje (PR-EN-AP), funciona el análisis por
aproximación sistémica: cualquier cambio o decisión en uno de sus elementos implica un cambio en el
resto de elementos del sistema objeto de estudio. FIGURA 1
16
Comprensión de DECISIONES DE: Organización de
la enseñanza 2 la enseñanza
(conceptualización/ Programación (nido ecológico)
analizadores) (nidos de nidos)
3
MetodologÃ−a
4
Evaluación
5
Mejora permanente de la
calidad/eficacia de la enseñanza
(investigación en la
acción-innovación didáctica:
perfeccionamiento pedagógico
del profesorado).
2. LA EVALUACIÃ N
2.1. La evaluación: lugar crÃ−tico para la racionalidad/ honradez en el ciclo didáctico
1
-Si no existe la evaluación, no podrá ser racional ni la actividad docente, como profesores, ni la discente,
de los estudiantes.
Desde el punto de vista de la honradez de profesores y alumnos (deontologÃ−a), no es aceptable que los
profesores no dedicaran algún tiempo y rigor a analizar crÃ−ticamente qué van aprendiendo sus alumnos
con la ayuda que ellos les proporcionan, con la intención eficaz de reflexionar acerca de qué componentes
de su práctica profesional podrÃ−an mejorarse.
Es frecuente que los profes especializados en algún campo se autoperciban exclusivamente como
especialistas, olvidándose de la educación de seres humanos, con efectos catastróficos en sus alumnos.
Los profesores explican lo que saben, pero enseñan lo que son, y esas actitudes contagiosas afloran con
especial nitidez en la evaluación, pues ahÃ− no se trata de ejercer su ciencia, sino su profesión no ejercida,
la olvidada, su profesión pedagógica.
2.2. Necesidad de un punto de referencia en toda evaluación
-Cuando un profe tiene que poner una calificación a sus alumnos, necesita de un punto de referencia
mÃ−nimamente objetivable, para evitar la arbitrariedad y la falta de equidad. Sin un punto de referencia
racionalmente establecido, los números no significan absolutamente nada. AquÃ− interesan dos cuestiones:
• ¿Cómo decidir con racionalidad y honradez dónde se establece la diferencia entre el aprobado y el no
aprobado? Para ello es útil saber: ¿para qué?, ¿quiénes?, ¿con qué código?, ¿qué?, ¿a
quiénes?,¿en qué? y ¿con qué? se evalúa.
• ¿Cuáles son los riesgos y los usos de que los profesores utilicen inadecuadamnte el poder de calificar?
Existe una gran trascendencia, para bien o para mal, del poder de decisión de los profes sobre las
dimensiones vitales de los alumnos. Para evitar todo abuso de poder, hay un principio operacional:
explicitar siempre las razones de cualquier decisión de evaluación, usando siempre la fuerza de la razón
dialogada, nunca la impuesta.
2.3. Evaluación de procesos frente a evaluación de productos
-Uno de los indicadores de la desprofesionalización, el desprestigio social y la baja autoestima profesional de
los docentes radica en la trivialidad técnica, lógica y ética de evaluar a los alumnos por la apariencia de
los productos visibles (exámenes), sin prestar atención a las causas (procesos) que originan los resultados
de las pruebas.
Los errores de diagnóstico causal dan lugar a errores de tratamiento. Los docentes no comprenden lo que
pasa en la mente de sus alumnos, los procesos por los que aprenden o no, y asÃ−, sólo se puede intervenir
mal.
2.4. La complejidad de la evaluación educativa: fuentes de indeterminación
-Los trabajos de Köhler y Koffka (Gestalt) desvelaron el enorme margen de indeterminación semántica
acerca de qué significado (objeto) aparece en la mente de un sujeto ante el más elemental y simple de los
estÃ−mulos. Más grande aún cuando se trata de estÃ−mulos abstractos (lenguaje), como en la enseñanza
y aprendizaje.
A la indeterminación semántica (el profe no sabe qué ha captado la mente del alumno), se sigue en la
mente del profe la indeterminación técnico-pedagógica. Por eso, un buen profesor nunca da clase,
investiga cómo darla.
Esta complejidad se refiere a la vertiente cognitiva (denotativo), pero hay una dimensión más trascendental:
2
la afectiva/motivacional (significado connotativo). à sta es importante para que haya éxito en las tareas
de aprendizaje. Por eso en la Didáctica moderna se cuida más la dimensión afectiva/motivacional en los
PR-EN-AP, y también para coexplicar los resultados en los exámenes.
2.5. Evaluación del profesorado: proceso y continuidad
-Si la moderna teorÃ−a del aprendizaje (Ausubel y Novak) demuestra el proceso continuado de los
aprendizajes, también debe ser procesual y continuada la actividad de evaluar lo que el alumno va
aprendiendo o no. Hay muchos instrumentos y procedimientos para una evaluación del alumno.
Pero hay otros dos aspectos que afectan al profesor-evaluador:
• El profe queda atrapado en un proceso paralelo, y también continuo, de aprendizaje, simultaneo al del
alumno. El docente que no está aprendiendo continuamente cómo ayudar a aprender a sus alumnos no
les está enseñando. Hay también estrategias de varios tipos para una evaluación procesual y
continua del profesorado, tanto de autoevaluación como de heteroevaluación.
• Este aprendizaje continuo tiene una dimensión transversal ignorada a la hora de evaluar al profesorado,
que tiene que ver con “Las otras 67 lecciones” que todos enseñamos de hecho. Esta transversalidad
curricular tiene una relación exigente con la evaluación de los profes.
Hay dos grandes tipologÃ−as de profes:
+ Los que se autoperciben como meros transmisores de los conocimientos propios de la asignatura que
explican (lo cual explicarÃ−a su baja autoestima profesional).
+ Los que se autoperciben como enseñantes/ educadores convencidos de que su alumno no es un saco a
llenar, que explican lo que saben pero enseñan lo que son, que el aula no es para que el profe se luzca sino
para que el alumno trasluzca qué va aprendiendo, que por la puerta no entran alumnos sino seres
humanos, y que el profe debe ser el puente entre la asignatura y el alumno.
Es obligado que el alumno sea procesual y continuamente evaluado acerca del nivel de logro de esos
objetivos educativos transversales y que el profesor también lo sea acerca de la calidad y eficacia de su
ayuda al alumno.
Es posible un proyecto de evaluación del nivel de logro de estos objetivos en el alumno, asÃ− como para
auto/heteroevaluar al mismo profesor en la calidad y eficacia de su intervención pedagógica al respecto y
en su adquisición y desarrollo personal de los mismos objetivos transversales que el alumno trata de adquirir,
atendiendo al saber, al saber hacer, al querer aplicar lo que sabe y sabe hacer, y al ser feliz!! El derecho del
profe a no cambiar acaba donde empieza el derecho de los alumnos al mejor profesor que cada uno puede
llegar a ser. Como consecuencia, los alumnos se contagiarán de la dimensión Ser feliz de sus profesores,
con lo que se habrán resuelto serios problemas que llevan al fracaso escolar y personal (desmotivación,
indisciplina, absentismo, etc.).
Por lo que se refiere al contenido especÃ−fico de las asignaturas, el alumno tiene un rol distinto del profesor.
Pero por lo que se refiere al contenido de “Las otras 67 lecciones” (los objetivos transversales de desarrollo
personal), los que saben y los que no están en el mismo grupo, ya que se trata de objetivos transversales a
conseguir por todo ser humano. Si todos, profesores y alumnos, estamos implicados de hecho en procesos
continuos de aprender, todos deberÃ−amos estar implicads también en procesos continuos de
auto/heteroevaluación, que hagan posible la optimización de los PR-EN-AP.
3