Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Problemas de Conducta. Estrategias Educativas de Intervención

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A TRASTORNOS DE CONDUCTA
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE
INTERVENCIÓN
ENCUENTRO RAEEP
CÓRDOBA
2016
UNA REALIDAD EMERGENTE
Incremento
Sociedad actual
CAMBIOS
SOCIALES
NUEVAS CONFIGURACIONES
FAMILIARES
MULTICULTURALIDAD
CONCILIACIÓN VIDA
FAMILIAR Y ESCOLAR
CONTEXTUALIZACIÓN
INCREMENTO DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE
TRASTORNOS MENTALES EN LA INFANCIA
El pasado
abril la Asociación Española
de Neuropsiquiatría (AEN) alertaba
con un porcentaje: ‘entre el 10 y el 20
por ciento de los niños y adolescentes
españoles sufren trastornos mentales’.
MODELOS DE AUTORIDAD,
CAMBIOS EN LOS PATRONES
RELACIONALES
NUEVAS
TECNOLOGÍAS
CRISIS
ECONÓMICA Y
SOCIAL
COMPLEJIDAD DE LOS TGC

COMPLEJIDAD EN LA CONCEPTUALIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN. HAY UN
CONTÍNUO O ESPECTRO ENTRE PROBLEMAS Y TRASTORNOS.

LA MAYORÍA DE LOS PROBLEMAS CONDUCTUALES NO SON DEBIDAS A
TRASTORNOS. CRITERIOS PARA LA DELIMITACIÓN.

MULTICAUSALIDAD (Coexistencia en algunos alumnos/as de varios factores
etiológicos que actúan sinérgicamente en la etiología, patogenia y mantenimiento de
dichos trastornos, dificultando extraordinariamente la respuesta a las medidas
educativas y terapéuticas existentes)
SUFRIMIENTO-TENSIÓN- EMOCIONES NEGATIVAS- RECHAZO- EXCLUSIÓN


EL ABORDAJE DE ESTOS PROBLEMAS ES COMPLEJO. CASI SIEMPRE ES
NECESARIO UN ENFOQUE MULTIPROFESIONAL E INTERINSTITUCIONAL

EN MUCHAS DE LAS ACTUACIONES NO SE VE RESULTADO INMEDIATO.
ACOMPAÑAR PROCESOS LARGOS.

HAY VACÍOS INSTITUCIONALES EN EL ABORDAJE DE LOS CASOS MÁS GRAVES
CONSIDERACIÓN DE LOS
TGC EN LA NORMATIVA


LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE
CONDUCTA SON CONSIDERADOS ALUMNOS
CON NEE, PERO NO TODAS LAS CONDUCTAS
GRAVES SON NEE. CRITERIOS PARA DIFERENCIAR.
En el año 2006, con la promulgación de la LOE,
se incluye dentro de los alumnos con
necesidades educativas especiales a aquellos
que tienen Trastornos Graves de Conducta
(TGC).
CAUTELA
VOCES DE ALERTA
CON RESPECTO AL
SOBREDIAGNÓSTICO
“Con especial cuidado deberemos tratar su diagnostico”
Una vez que categorizamos o diagnosticamos a cualquiera
(hacemos entrar a la persona en una categoría patológica), nos
sentimos impulsados a buscar aquellas características y actitudes
de la persona que pueden ser englobadas en la categoría creada.
Sobre esta base ponemos en movimiento una serie de mensajes
comunicativos que el otro registra y que lo llevarán a comportarse
como prevé el diagnóstico. A su vez, nosotros registraremos los
ajustes que confirmarán nuestra teoría. Las etiquetas influyen
tanto a la persona etiquetada como a todos los demás, actuando
sobre todos nosotros como una profecía que, por el solo hecho de
haber sido pronunciada, logra desencadenar el acontecimiento
previsto, esperando, confirmando así la propia veracidad.
(Watzlawick, 1981)
Ana Mª Giménez Ciruela.
Coordinadora EOEE en TGC.
Ana Mª Giménez Ciruela.
Coordinadora EOEE en TGC.
PROBLEMAS VS TRASTORNOS
La mayoría de los problemas de conducta en la escuela no responden a
trastornos sino a los problemas comunes inherentes a toda
convivencia humana. En este caso, niños y jóvenes que interaccionan entre
sí, que están desarrollándose como personas y que se enfrentan a una tarea,
la del aprendizaje (CURRÍCULUM) , en un sistema que propone un marco
determinado de CONVIVENCIA, con una serie de normas y reglas, modelo de
disciplina y de interacción.
Son por tanto problemas que deben ser resueltos en el marco de los planes
de convivencia que todos los centros deben tener y que incluyen medidas
Como las normas, derechos y deberes del alumnado, planes de acción
tutorial que promueven una educación integral del alumnado, tutorías
y asesoramiento a las familias.
Sin embargo, en algunas ocasiones, en estos contextos emergen algunos
alumnos y alumnas que por sus características identificamos como TGC.
DEFINICIÓN DE LOS TGC
CONCEPTUALIZACIÓN
DEFINICIÓN EN LA NORMATIVA
INSTRUCCIONES DE 20 DE ABRIL DE 2012, DE LA
DIRECCIÓN GENERAL DE PARTICIPACIÓN E
INNOVACIÓN EDUCATIVA, POR LA QUE SE ESTABLECE
EL PROTOCOLO DE ACTUACIÓN Y COORDINACIÓN
PARA LA DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
CON EL ALUMNADO CON PROBLEMAS O
TRASTORNOS DE CONDUCTA Y CON TRASTORNO POR
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
DEFINICIÓN
trastornos de conducta son patrones de
comportamiento caracterizados por respuestas
conductuales o emocionales inapropiados para su
edad, que aparecen de forma persistentes en al
menos dos ámbitos distintos de socialización. Estos
patrones de comportamiento afectan gravemente al
desarrollo evolutivo del menor, generan
consecuencias negativas para sí mismo, para los
demás y para su entorno, y requieren por su
complejidad, intervenciones multidisciplinares y
coordinación intersectorial.
INDICADORES

PRECOCIDAD (distinguir comienzo real de detección)

UBICUIDAD (CONTEXTOS Y PERSONAS)

INTENSIDAD

PERSISTENCIA EN EL TIEMPO

DETERIORO DEL SUJETO (ESCOLAR, PERSONAL y SOCIAL)
GRADIENTE
PROBLEMAS-TRASTORNOS
MEDIDAS
ORDINARIASEXTRAORDINARIAS
CONVIVENCIA-ATENCIÓN
DIVERSIDAD
A LA
¿QUÉ NO ES UN TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO?



Conductas criminales o delictivas intencionales, con una motivación externa o
ganancia directa, o bien producto de un estilo de vida congruente con unos
objetivos claros para cuya consecución el individuo tiene que comportarse de
manera antisocial. (Delincuencia)
Un comportamiento patológico aislado, reactivo a una situación concreta que hace
que se superen las capacidades del individuo para dar una respuesta adaptativa.
Por ejemplo, actos pasionales puntuales en situaciones de una gran carga
emocional
Un comportamiento agresivo y oposicionista en un emigrante recién llegado, con
dificultades con el idioma, sometido a la presión de una detención y una gran
incertidumbre respecto a su futuro inmediato (adaptativo)

La conducta oposicionista o disruptiva en la escuela del alumno desmotivado,
desfasado, absentista real o actitudinal (frecuente en DIA y DES).

Las alteraciones conductuales que responden a otro cuadro psiquiátrico de base,
con una jerarquía superior (p.e, la agresividad desplegada por un enfermo psicótico
o un TGD en general se considera parte de la psicosis o asociada a ella, no un
trastorno de conducta independiente) o a patologías orgánicas y consumo de
sustancias
No es un TGC
 Las
conductas oposicionistas que no
exceden en intensidad y frecuencia a
las propias de un de determinados
periodos evolutivos:
• “Los terribles tres años” de Wallon”
(oposicionismo, rabietas..)
• La Adolescencia
PROBLEMAS VS TRASTORNO
DISRUPCIÓN
NORMAL
TRASTORNO
NUEVAS CLASIFICACIONES
INTERNACIONALES
IDENTIFICACIÓN CATEGORIAL
TDAH
TND
TD
• INATENCIÓN:
Descuidado, dificultad
para mantener la atención
en actividades, no sigue en
orden sus tareas , pierde
siempre su turno, es
desorganizado. evita hacer
tareas que requieren
esfuerzo mental, Es
fácilmente distraído. Se le
olvidan sus actividades
diarias
• HIPERACTIVIDAD: No
puede permanecer sentad,
subir /brincar
excesivamente, no puede
jugar / trabajar quieto, es
como si tuviera un motor,
habla excesivamente…
• IMPULSIVIDAD:
Contestar bruscamente, no
puede esperar su turno,
interrumpe y molesta a
otros, no piensa antes de
actuar, conducta temeraria
• A menudo se encoleriza
e incurre en pataletas
• Discute con adultos
• Desafía activamente a
los adultos o rehúsa
cumplir sus
• demandas
• Molesta
deliberadamente a otras
personas
• Acusa a otros de sus
errores o mal
comportamiento
• Es susceptible o
fácilmente molestado
por otros.
• Es colérico y resentido
• Es rencoroso y
vengativo.
• Agresión a Personas
y Animales
• Fanfarronea, amenaza o
intimida a otros
• Inicia peleas físicas
• Ha utilizado un arma
que puede causar daño
• físico grave a otras
personas
• Manifiesta crueldad
física con personas
• Manifiesta crueldad
física con animales
• Ha robado
enfrentándose a la
víctima
• A forzado a alguien a
una actividad sexual
COMORBILIDAD
PROGRESIÓN
DIAGNÓSTICOS MÁS FRECUENTES

(TDAH)

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

TRASTORNO DISOCIAL

TRASTORNOS DEL APEGO

TRASTORNOS EMOCIONALES (ANSIEDAD , TRASTORNO BIPOLAR Y
DEPRESIÓN)

NIÑOS DIFÍCILES O CARACTERIALES

TGC asociados a Trastornos del desarrollo (ASPERGER…)

OTROS: TOURETTE, SÍNDROME DISEJECUTIVO…
¿ PARA QUÉ IDENTIFICAR?
 IDENTIFICAR
PARA
CONTROLAR Y EXCLUIR VS
IDENTIFICAR PARA
TRANSFORMAR
IDENTIFICACIÓN CAUSAL
PROPUESTA DE BARKLEY

FACTORES INDIVIDUALES: TDAH,
TEMPERAMENTO
 PAUTAS DE CRIANZA: APEGO Y MANEJO
CONDUCTUAL ( ATENCIÓN, REFUERZO,
COHERENCIA, SUPERVISIÓN, ESCALADAS…)
 CARACTERÍSTICAS DE LOS PADRES
(ENFERMEDAD MENTAL, TEMPERAMENTO,
CONDUCTA…)
 ACONTECIMIENTOS VITALES
(Caso de SAM)
Interacción características individuales competencias del
contexto
COMPETENCIA FAMILIAR
Muy competente
DIFÍCIL
OJO¡¡¡¡
Y ESCOLAR: CURRÚCULUM,
CONVIVENCIA,
INTERACCIÓN,
INTELIGENCIA EMOCIONAL
FÁCIL
CARACTERÍSTICAS
INDIVIDUALES
TGC
Poco competentes
TRAYECTORIA VITAL DE RIESGO
Bebé de temperamento difícil y madre
EN CLAVE DE CONTINUIDAD
con pocas habilidades parentales
Dificultades para establecer un apego seguro
Modelos internos del yo y de las relaciones inseguros
Baja competencia social
Dificultades en las relaciones con
iguales (rechazo, absentismo escolar,
creación de una red social alternativa
y no normativa)
Consumo de sustancias, abandono del
sistema educativo, implicación en
actos delictivos, dificultades de ajuste
personal y social
TRAYECTORIA VITAL DE RIESGO
Bebé de temperamento difícil y madre
EN CLAVE DE DISCONTINUIDAD
con pocas habilidades parentales
Dificultades para establecer un apego seguro
Modelos internos del yo y de las relaciones inseguros
Baja competencia social
Intervención de la psicóloga escolar
del centro educativo
CARACTERÍSTICAS
PSICOLÓGICAS
CARACTERÍSTICAS COMUNES EN EL ALUMNADO CON TGC.
FACTORES PERSONALES (necesidades educativas especiales)

IMPULSIVIDAD_FALTA DE REFLEXIVIDAD

INATENCIÓN

RIGIDEZ E INTOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

POCA EMPATÍA

SUSPICACIA

DÍFICULTAD EN EL AUTOCONTROL

FALTA DE HABILIDADES SOCIALES

Alto nivel de actividad (estado o escaladas)
INTERVENCIÓN
PRINCIPIOS BÁSICOS








Relación: el reconocimiento, la aceptación y el apoyo
Busca la comprensión del problema y la transformación
(paciencia)
Se interviene tanto en el contexto como en el sujeto.
Se da mucha importancia a la prevención y anticipación.
Disciplina positiva: incremento del repertorio positivo alternativo
al inadaptado.
Funcionalidad de la conducta: comunicación.
Observación, hipótesis, verificación.
Considera a los padres y profesores como participantes activos
en la intervención: entrenamiento.
GRADIENTE
PROBLEMAS-TRASTORNOS
PRIMERO
DAR TIEMPO
MEDIDAS
ORDINARIASEXTRAORDINARIAS
CONVIVENCIA-ATENCIÓN
DIVERSIDAD
EV PPINFORMEDICTAMEN
A LA
RESPUESTA EDUCATIVA

Mejorar la comprensión y dinámica de estos
trastornos:
– cambiar la “mirada”
– Mejorar las estrategias
– Ajustar los recursos

Realizar un buen análisis y valoración tanto
de los factores personales( riesgo y
protección), como los contextuales (riesgo y
protección) que están determinando el
desarrollo y la cristalización de las
dificultades del niño o joven en cuestión.
“…Si interpreta la conducta de un niño
como planeada y voluntaria, entonces
calificativos como "testarudo“,
“manipulador", "coercitivo", "repelente",
"que busca llamar la atención",
"controlador", "rebelde“, “futuro
delincuente” "insolente“…le parecerán
perfectamente razonables…
EOE_ Especializado TGC - Cádiz y Sevilla
CONTEXTO DE RIESGO
CONTEXTO FAVORABLE
IMPOTENCIA
RETO- AYUDA
BAJAS EXPECTATIVAS:
PROFECÍAS
EXPECTATIVAS POSITIVAS
BALONES-FUERA
DISPOSICIÓN A HACER
CAMBIOS
MIEDO
FIRMEZA-FLEXIBILIDAD
RECHAZO-HOSTILIDAD
ACEPTACIÓN
DESCONOCIMIENTO
NFORMARSE Y FORMARSE
POCA HABILIDAD
PERSONAL
BUENA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
AUSENCIA O MAL USO DE
LOS RECURSOS
RECURSOS PRESENTES Y
OPTIMIZADOS
FALTA DE APOYO ENTRE
CXOMPAÑEROS
TRABAJO EN EQUIPO
EOE_ Especializado TGC - Cádiz y Sevilla
Habilidades
sociales para
adultos de
referencia que
trabajan con
menores con
trastornos de
comportamiento.
M. Segura
Morales
INTERVENCIÓN: TRES PATAS



La modificación de los CONTEXTOS antes que tenga lugar la
conducta problemática. PREVENCIÓN
La enseñanza ACTIVA Y PROGRAMADA de un repertorio
conductual y emocional más apropiado, alternativo ( incompatible)
con las conductas desadaptativas.
MANEJO CONDUCTUAL Y EMOCIONAL
TODO ELLO IMPLICA:
 Medidas ORGANIZATIVAS: Generales (modelo de convivencia) y
específicas (Modalidades de escolarización).
 Medidas CURRICULARES: generales (metodologías:
cooperativo, TIC, inteligencias múltiples…) y específicas
(adaptaciones curriculares, casi siempre adaptaciones
metodológicas)
LA MODIFICACIÓN DE LOS CONTEXTOS
ANTES QUE TENGA LUGAR LA CONDUCTA
PROBLEMÁTICA. PREVENCIÓN
Previsión y anticipación
Modelo de convivencia: disciplina positiva
Manejo conductual y estilo docente
(inteligencia emocional del profesorado.
Neuronas en espejo)
Organización: estructuración; normas,
rutinas, transiciones..
Currículum: metodología, adaptaciones,
deberes
LA ENSEÑANZA ACTIVA Y PROGRAMADA DE UN
REPERTORIO CONDUCTUAL Y EMOCIONAL MÁS
APROPIADO, ALTERNATIVO ( INCOMPATIBLE) CON LAS
CONDUCTAS DESADAPTATIVAS.
•
•
•
•
•
•
•
EDUCACIÓN EMOCIONAL:
RECONOCIMIENTO Y MANEJO EMOCIONAL
TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
EMPATÍA
AUTOCONTROL
INTERVENCIÓN COGNITIVA: FUNCIONES EJECUTIVAS
ATENCIÓN, MEMORIA OPERATIVA, PLANIFICACIÓN,
PENSAMIENTO (ALTERNATIVO, CAUSAL,
CONSECUENCIAL…), AUTOINSTRUCCIONES,
INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD
• LA HIPERACTIVIDAD
• CANALIZAR Y ESTRUCTURAR
• HABILIDADES SOCIALES: GUIONES EN DISTINTAS
SITUACIONES. ASERTIVIDAD
CÓMO APLICARLOS

Lo mejor, en pequeño grupo.
Preventivamente: en la acción
tutorial
 A veces, determinadas técnicas se
pueden enseñar individualmente
(relajación, control de la ira…)

MANEJO CONDUCTUAL Y
EMOCIONAL
SABER RELACIONARNOS Y
COMUNICARNOS CON EL
ALUMNO DIFÍCIL, TESTARUDO,
DESAFIANTE…
ACTUAR ANTE SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS Y CRISIS
ALGUNAS PISTAS

ACEPTACIÓN Y VALIDACIÓN (persona) Y
FIRMEZA (conducta).
 DISCIPLINA POSITIVA (hacer crecer lo
verde).
 OBEDIENCIA (dar pocas órdenes, claras,
cortas, en positivo, de una en una,
asegurar cumplimiento, con expectativas
positivas, nunca amenazantes: jugar con
la comunicación y las palabras…)
INTERVENCIONES ADECUADAS
EN SITUACIONES TENSAS
LA EMPATÍA
 LA PERSUASIÓN LÓGICA : BÚSQUEDA DE SOLUCIONES
 LA DISTRACCIÓN
 EL HUMOR
 DISMINUIR EXIGENCIA
 EXTINCIÓN (A VECES)
DURANTE SU APLICACIÓN, EL ADULTO DEBE ES SEGUIR
INTERPRETANDO LAS SEÑALES PARA VALORAR EL
EFECTO DE LOS INTENTOS DE AYUDAR AL NIÑO A
MANTENER LA COHERENCIA

PAUTAS DE ACTUACIÓN EN MOMENTOS TENSOS
Puede facilitar la comunicación, la colaboración para
resolver el problema y la resolución, o bien (2) el
Empeoramiento (se llega a la crisis)
NO
Enfadarse
Alterarse
Chillar
Pegar
Insultar
SI
Reconocer sentimiento
bajar exigencia
Alternativa-solución
Distracción
recordar brevemente recompensa
LO MORAL
Algunos autores lo consideran clave, especialmente en el Trastorno
Disocial.

Lo Moral en los centros educativos se trasmite de muchas formas:
modelo de los adultos, determinadas materias, programas de
sensibilización ante determinados temas (acoso, coeducación…),
efemérides (día de la Paz..), planes de Convivencia ( trabajo de las
normas, mediación de conflictos). Pero sobre todo los valores se
tramiten y se viven a través del CURRÍCULUM OCULTO.

Hay programas de Competencia Social o de educación en Valores
que abordan explícitamente la Educación Moral. La metodología
más usada son los DILEMAS MORALES y el ANÁLISIS DE CASOS.

Determinados autores consideran que en los momentos actuales
donde proliferan los T de C, sería conveniente favorecer en los
centros “EXPERIENCIAS” de altruismo, ayuda…para favorecer el
desarrollo de la “empatía” en los alumnos.
MODIFICACIÓN DE
CONDUCTA
 Modelo
de intervención
sistémico y basado en el análisis
funcional de la conducta, que
persiga también la modificación
de los contextos en los que la
persona con dificultades está
inserta.
REGISTRO FUNCIONAL
ANTECEDENTES
CONDUCTA MANIFIESTA
CONSECUENTES
Todos aquellos estímulos
La conducta observada,
perfectamente
(situaciones, órdenes,
Conductas, sucesos, etc.)
identificada y descrita.
que ocurren justo antes de
la conducta problema
Todos aquellos estímulos
(situaciones, órdenes,
Conductas, sucesos, etc.)
que ocurren justo después
de la Conducta Problema.
Ej. La tutora entrega dice
a la clase que van a hacer
tal actividad de la pagina
tal
Ej la tutora se dirige a él y
le dice que debe sacar el
libro y hacer la actividad
El alumno dice una
palabrota, se levanta y
comienza a correr por la
clase. No hace la actividad
y es sacado de la clase,
para ser controlado sin
hacer nada.
Ej. El alumno ni siquiera
saca el libro, permanece
en el asiento moviéndose
DESENCADENANTES

Los más frecuentes en el medio escolar son:
1. La tarea es difícil y aburrida.
2. Se le exige un trabajo por un periodo prolongado.
3. Hay poco control (patios, clases, espacios abiertos,
excursiones, transiciones de aulas...).
4. Se realizan cambios de actividades que el niño no
controla.
5. El niño no sabe qué se espera de él.
6. Sólo se le recuerdan los errores, no se le acepta
como es.
7. No se le respeta (se le chilla, amenaza...).
8. Es castigado en exceso.

Hay también “ desencadenantes o
predisponentes remotos” es decir,
situaciones en las que se encuentra el
alumno que hacen que su umbral baje y la
posibilidad de colapso aumente
considerablemente:
- Hambre y sueño
- Venir de una escena familiar muy tensa
- Cambios en la familia (los miércoles, cuando va a ver
al padre y después vuelve..)
- Stress infantil: cuando en casa se le está pidiendo y
controlando mucho (padres que quieren que sus hijos
sean perfectos..)
REFORZADORES INADVERTIDOS





Atención del profesor o los compañeros
Escapa de la tarea
Incluso pasa a una actividad más
agradable
Consigue lo que pedía
Vienen sus padres
LO QUE PODEMOS HACER SEGÚN LA
HIPÓTESIS FUNCIONAL





Tener en cuenta los desencadenantes:
Llamar la atención de los adultos:
• Darle atención positiva.
• Hablar con él/ella un rato cada día
• Darle una responsabilidad en la que se sienta
protagonista
Llamar la atención de los compañeros:
• Instruir a los compañeros
• Favorecer su integración
Eludir la tarea
• Adaptarla
• Darle instrucciones personalizadas
• Aumentar la motivación
• Ayudarle
Ideas erróneas: me mira mal, lo hace para
fastidiarme…trabajarlo individualmente
ADEMÁS LA SITUACIÓN
EMPEORA SI SE LE DAN VARIAS
ÓRDENES A LA VEZ









Un caso típico podría ser algo parecido a esto:
Padre: Hoy voy un poco retrasado. Termínate el desayuno, pon
los platos en el fregadero y prepárate para ir al colegio.
Hijo: [inicio de un bloqueo de vapor]: Pero si aún no he acabado
de comer
Padre : ¿Por qué no coges una manzana o algo? ¡Vamos, date
prisa! Tengo que pasar por la oficina de correos de camino al
trabajo.
Hijo : ¡No puedo hacerlo!
Padre. ¿No puedes hacer el qué? ¿Por qué siempre me
haces esto cuando tengo prisa? Por esta vez, por favor,
¿podrías hacer lo que te pido sin discutir?
Hijo: ¡No sé qué hacer!
Padre: ¡Te lo acabo de decir! ¡No me provoques!
Hijo: [Colapso].
UN PASO MÁS (personales y
contextuales)

Un diagnóstico- descubrimiento de los
“factores de protección” del individuo y
su contexto con el fin de potenciarlos y
utilizarlos a su favor, evitando un modelo
basado excesivamente en el déficit.
También en este alumnado es útil el
concepto de “inteligencias múltiples”.
RESILIENCIA
La RESILIENCIA entendida como la capacidad para recuperarse y sobreponerse con éxito a la adversidad es porque
ha logrado desplazar el modelo medico basado en la patología para aproximarse a un modelo basado en la construcción
de fortalezas internas. Se trata de una revolución que no atañe solo al saber médico: en el campo educativo, pensar en
términos de resiliencia implica poner el foco en la adquisición y desarrollo de competencias y facultades, en los
puntos fuertes y no en los déficit. Algo no tan simple si tenemos en cuenta las situaciones de riesgo a las que se hallan
expuestos tantos niños y jóvenes: la pobreza crónica, el abandono, el estrés prolongado, los traumas producto de
diversas situaciones de violencia, la drogadicción o el alcoholismo de los padres, etcétera. Los estudios indican, sin
embargo, que aquellos niños que han generado un comportamiento resiliente, es decir, que han podido sobreponerse a
esas experiencias negativas fortaleciéndose en el proceso, han contado con alguna persona, ya sea de la familia
extensa o de la comunidad, con quien lograron establecer un vinculo positive. Es aquí donde el rol de la escuela, y en
particular el de los docentes, adquiere todo su valor y su complejidad.
... de contenidos más teóricos, aunque con muchas
propuestas prácticas ...
•Vallés Arándiga
Antonio.
•Modificación de
la Conducta
Problemática del
alumno.
•Editorial Marfil.
... de contenidos más teóricos, aunque con muchas
propuestas prácticas ...
•Órjales Villar, Isabel.
•Déficit de Atención
con Hiperactividad.
•Cepe.
... de contenidos más teóricos, aunque con muchas
propuestas prácticas ...

Miranda Casas A, Amado
Luz L, Jarque Fernández
S

Trastornos por déficit de
atención con
hiperactividad.
Una guía práctica.

Algibe
... de contenidos más teóricos, aunque con muchas
propuestas prácticas ...

Miranda Casas, Ana.

HIPERACTIVIDAD Y
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE. Análisis
y técnicas de
recuperación.

Promolibro
... de contenidos más teóricos, aunque con muchas
propuestas prácticas ...
•Bonet Trinidad
•Aprendiendo
con los niños
hiperactivos. Un
reto educativo.
•Thomson
... para mejorar la atención
y el control de la impulsividad ...
•Orjales, Isabel y
Polaino-Lorente, A
•Programas de
Intervención CognitivoConductual para niños
con Déficit de Atención
con Hiperactividad.
•CEPE
... para mejorar la atención
y el control de la impulsividad ...
•Gargallo, Bernardo
•PIARR. Programa
de Intervención
educativa para
Aumentar la
Atención y la
Reflexividad
•TEA
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y el control de la impulsividad ...

Bornas i Agustí, X.;
Cervera Barceló, M. y
Galván Pascual, M.R.


PEMPA... Para,
Escucha, Mira, Piensa
y Actúa
Programa para el
Desarrollo de la
Reflexividad y el
Autocontrol

Albor-Cohs.
... para mejorar la atención
y el control de la impulsividad ...
•Alvarez Pérez, L y
Glez Castro, P
•Fíjate y Concéntrate
Más. 1º,2º, 3º Ciclo de
Primaria, Educación
Secundaria.
4 Cuadernos y 4 CDs
•CEPE
... para mejorar la atención
y el control de la impulsividad ...

García Pérez, E.M.

ENFÓCATE Programa de
Entrenamiento en
Habilidades
Atencionales

Albor-Cohs.
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y el control de la impulsividad ...
•Vallés Arándiga, A.
•Programa para el
tratamiento educativo
de la hiperactividad I-II
ATRESO-I: atención,
reflexión y sosiego.
•Método EOS
... para mejorar la atención
y el control de la impulsividad ...
 Vallés Arándiga,
A
 Fíjate bien I, II,
III. EP
 Desarrolla las
habilidades
atención
concentrada y
selectiva
 Ed. Promolibro
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga
•Programa de
Refuerzo de las
Habilidades Sociales
(Asertividad)
I, II.EP. ESO.
•Método EOS.
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Salvador
Granados,
Margarita
•Programa de
Desarrollando
Emocional.
•Algibe
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga
•Siendo Inteligentes
Con Las Emociones
(SICLE).
•I, II, III EP..
•Ed Promolibro
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga.
•Autocontrol.
•Marfil. (dos
ediciones: por
curso y por ciclo
de EP)
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga.
•Autocontrol.
Entrenamiento en
actitudes, valores
y normas.
•Marfil. (dos
ediciones: por
curso y por ciclo
de EP)
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga y
Vallés Tortosa
•Habilidades Sociales
EP_ ESO.
•Guía Didáctica
•Ed Marfil
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga
PIECE I-V (EP_ESO)
Conocer las emociones, el
control de las mismas, la
solución de conflictos
Método EOS
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga, A. y
Vallés Tortosa, C
•Programa de
solución de conflictos
interpersonales I, II, III
Primaria y Secundaria
•Método EOS
... para mejorar el autocontrol emocional ...
•Vallés Arándiga, A.
•Desarrollando la
Inteligencia
Emocional I-V.
(se trabajan las
emociones y su
control, la empatía,
las relaciones
interpersonales)
Primaria y Secundaria
•Método EOS
... más difícil de conseguir ...
•Programa de
Educación
Social y
Afectiva.
Cuadernos de
Puerta Nueva.
Delegación
Provincial de
Educación.
Málaga
… intervención en …
Huebner, D. Qué puedo hacer cuando...
•ESTALLO POR CUALQUIER COSA
(superar los problemas con la ira,
herramientas para calmarse)
•REFUNFUÑO DEMASIADO (superar el negativismo)
•ME PREOCUPO DEMASIADO
(vencer la ansiedad)
•De 6 a 12 años
•TEA Ediciones
… intervención en …
•Hernández P. y García Mª D.
•PIELE, Programa
instruccional para la
evaluación y liberación
emocional “aprendiendo a
vivir”
•Desarrollo de aspectos
afectivos y sociales de la
personalidad.
•TEA
… intervención en …
•Beauregard LA y
otros.
•Autoestima. Para
quererse más y
relacionarse mejor.
•Ed. Narcea.
… intervención en …
•Barkley Russell A.
Benton Christine M.
•HIJOS DESAFIANTES Y
REBELDES
Consejos para recuperar el
afecto y lograr una mejor
relación con su hijo
• Ed. Paidos
… intervención en …
•Greene Ross W.
•EL NIÑO INSOPORTABLE
Un nuevo enfoque para
comprender y educar a niños
crónicamente inflexibles y que
se frustran con facilidad
• Editorial Medici
… intervención en ESO


Tomàs J. y Casas M.
(eds.)
IMPULSIVIDAD Versus
AGRESIVIDAD.
Habilitación social,
tratamiento y casos
clínicos
 Herramienta para
entender, comprender
y ayudar al niño y
adolescente con
trastornos y
alteraciones de
conducta
 Laertes
… para trabajar con las familias …

Carrobles, JA y Pareja
J

Escuela de padres
Guía práctica para
evitar problemas de
conducta y mejorar el
desarrollo infantil

Pirámide. Ojos Solares
… para trabajar con las familias …

Díaz Sibaja, MA,
Comeche, I y Díaz
García, MI.

Programa EDUCA.
Escuela de padres
Educación positiva
para enseñar a tus
hijos

Pirámide. Ojos Solares
Apoyo Conductual Positivo
UNA MIRADA COMPRENSIVA
PERMITIRÁ :

ANTICIPARSE CUANDO HAY FACTORES DE RIESGO

TOMAR DECISIONES SOBRE MEDIDAS EDUCATIVAS, DESDE LAS
ORGANIZATIVAS HASTA LOS DISTINTOS PROGRAMAS

MEJORAR EL CONTEXTO

SABER ACTUAR ANTE LAS DISTINTAS CONDUCTAS

MEJORAR LA RELACIÓN

DESANGUSTIAR, DESCULPABILIZAR

ELIMINAR PROFECÍAS: “futuro delincuente…”

EVITAR LA EXCLUSIÓN