Ángel I. Pérez Gómez PAUAL SILGUERO

Presentación
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE:
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS
DEL APRENDIZAJE
Ángel i. Pérez Gómez
CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE EL
APRENDIZAJE
El estudio de las teorías del aprendizaje adquiere
cada día más importancia, ya en última instancia,
el currículo es “el conjunto de las experiencias de
aprendizaje que la escuela brinda a sus alumnos”.
“El campo del aprendizaje ha sido labrado por
distintas teorías científicas que tratan de
explicarlo”.
“No hay respuestas finales a las preguntas de
aprendizaje, aunque hay puntos de vista
coincidentes entre los distintos investigadores.
Tampoco hay una teoría que sea absolutamente
superior a las otras. Hay en la actualidad una
creciente preocupación por ayudar a los
profesores en los problemas concernientes a su
trabajo en el aula.
De ahí el análisis de
problemas tales como motivación, actitudes,
refuerzo, etc. todo profesor tiene “una teoría”
del
aprendizaje
que
consciente
o
inconscientemente aplica con su conducta real
en el aula”.
“Quizá nuestra conducta en el aula mejore a
medida que seamos más conscientes de
nuestra postura ante el aprendizaje, y más
capaces
de
profundizar
en
aquellas
aportaciones científicas que pueden servirnos
para ayudar mejor al complejo proceso de
aprender de nuestros alumnos y de nosotros
mismos. Los profesores que adoptan una
conducta de apoyo en las aportaciones
científicas en contraste con aquellos que no lo
hacen, tienen una base para adoptar
decisiones que probablemente les conducirá a
mejores resultados en el aula”.
“Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
institución escolar se consideran el centro de la
investigación y la práctica didácticas. Queremos
analizar, sin ánimo de ser exhaustivos, las
principales teorías del aprendizaje desde la
potencialidad de sus implicaciones didácticas. “Es
claro que la didáctica como ciencia, como arte, y
como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría
psicológica del aprendizaje. Sin embargo, no
puede realizarse una transferencia mecánica
desde los principios psicológicos a las
determinaciones normativas de la didáctica”.
“Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar
las derivaciones didácticas que, a modo de hipótesis
de trabajo, pueden extraerse de las teorías de
aprendizaje más significativas. Con este propósito
distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes
corrientes:
Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de
E-R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos
corrientes:
a) Condicionamiento clásico: PAVLOV, WATSON,
GUTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL,
THORNDIKE, SKINNER.
Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden
distinguirse múltiples corrientes con importantes
matices diferenciadores:
a)
Aprendizaje social, condicionamiento por
imitación de modelos: BANDURA, LORENZ,
TINBERGEN, ROSENTHAL.
b)
Teorías cognitivas, dentro de las cuales
distinguiremos a su vez varias corrientes:
-
Teoría
de
la
Gestalt
y
fenomenológica:
KOFKA,
WHERTHEIMER, MASLOW, ROGERS.
psicología
KÖHLER,
-
Psicología genético-cognitiva: PIAGET,
USUBEL, INHELDER.
-
Psicología
LURIA,
BRUNER,
genético - dialéctica: VIGOTSKY,
LEONTIEV, RUBINSTEIN, WALLON.
c) La teoría del procesamiento de información:
GAGNE,
NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE.
Por su importancia pedagógica, dentro de la
perspectiva mediacional vamos a reducir el análisis a
las siguientes teorías:
-
Teoría de la Gestalt.
Psicología genético-cognitiva
Psicología genético-dialéctica
Procesamiento de información
El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de
comprensión de relaciones, donde las condiciones
externas actúan mediadas por las condiciones
internas.
La explicación de cómo se construyen,
condicionados por el medio, los esquemas internos
que intervienen en las respuestas conductuales, es su
problema capital y un propósito prioritario”.
Las derivaciones pedagógicas y didácticas de
los principios en que se apoyan las teorías del
condicionamiento son evidentes, máxime
cuando el mismo SKINNER (1968b) ha
dedicado parte de sus trabajos a la aplicación
práctica de sus esquemas psicológicos sobre
el aprendizaje. Sus teorías del aprendizaje
suponen una concepción del hombre que
expone claramente en Más allá de la libertad y
la dignidad (SKINNER, 1972).
Esta concepción se asienta en el siguiente
principio: el hombre es el producto de las
contingencias reforzantes del medio.
Es necesario abolir al hombre como esencia, como
autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la
historia para comprender la conducta compleja de cada
hombre, condicionado por sus contingencias históricas”
(SKINNER, 1972, pág. 254).
El objeto de la ciencia psicológica, dentro de esta
perspectiva, es conocer tales contingencias y controlar
en los posible sus efectos reforzantes para la conducta
humana.
Todo en la vida, objetos, situaciones,
acontecimientos, personas, instituciones, tiene un
valor reforzante, refuerza una u otra conducta. El
comportamiento humano está determinado por
contingencias sociales que rodean, orientan y
especifican las influencias de los reforzadores. La
lucha por la libertad y dignidad debe ser formulada
más como revisión de las contingencias de refuerzo en
las cuales la persona vive que como defensa del
hombre autónomo.
Esta concepción del hombre preside las aplicaciones
pedagógicas y didácticas de sus principios de
aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos
(SKINNER 1968a) y The Technology of teaching
(1968b). La educación se convierte en una simple
tecnología para programar refuerzos en el momento
oportuno.
La crítica más rigurosa al conductismo se alza contra
las posiciones epistemológicas que sustentan estas
teorías y contra sus aplicaciones prácticas en el campo
de la enseñanza y de la modificación de conducta. Es
en estos aspectos cuando el condicionamiento se
presenta como teoría explicativa y normativa, cuando
manifiesta toda su radical debilidad. Sus posiciones
teóricas carecen de consistencia epistemológica.
Desde la perspectiva didáctica es el conductismo, o
mejor el condicionamiento operante de SKINNER, el
que ha tenido una incidencia más significativa. Los
programas de refuerzo, la enseñanza programada, las
máquinas de enseñar, los programas de economía de
fichas en el aula, el análisis de tareas, los programas
de modificación de conducta... son aplicaciones
directas de los principios de SKINNER a la regulación
de la enseñanza. Son, por tanto, estas aplicaciones las
que merecen un análisis más detallado”.
WERTHEIMER, KOFKA, KÖHLER, WHEELER Y
LEWIN son los principales representantes de la
interpretación gestaltista del aprendizaje.
Suponen una reacción contra la orientación
mecánica y atomista del asociacionismo
conductista. Consideran que la conducta es
una totalidad organizada. La comprensión
parcelada y fraccionaria de la realidad
deforma y distorsiona la significación del
conjunto.
El todo, los fenómenos de aprendizaje y conducta, es
algo más que la suma y yuxtaposición lineal de las
partes. Tan importante o más que entender los
elementos aislados de la conducta tiene que ser
comprender las relaciones de codeterminación que se
establecen entre los mismos a la hora de formar una
totalidad significativa. Las fuerzas que rodean a los
objetos, las relaciones que les ligan entre sí, definen
realmente
sus
propiedades
funcionales,
su
comportamiento.
Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza
didáctica que se aloja en la teoría del campo. La
interpretación holística y sistémica de la conducta y
la consideración de las variables internas como
portadoras de significación son de un valor
inestimable para la regulación didáctica del
aprendizaje humano en la escuela.
La organización didáctica de la enseñanza
deberá tener muy en cuenta esta dimensión
global y subjetiva de los fenómenos de
aprendizaje. Es todo un espacio vital del
sujeto el que se pone en juego en cada
momento. No es un problema de más o
menos conocimientos, de la cantidad de
información acumulada en la reserva del
individuo.
Se trata de la orientación
cualitativa
de
su
desarrollo,
del
perfeccionamiento de sus instrumentos de
adaptación e intervención creativa, de la
clarificación y concienciación de las fuerzas y
factores que configuran su específico espacio
vital.
Es realmente difícil y comprometido realizar una
síntesis con la brevedad que requiere este capítulo
de una corriente tan rica, tan estructurada y tan
fecunda como la psicología genético-cognitiva.
Desde el inestimable trabajo y la incomparable
clarividencia de PIAGET y la Escuela de Ginebra que
se formó en torno suyo, la extraordinaria potencia
teórica de los principios y planteamientos de esta
corriente no han dejado de imponerse y
desarrollarse, desde el comienzo del segundo
tercio del siglo XX hasta nuestros días.
El aprendizaje como adquisición no hereditaria en
el intercambio con el medio es un fenómeno
incomprensible sin su vinculación a la dinámica
del desarrollo interno. Las estructuras iniciales
condicionan el aprendizaje.
El aprendizaje
provoca la modificación y transformación de las
estructuras que al mismo tiempo, una vez
modificadas, permiten la realización de nuevos
aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La
génesis mental puede representarse como
movimiento dialéctico de evolución en espiral.
En el centro de este proceso se encuentra la actividad.
El aprendizaje es tanto un factor como un producto
del desarrollo.
En todo caso es un proceso de
adquisición en el intercambio con el medio,
mediatizado por estructuras reguladoras al principio
hereditarias, posteriormente construidas con la
intervención de pasadas adquisiciones.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos
reguladores a los cuales se subordina la influencia del
medio. Son el resultado de procesos genéticos. No
surgen en un momento sin causa alguna, ni son el
principio inmutable de todas las cosas. También se
construyen en procesos de intercambio. Por ello, se
denomina a estas posiciones como constructivismo
genético.
Dos son los movimientos que explican todo proceso
de construcción genética: la asimilación, proceso de
integración, incluso forzada y deformada, de los
objetos o conocimientos nuevos a las estructuras
viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la
acomodación, reformulación y elaboración de
estructuras nuevas individuo; y la acomodación,
reformulación y elaboración de estructuras nuevas
como consecuencia de la incorporación precedente.
Ambos movimientos constituyen la adaptación activa
del individuo que actúa y reacciona para compensar
las perturbaciones generadas en su equilibrio interno
por la estimulación del ambiente.
El conocimiento no es nunca una mera copia
figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que
desemboca en la adquisición de representaciones
organizadas de lo real y en la formación de
instrumentos formales de conocimiento.
Con PIAGET no solo culmina la primacía de la acción.
También y sobre todo, adquieren nuevas dimensiones
todos los procesos cognitivos. La percepción, la
representación simbólica y la imaginación, llevan
implícito un componente de actividad física,
fisiológica o mental. En todas estas tareas hay una
participación activa del sujeto en los diferentes
procesos de exploración, selección, combinación y
organización de las informaciones.
La actividad, pues, será la constante de todo tipo de
aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa
sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones
formales.
En cualquier caso, los contenidos
figurativos
pueden
ser
adquiridos
mediante
observación o recepción, pero los aspectos operativos
del pensamiento sólo se configuran a partir de las
acciones y de la coordinación de las mismas. Son
estos aspectos operativos los que caracterizan los
niveles superiores del pensamiento, de la conducta
intelectual del hombre”.
Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o
precisamente por, su restricción a un espacio
concreto, pero crítico, del ámbito del aprendizaje,
son muy importantes para la práctica didáctica. Se
ocupa AUSUBEL del aprendizaje escolar, que para él
es fundamentalmente “un tipo de aprendizaje que
alude
a
cuerpos
organizados
de
material
significativo” (AUSUBEL, 1976).
Centra su análisis
en la explicación del aprendizaje de cuerpos de
conocimientos que incluyen conceptos, principios y
teorías. Es la clave de arco del desarrollo cognitivo
del hombre y el objeto prioritario de la práctica
didáctica.
El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya
sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje
mecánico, repetitivo, memorístico.
Comprende la
adquisición de nuevos significados. Ahora bien, esta
operación requiere unas condiciones precisas que
AUSUBEL se detiene y se preocupa en identificar:
◦ La esencia del aprendizaje significativo reside en que
las
ideas
expresadas
simbólicamente
son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
con lo que el alumno ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para él”.
Así pues, la clave del aprendizaje significativo está
en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y
conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL
distingue en la significatividad potencial del material
de aprendizaje:
-
Significatividad lógica: coherencia en la
estructura interna del material, secuencia lógica en
los procesos y consecuencia en las relaciones
entre sus elementos componentes.
- Significatividad psicológica: que sus contenidos
sean comprensibles desde la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende.
La potencialidad significativa del material es la
primera condición para que se produzca
aprendizaje significativo. El segundo requisito
es la disposición positiva del individuo
respecto del aprendizaje.
Condiciones del aprendizaje
significativo
Material potencialmente
significativo
Significatividad
lógica
Significatividad
psicológica, cognitiva
Disposiciones
subjetivas para el
aprendizaje
Psicología
afectiva
Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que
su explicación del aprendizaje significativo implica la
relación indisociable de aprendizaje y desarrollo.
El material aprendido de forma significativa es menos
sensible a las interferencias a corto plazo y mucho
más resistente al olvido, por cuanto no se encuentra
aislado, sino asimilado a una organización jerárquica
de los conocimientos referentes a la misma área
temática. El aprendizaje anterior y posterior no sólo
interferirá, sino que, por el contrario, reforzará la
significación e importancia del presente, siempre y
cuando siga siendo válido dentro del conjunto
jerárquico.
En cualquier caso, puede afirmarse que, a
pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de
AUSUBEL es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del
aprendizaje que ha sido su objeto de
investigación: el aprendizaje significativo de
materiales verbalmente recibidos.
Bajo la orientación de los principios psicológicos
del materialismo dialéctico se desarrolla una
psicología que durante todo nuestro siglo ha
producido y sigue produciendo aportaciones de
interés al campo del aprendizaje y del desarrollo
cognitivo.
La escuela soviética
VIGOTSKY,
LURIA,
LEONTIEV,
RUBINSTEIN,
LIUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre
otros los representantes más significativos de la
escuela soviética.
En el tema que nos ocupa, la primera aportación que
hay que considerar, puesto que condiciona las
restantes, es la concepción dialéctica de la relación
entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de
los estudios que la psicología del aprendizaje realiza
como independientes del análisis del desarrollo. Para
la psicología soviética el aprendizaje está en función
de la comunicación y del desarrollo. Del mismo
modo, éste último no es un simple despliegue de
caracteres preformados en la estructura biológica de
los genes, sino el resultado del intercambio entre la
información genética y el contacto experimental con
las circunstancias reales de un medio históricamente
constituido.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el
resultado de una peculiar y singular impregnación
social del organismo de cada individuo.
Esta
impregnación no es un movimiento unilateral, sino
evidentemente dialéctico.
Es muy importante la comprensión de este principio,
área de desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo, pues es precisamente el eje de la relación
dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Este lleva
una dinámica perfectamente influida, dentro de unos
límites, por las intervenciones precisas del
aprendizaje guiado intencionalmente.
Lo que el
niño/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita
que lo haga sólo mañana.
En evidente oposición a PIAGET, VIGOTSKY llega a
afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto
que éste es quien crea el área de desarrollo
potencial.
Es precisamente esta concepción dialéctica y del
desarrollo la que produce la divergencia respecto a la
teoría genética de PIAGET y, en particular, su
oposición a la concepción etapista del desarrollo.
Para la psicología dialéctica la concepción piagetiana
de los estadios es más bien una descripción que una
explicación del desarrollo.
“Los estadios no dependen directamente de la edad
sino del contenido concreto que el niño aprende a
dominar” (RUBINSTEIN, 1967, pág. 193). Es decir, los
niños/as no sólo se diferencian en el ritmo de su
desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que
concede la permanencia en una misma etapa del
desarrollo, la diferenciación individual consiste en la
orientación concreta que éste toma.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la
escuela
soviética
concede
una
importancia
fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la
palabra es el instrumento más rico para transmitir la
experiencia histórica de la humanidad”.
A su vez, Antonio Mayor, en el texto preparado para
la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa
Rica (“Bases para una metodología didáctica”, UNED,
San José, 1980), nos ofrece la dosificación siguiente
de las teorías del aprendizaje:
Las teorías del aprendizaje suelen ser divididas en
dos grandes grupos:
1° Familia asociacionista o conductista (teorías de
estímulo y respuesta).
2° Familia de la Gestalt (Psicología de la forma, teorías
sintéticas o globales).
1° Para las teorías asociacionistas el aprendizaje es
el cambio efectuado en el sujeto, resultante de la
asociación de una respuesta con un estímulo
determinado.
Cada conexión E-R (Estímulo y Respuesta) es una
unidad
integrada
en
un
sistema
general
(conocimiento, conducta, personalidad) que se
amplía y modifica mediante el aprendizaje. Según
Arnold Clausse el aprendizaje sería “la acción de
reunir
unidades
particulares
para
formar
experiencias totales. El conocimiento de un objeto
es la suma organizada de los estímulos provocados
por ese objeto y de nuestras respuestas”.
2° Para las teorías de la familia de la Gestalt el
aprendizaje se produce al descubrir de golpe las
relaciones entre los elementos de un “campo” o
problema.
La respuesta correcta aparece
súbitamente y no como una suma de
adquisiciones progresivas.
Puede decirse que Thorndike es el creador de
la pedagogía experimental.
En 1898 construyó una “caja de evasión”, de la
que un gato aprendía a escapar al manipular,
inicialmente al azar, distintos mecanismos. El
incentivo que ponía en marcha el proceso de
aprendizaje era el alimento colocado fuera de
la jaula.
1.
2.
Necesidad de un motivo o incentivo que
desencadene un estado de tensión que ocasione y
sostenga la actividad. Necesidad de la vivencia del
éxito por parte del que aprende. De aquí se deduce
la importancia de la motivación; cuanto más fuerte
es el motivo más fuerte, es el esfuerzo por aprender.
Etapa de ensayo y error. Ante un estímulo varios
tipos de respuestas se ponen en juego sin plan
preconcebido; algunas de estas respuestas al azar
pueden llevar a la solución del problema.
La
respuesta correcta a un estímulo se alcanza tras una
sucesión de ensayos y errores.
3.
4.
Eliminación de las respuestas no válidas o
integración de las respuestas válidas. El error no
reduce la tensión y esto hace que los ensayos se
vuelvan a repetir, olvidando los intentos fallidos. El
acierto conecta la respuesta correcta a su estímulo,
gracias a su efecto favorable (reducción de tensión,
placer).
Una vez encontrada la solución se tenderá a repetir
esa respuesta y a fijarla, la repetición y el ejercicio
fortalecen la conexión E-R.
El condicionamiento clásico parte de las bases
fisiológicas de los reflejos condicionados y de la
posibilidad de establecer conexiones artificiales
entre estímulos y respuestas deseados. El
condicionamiento clásico ve el aprendizaje como
una reacción condicionada. Un estímulo que actúe
sobre un organismo mientras éste está dando una
respuesta, puede convertirse tras la repetición en
desencadenante de esa respuesta.
Pavlov consiguió que el perro de su experimento
asociara tras 25 repeticiones la respuesta de
secreción salivar, que normalmente presenta ante
el estímulo comida, con el sonido de una
campana; estímulo neutro en principio que pasa
a ser condicionado.
El estímulo incondicionado (comida) provoca una
respuesta incondicionada (secreción salivar).
Cuando junto con la comida se presenta el tañido
de una campana repetidas veces, al estímulo
condicionado (tañido de la campana) acaba por
desencadenar la reacción condicionada (secreción
salivar).
Si al estímulo tañido de la campana asociaciones
un nuevo estímulo neutro, por ejemplo la luz,
tendremos un estímulo condicionado, por
ejemplo la luz, tendremos un estímulo
condicionado de 2° grado, que puede sustituir a
los estímulos, condicionado de 1° grado, (tañido
de la campana) y al estímulo incondicionado
(alimento). Se puede dar así la trasferencia de
situaciones condicionantes.
El estímulo neutro debe actuar conjuntamente
con el natural o preceder lo inmediatamente,
pero nunca sucederlo, solo así se convierte en
una señal para la respuesta o estímulo
sustitutivo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Reflejo incondicionado.
Emparejamiento de estímulos natural y neutro.
Repetición hasta conseguir el reflejo condicionado
Generalización. Reacción igual ante varios estímulos
parecidos.
Discriminación. Diferenciación de los distintos tipos
de estímulos y reacción ante solo un tipo.
Inhibición externa. Cuando elemento perturbadores
(ruido) u otros estímulos frenan la respuesta
condicionada.
Extinción. Cuando desaparece la respuesta ante el
estímulo repetido varias veces en obtención de
respuesta.
Recuperación
espontánea,
tras
intervalos
de
descanso.
El fisiólogo ruso PAVLOV con su compatriota
BECHTEREV son los exponentes del condicionamiento
clásico o neurocomportamental que aún hoy día sirve
de base científica a la didáctica de la pedagogía
soviética (según Smirnov).
Posteriormente, WATSON en esta línea pone en
marcha el conductivismo que rechaza todo lo
inobservable y establece dos nuevos principios: el de
la frecuencia y el de la proximidad temporal, las
fijaciones de las respuestas condicionadas son más
rápidas y duraderas cuanto más frecuentes y recientes
sean las asociaciones.
WATSON experimentó con niños y demostró que los
mismos principios regulan las reacciones motoras y
emocionales.
SKINNER, profesor de Harvard, neoconductista, es el
autor de un método de instrucción, la enseñanza
programada, basado científicamente en su teoría del
aprendizaje;
el
condicionamiento
operante.
SKINNER por otra parte es autor de la novela; Walden
Dos que describe una utopía pedagógica.
SKINNER distingue dos tipos de comportamiento, el
comportamiento reactivo, conducta respondiente o
respuesta provocada, que se produce por reacción
ante determinados estímulos, y la actuación sobre el
medio ambiente (respuesta emitida), que cuando
tiene éxito, recibe del medio una respuesta
reforzante para ese comportamiento.
SKINNER denomina
conducta operante.
a
este
comportamiento
El condicionamiento operante se establece
cuando determinada forma de comportamiento
mostrada por el sujeto es recompensada o
reforzada. Aprendemos cuando nuestra conducta
es reforzada, sólo entonces la integramos o
fijamos.
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO



Involuntario
+ emotivo
Recompensa anterior al
comportamiento
adecuado



+ voluntario
Procesos mentales
superiores
Refuerzo: recompensa
posterior al
comportamiento
adecuado.
PIAGET parte, para el desarrollo de una pedagogía
científica, de la naturaleza de la inteligencia y su
estructuración en fases. Llega así a una concepción
genética de la inteligencia que se desarrolla por
niveles según la complejidad de las operaciones
mentales (estructuración dinámica).
Estas etapas
vienen impresas y ordenadas genéticamente y no
pueden ser alteradas individualmente; por tanto,
aprender es desarrollar las potencialidades propias
de cada etapa para que sean saturadas las
necesidades de cada fase. La inteligencia salta a la
fase siguiente cuando el momento madurativo así lo
exija.
El desarrollo intelectual se produce naturalmente
como proceso de maduración biopsicológica con
carácter genético.
Ante una situación cualquiera intentamos :
1° comprenderla
2° darle una solución (innovación), y
3° evaluar críticamente la solución.
Comprender es estructurar lo real, es decir
construir estructuras.
La acción genera el conocimiento. Al manejar
lo real; pensamientos, acontecimientos u
objetos, en nuestro intelecto van creándose
paralelamente estructuras dinámicas y de
trasformación, que promueven el desarrollo
intelectual.
PIAGET vincula genéticamente el desarrollo de
la inteligencia al proceso natural del
crecimiento o maduración.
Este proceso
puede ser acelerado por la enseñanza pero no
deriva de ella; sino que por el contrario
constituye su condición previa.
Las estructuras de PIAGET son operativas, es
decir provienen de la acción y cognoscitivas,
generan el conocimiento. Estas estructuras
son dinámicas es decir generan sistemas de
transformación en los que se basa el
desarrollo natural de la inteligencia.
1.
2.
3.
4.
SENSOMOTRIZ
PREOPARATORIA
OPERACIONES CONCRETAS
OPERACIONES FORMALES
1.
2.
3.
4.
0 – 2 años
2 – 7/ 8 años
7/8 – 11/12 años
11/12 adolescencia
1° En esta fase no hay todavía representaciones
mentales, ni pensamiento propiamente dicho,
solamente percepciones y movimientos que van
creando una cierta inteligencia práctica y cierta
memoria.
2°
Aparece la función simbólica con el lenguaje.
Hay representación mental de hechos, objetos y
personas. El niño percibe las cosas y personas
como fuera de él e individualizadas. Aún no se da
la deducción lógica.
3°
Surgen las operaciones concretas como la
reversibilidad
operatoria.
Por
ejemplo,
comprensión de la resta como lo contrario de la
suma (inversión), comprensión de la reciprocidad;
si Antonio es el papá de Carlitos, Carlitos es hijo
de Antonio. En esta etapa es capaz de disociar,
comparar y reunir elementos, es decir, relaciona y
clasifica.
4° En la 4ª. fase aparecen las operaciones formales;
el razonamiento para el análisis de hechos
concretos a proposiciones e hipótesis de las que
obtiene consecuencias.

Implicativas:

Disyuntivas:


Si ocurre esto,
entonces...

O sucede esto, o ....

Cuando sucede esto,
también...
Conjuntivas:
Estas operaciones también implican
ya una combinatoria de objetos e
ideas.