Aportes Interdisciplinarios en el Ejercicio Profesional de la Salud Mental- 2012

APORTES INTERDISCIPLINARIOS
EN EL EJERCICIO PROFESIONAL
DE LA SALUD MENTAL
Coordinadores
Mtra. María Guadalupe Covarrubias de la Torre
Mtra. Angélica Ceja Barrera
Mtra. Laura Elizabeth Oliveros Chávez
Psic. José de Jesús Gutiérrez Rodríguez
Psic. Laura Nadhielli Alfaro Beracoechea
DEPARTAMENTO DE CLINICAS DE SALUD MENTAL
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Primera Edición Mayo 2012
D.R. © 2012, Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Departamento de Clínicas de Salud Mental
Sierra Mojada 950
Colonia Independencia
ISBN 978-607-450-522-1
Hecho e impreso en México
La información contenida en este libro es una compilación de ideas de los distintos autores
2
INDICE
PRESENTACIÓN
8
ADAPTACIÓN
DE
ESTRATEGIAS
DE
AFRONTAMIENTO
EN
COMPETICIÓN DEPORTIVA Y EL SÍNDROME DE BURNOUT EN
DEPORTISTAS MEXICANOS.
Percastre Miranda Raúl, Esteban Valdés Juana María de la Luz, Márquez
Rosa Sara, Garcés de Los Fayos Ruíz Enrique Javier.
10
DETECCIÓN DE CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO TÉCNICO EN LA ZONA VALLE DE
MEXICALI, BAJA CALIFORNIA.
Aguilar Soto Maribel, Corrales Núñez Denisse G., Fulquez Castro Sandra
Carina, Gutiérrez García L. Patricia, Morales Martínez Dafne, Ramírez Pérez
Mayra A.
18
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
PERCIBIDA
Y
DEPRESIÓN
EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO TÉCNICO.
Barraza Franco Diego, Torres García Julio César, Aguilera Rodríguez
Gerardo, Ruvalcaba Romero Norma Alicia
31
GRUPOS DE APOYO: UNA ALTERNATIVA PARA LA FAMILIA CON
PACIENTE ESQUIZOFRÉNICO. EXPERIENCIA DE UN GRUPO.
Casarrubias Campos María De La Luz, Ramírez Guerrero Erick Salvador,
Vázquez Flores Neftalí
46
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA SEPARACIÓN DE PAREJA EN
ALUMNOS DE LAS LICENCIATURA DE PSICOLOGÍA DEL CENTRO
UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA.
Castillo Herrera Claudia, Ávila García Karina, Reyes Contreras Gustavo.
59
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA COMO ALTERNATIVA
PARA EJERCITAR LA MEMORIA DE TRABAJO EN EL ADULTO MAYOR.
León Ceballos Rossana, Hernández Loeza Oralia Rocío, Verdugo González
Judith
80
LA DEPRESION POSPARTO Y LAS REPRESENTACIONES DE LA
MADRE EN RELACION CON SU HIJO. (AVANCES DE LA
INVESTIGACION)
Angélica Ceja Barrera, Gabriel Zárate Guerrero, Carmen Espinosa Gómez.
97
3
LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN CIUDAD DEL CARMEN, CAMPECHE. UN
RECORRIDO NOVEDOSO.
Andrés Cerón Salazar, Sara Esther Castillo Ortega, Juan Pablo Sánchez
Domínguez.
120
EDUCACIÓN SEXUAL EN NIÑOS CON CAPACIDADES DIFERENTES EN
ZONA RURAL
Cordero, A., Esquivias, K., Fulquez, S., García, D., Moreno, F. y Rodríguez,
V.
130
EL AMOR MATERNO Y SUS VICISITUDES
María del Carmen Espinosa Gómez, Angélica Ceja Barrera, María Teresa
García Sánchez, Martha Laura Gutiérrez Fraire.
141
INCONSCIENTE, UN CONCEPTO QUE DEFINE Y DIRIGE LA CLÍNICA
PARA LA CURA EN PSICOANÁLISIS: FREUD Y SU INCONSCIENTE,
LACAN Y SU INCONSCIENTE.
Flores Bernardino Verónica
154
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL AJUSTE PSICOLÓGICO: UN
ESTUDIO CON ADOLESCENTES DE DISTINTAS CULTURAS.
Sandra Carina Fulquez Castro, Montserrat Alguacil De Nicolás
170
MODELO FAMILIAR PREVENTIVO DE SUICIDIO (Proyecto de
Investigación)
Ma. de los Angeles Garcìa Gòmez, Natalia Narvaez Banda, Edith Rocha
Maya, Maria Mercedes Pèrez Betancourt
192
MALESTAR DOCENTE EN EDUCACION PREESCOLAR Y PRIMARIA. UN
ESTUDIO COMPARATIVO
Luis Fernando García Hernández, Sandra Carina Fulquez Castro, Montserrat
Alguacil De Nicolás.
203
EL SÍNDROME BURNOUT Y SU RELACIÓN CON LA RUTINA LABORAL.
García Zubillaga Diana Ixchel, Ramírez Guerrero Erick Salvador, Castro
Carbajal Victor Manuel, Trejo Álvarez Luisa Xichetl
220
LA IMPUNIDAD COMO ELEMENTO ESENCIAL DENTRO DEL CONTEXTO
DEL MENOR INFRACTOR.
Salvador Garibay Rivas
236
LEYENDO Y ESCRIBIENDO: ―ALICIA EN EL PAÍS DE LOS ESQUIZOS‖.
Guerra Díaz Alicia Josefina y Robles Pérez Rosario de los Ángeles
259
4
ACTITUDES FRENTE A LOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS Y
VIOLENTOS EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DEL CENTRO
UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS.
Gutiérrez Castro Lauro
267
APROXIMACIONES A LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACION
Gutiérrez Fraire Martha Laura, Sánchez García Ana Guadalupe,
Hernández Paz María Teresita de Jesús
282
ESTRÉS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS
Hernández Paz María Teresita de Jesús; Ana Guadalupe Sánchez García;
Gabriel Zárate Guerrero
299
ESTILOS DE VIDA SALUDABLES EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Hernández Loeza Oralia Rocío, Verdugo González Judith
310
AGUDEZA VISUAL EN LA POBLACIÓN AUTISTA (Proyecto de
Investigación alumnos pregrado)
Amalia Guadalupe Gómez Cortero, Ana Karen Melgoza Galván, Edith López
Suarez
319
SALUD MENTAL EN MUJERES DE ZACATECAS CON PAREJA
MIGRANTE.
Lozano Razo Georgina, García Sánchez María Dolores, Luis Delgado Oliva
Erendira, Zavala Rayas Javier, Miramontes Zapata Silvia del Carmen,
Sánchez Bautista Juan Martín.
331
SISTEMA DE CARACTERIZACION TOPOGRAFICA PARA ACTIVIDAD
ELECTRICA CEREBRAL CON PACIENTES DE TDAH.
Gerardo Luna G, Moisés Álvarez R, David Herrera S, Jorge Peña O.
345
LO QUE EL PSICOANÁLISIS NO ES.
Flavio Meléndez Zermeño
355
FAMILIAS CON UN MIEMBRO CON DISCAPACIDAD: SUS INDICADORES
DE CALIDAD DE VIDA.
Carolina Mora Huerta
367
PROGRAMA DE INTERVENCION PSICOEDUCATIVA PARA LA
PROMOCION DE HABILIDADES PSICOLOGICAS Y SOCIALES
AVANZADAS EN PREADOLESCENTES Y ADOLESCENTES.
Morales Rodríguez Marisol, Díaz Barajas Damaris, Del Toro Valencia
Marcela Patricia.
374
IMPORTANCIA DE LA SUBJETIVACIÓN EN LA ATENCIÓN A LAS
MUJERES CON CÁNCER DE MAMA.
Pérez Ruvalcaba Héctor, Rojas Hernández María del Carmen
5
387
INFLUENCIAS DE LOS PADRES EN LA PERCEPCIÓN Y ADQUISICIÓN
DE ADICCIONES DE SUS HIJOS.
Pérez Pedraza Bárbara de los Angeles
396
IMPACTO EN NIVELES DE DEPRESIÓN E ÍNDICE DE MASA CORPORAL
DESPUÉS DE UN TRATAMIENTO MULTIDISCIPLINARIO PARA LA
OBESIDAD INFANTIL.
Pompa Guajardo Edith Gerardina y González Ramírez Mónica Teresa
411
DIFERENCIAS EN ESTILOS PARENTALES Y CLIMA FAMILIAR ENTRE
POBLACIÓN CLÍNICA Y POBLACIÓN GENERAL.
Norma Alicia Ruvalcaba Romero, María Guadalupe Covarrubias de la Torre
423
EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD.
Sánchez García Ana Guadalupe, Hernández Paz María Teresita de Jesús,
Gutiérrez Fraire Martha Laura
436
DEPRESIÓN
Y
FUNCIONES
EJECUTIVAS
EN
PACIENTES
HOSPITALIZADOS EN EL INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS DEL CARIBE,
SANTA MARTA – COLOMBIA.
Sánchez Solano Dinora y Vargas Roncallo Jorge Andrés.
450
POPULARIDAD: REDES SOCIALES Y PERCEPCIONES DENTRO DE LOS
GRUPOS DE ADOLESCENTES EN CENTROS EDUCATIVOS
Flores Sanmiguel Israel.
461
CONSTELACIONES FAMILIARES CON ENFOQUE GESTALT.
Alejandro Vera Ramírez, Maria Guadalupe Covarrubias De La Torre
487
ESTRÉS
EN
ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS,
ESTUDIO
COMPARATIVO ENTRE COLIMA Y CIUDAD JUÁREZ.
Vidaña Gaytán María Elena, Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia, Vázquez Ramírez
Patricia, Castro Valles Alberto, Riosvelasco Moreno Leticia, Ibáñez Erick
Vietnam, Loredo Jiménez Karla Ivette
494
ESTRÉS ENTRE UNIVERSITARIOS DE COLIMA Y MICHOACÁN.
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia, Méndez Puga Ana Ma., Alveano Hernández
Jesús, García Martínez Yolanda, Zalapa Lúa Elsa Edith, Méndez Meza
Adrián Jahir
504
6
ESTRÉS EN UNIVERSITARIOS DE LA UNIVERSIDAD LATINA DE COSTA
RICA, UNA BREVE COMPARACIÓN CON ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD DE COLIMA, MÉXICO.
Loría Jiménez Melissa, Monge Solano Jimena, Vega Araya Luis Diego,
Ocampo Hernández Aarón, Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia
514
ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA Y BACHILLERATO,
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE COLIMA Y COSTA RICA
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia, Ruiz Vargas Ligia, Yánez Velasco Claudia
Leticia, Fonseca Calderón Ricardo Quesada Jiménez Mariángeles,
Martínez Pedraza Gladys Aleida
523
ESTRÉS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, DIFERENCIAS ENTRE
COLIMA, MÉXICO, SAN JOSÉ, COSTA RICA, SAN JUAN, ARGENTINA Y
TARAPACÁ, CHILE
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia, López González Ana Lorena, Jiménez Macías
Iván Ulianov, Zapata Sepúlveda Pamela, González Cristina, Simó Alday
Norma, Yáñez, Velasco Claudia Leticia, Solorio, Pérez Carlos David, León
Cárdenas Verónica, Galeana de la O. Lourdes
531
ESTRÉS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, DIFERENCIAS ENTRE
COLIMA Y ZACATECAS
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia*, García Sánchez María Dolores**, LuisDelgado Oliva Eréndira**, Samaniego Garay Rafael Armando, **, Jiménez
Macías Iván Ulianov*, Galeana de la O. Lourdes*
543
CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA
CÁTEDRA, PRÁCTICAS PROFESIONALES DE PSICOTERAPIA INFANTIL
Jaime Reynoso Mayra, López Lizárraga Eduardo
548
PROPUESTA DE DISEÑO DE CURSO EN LÍNEA PARA EL ABORDAJE,
CANALIZACIÓN Y TRATAMIENTO DE VÍCTIMAS DE COERCIÓN EN
ALGUNAS ASOCIACIONES RELIGIOSAS.
Sánchez Lopezaraiza Alejandra.
557
7
PRESENTACIÓN
El V CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD MENTAL Y V REUNIÓN
INTERNACIONAL ACADÉMICO-CIENTÍFICA SOBRE PROCESOS DE SALUDENFERMEDAD MENTAL cumple su quinta edición y se consolida como un
espacio académico abierto y plural en donde se promueve el trabajo que los
profesionales de la salud mental estamos realizando en torno a la comprensión de
esta dimensión humana.
Los profesionales nos encontramos en este congreso internacional, con el ánimo
de compartir conocimientos y discutir opciones de trabajo generados en estos
años recientes y compartiendo las propuestas actuales de intervención que se
aplican para solucionar la problemática de la salud mental tanto en nuestro país
como en el mundo. En un ámbito complejo resulta necesaria la conciencia de
conjuntar esfuerzos teórico-prácticos que motiven la reflexión y la acción para
enfrentar la actualización profesional en beneficio de las poblaciones atendidas.
Este Quinto Congreso Internacional en la región Occidente, ha demostrado que es
posible conjuntar fuerzas y conseguir resultados satisfactorios con la cooperación
entre el equipo organizador y las autoridades universitarias, así como la
participación del gran conjunto de profesionales, investigadores y asistentes que le
dan vida al evento y gracias a los cuales tenemos como uno de sus resultados,
esta muestra documental de trabajos de investigación y exposición.
En
esta
publicación,
reunimos
trabajos
valorados
positivamente
en
su
presentación durante el congreso por los asistentes y ahora estarán al acceso de
públicos nuevos mediante su publicación digital. Nuestro reconocimiento a los
autores de los textos, que dejan constancia de sus esfuerzos y su constante
dedicación a la comprensión de los procesos de salud-enfermedad mental, y que
8
generosamente nos hicieron llegar su material para generar esta otra oportunidad
de compartir, enseñar y actualizar a futuros lectores de esta obra.
Por nuestra parte, los responsables de editar y materializar estas Memorias, les
compartimos estos resultados para que en la lectura y la reflexión, siga
nutriéndose el entendimiento, y su pasión por conocer e investigar en este campo
tan importante para la salud humana al cumplir la primer década del siglo XXI.
9
ADAPTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN COMPETICIÓN
DEPORTIVA Y EL SÍNDROME DE BURNOUT EN DEPORTISTAS MEXICANOS
Percastre Miranda Raúl*, Esteban Valdés, Juana María de la Luz*, Márquez Rosa,
Sara**, Garcés de Los Fayos Ruíz Enrique Javier***
*UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO (UAEMEX)
**UNIVERSIDAD DE LEÓN ESPAÑA (ULE)
***UNIVERSIDAD DE MURCIA ESPAÑA (UME)
Resumen
Los resultados que se presentan en este trabajo son los estudios preliminares de
la validez y confiabilidad de. Las versiones españolas del cuestionario de
Estrategias de Afrontamiento en la Competición deportiva (ISCCS) y el síndrome
de Burnout para Deportistas (MBI-a).
Colaboraron 401 deportistas de 22 disciplinas deportivas del Estado de México,
los cuales participaron en eventos tanto locales como internacionales, el nivel de
estudios de los mismos es de secundaria hasta posgrado.
Con respecto a la validez de las Estrategias de Afrontamiento en Competición
Deportiva, se encontró un alfa de .895, con una varianza explicada de 65.84; en
relación al inventario del Síndrome de Burnout el alfa fue de .833 y una varianza
explicada de 44.31.
Palabras clave: Estrategias de Afrontamiento, Síndrome de Burnout, Validez y
Confiabilidad.
INTRODUCCIÓN
El concepto de afrontamiento ha tenido importancia en el campo de la psicología
durante más de cuarenta años. Durante los años de 1940 y 1950 significó un
concepto organizativo en la descripción y evaluación clínica, y actualmente,
constituye el centro de toda una serie de psicoterapias y de programas educativos
que tienen como objetivo desarrollar recursos adaptativos.
Por lo que al existir situaciones estresantes durante las competiciones deportivas,
lleva en muchas ocasiones a alteraciones del funcionamiento psicológico tales
10
como una menor capacidad de concentración, una pérdida del foco atencional, un
aumento de la ansiedad-estado o, desde el punto de vista somático, un
incremento de la tensión muscular (Márquez, 2004). El estrés agudo se produce
cuando el atleta interpreta una situación como estresante, por ejemplo, una crítica
por parte del entrenador, comentarios de los oponentes o de los espectadores,
aparición de una lesión o cometer un error. Cuando una situación interpretada
como estresante se prolonga en el tiempo, aparece el denominado estrés crónico.
Esta diferenciación es importante, ya que dependen del tipo de estrés las
estrategias de afrontamiento para conseguir una máxima efectividad en la
reducción de su intensidad (Gottlieb, 1997). En cualquier caso, dado que el
fracaso en desencadenar una respuesta adecuada al estrés agudo se traduce, con
frecuencia, en un empeoramiento de la capacidad de ejecución e incluso en un
abandono deportivo, es evidente que los atletas que participan en deportes
competitivos necesitan emplear habilidades psicológicas y estrategias de
afrontamiento efectivas para satisfacer sus expectativas y mejorar su rendimiento
(Márquez, 2006).
También Márquez (2006), menciona que dichas estrategias ha discurrido por dos
líneas de trabajo: la primera de ellas, se ha centrado en la identificación y
descripción de las estrategias de afrontamiento en diferentes deportes, mientras
que la segunda, se ha dirigido a examinar qué estrategias específicas resultan de
mayor utilidad para el manejo de las demandas internas y externas en los
entornos competitivos.
El Síndrome de Burnout se considera un apoyo como respuesta al estrés (GilMonte, 1997). Algunos autores, como Weisberg y Sagie (1999) y García (2006),
coinciden en definirlo como un síndrome de agotamiento físico, emocional y
mental, deshumanización y baja realización personal (rendimiento) encontrada en
el trabajo con los pacientes, pero también son los síntomas comunes estudiados
en profesores, trabajadores sociales y policías. En el ámbito deportivo se concibe
como ―el cansancio mental, emocional y físico generado por una dedicación
persistente hacia una meta, cuya consecución está dramáticamente opuesta.
11
Garcés de Los Fayos (1995), expone las diferentes prevalencias del ―Burnout‖ que
se han encontrado en deportistas. Otro estudio del mismo Garcés de Los Fayos
(1993), expone una prevalencia global de 33,33% con instrumento y criterios de
calificación completamente diferentes y con poca consistencia de los resultados.
Las competencias siempre generan ansiedad por lo que la utilización de las
estrategias de afrontamiento adecuadas le permiten al deportista estar
mentalmente alerta, con una sensación de autoconfianza y autocontrol emocional.
Quienes utilizan estrategias de afrontamiento incorrectas, suelen experimentar
mayor ansiedad debido a que evalúan sus decisiones en función de los resultados
de sus acciones. Es decir, una mala decisión suele generar mayor ansiedad
durante las competencias e incluso un estrés crónico y prolongado que se traduce
en un empeoramiento de la capacidad de ejecución que puede conducir hacia el
abandono deportivo y en casos extremos a la aparición de Burnout (Garcés de Los
Fayos, 2004).
Buena parte de los trabajos de investigación (Garcés de Los Fayos, Jara y Vives,
2006), se han centrado en detectar aquellas variables predictoras del síndrome.
Aunque se analizan en el siguiente apartado, se debe recordar que las mismas se
han agrupado en tres contextos próximos al deportista: social-familiar, deportivo y
personal (interno), como fue señalado en un trabajo anterior (Garcés de los Fayos
y Medina, 2002).
Pines et al., (1981), mantenían que ―trágicamente el burnout impacta precisamente
en aquellos individuos que son más idealistas y entusiastas‖. Es probable que el
deportista, por las circunstancias especiales que vive en su contexto de ―trabajo‖,
tienda a ser ―víctima propiciatoria‖ de este trastorno, entre otras cuestiones porque
reúne dos de las características que citaban los autores: idealismo y entusiasmo.
Con relación a las consecuencias asociadas al burnout, las complejas
interacciones de las variables predictoras anteriormente citadas, su intensidad y
frecuencia, así como la percepción más o menos aversiva que el deportista tenga
12
de ellas, provocarán un estado emocional en el deportista que puede facilitar la
ocurrencia de burnout.
MÉTODO
Objetivo:
Obtener la validez y confiabilidad del cuestionario de Estrategias de Afrontamiento
en la Competición Deportiva y del Inventario del síndrome de Burnout en
deportistas mexicanos.
Participantes:
401 deportistas de diferentes disciplinas, de ambos sexos, con un rango de edad
comprendido entre los 15 a 29 años, con estudios desde secundaria hasta
posgrado.
Instrumentos:
El primer instrumentos, fue el cuestionario de Estrategias de Afrontamiento en la
Competición Deportiva (ISCCS) (Gaudreau y Blondin, 2002a). Se utilizó la versión
española de Molinero y cols., (2006, 2008). El instrumento se compone de 38
ítems que se corrigen mediante una escala de tipo likert con cinco opciones de
respuestas.
El segundo instrumento utilizando para la presente investigación fue la versión
española de Burnout para deportistas (MBI-a) (Garcés de Los Fayos, 1994, 1999).
El cual se compone por 26 ítems integrados en tres factores; que se corrigen
mediante una escala tipo likert con cinco opciones de respuestas.
Procedimiento:
Para realizar la aplicación de instrumentos de manera organizada se acudió a los
diversos organismos que se encargan de promover el deporte en el Estado de
México, como son el IMCUFIDE (Instituto Mexiquense de Cultura Física y
13
Deporte), Área de promoción deportiva de la UAEM ( Universidad Autónoma del
Estado de México), Área de difusión cultural y recreativa de Palacio de Gobierno
del Estado de México, las Regidurías del deporte en los municipios de Toluca y
Tenango del Valle y a distintos Clubes privados, Asociaciones y Federaciones
deportivas
RESULTADOS
Para la primera fase de la investigación, una vez aplicados y codificados los datos
en una base electrónica, se efectuaron los análisis estadísticos utilizando el
programa SPSS versión 16.0 para Windows. Se realizó un análisis factorial por el
método de componentes principales con rotación varimax, que determinara los
valores Eigen, el porcentaje de varianza explicada y los pesos factoriales para
cada reactivo. Los criterios de inclusión de los factores y los reactivos fueron: valor
Eigen iguales o mayores a uno; pesos factoriales de ,40 o más, con valores
positivos.
Por lo tanto para la validez de las Estrategias de Afrontamiento en Competición
Deportiva, se encontró un alfa de .895, con una varianza explicada de 65.84. El
cual en la versión para deportistas mexicanos quedo constituido por 36 ítems
distribuidos en 7 factores.
En relación al inventario del Síndrome de Burnout el alfa fue de .833 y una
varianza explicada de 44.31.quedando la versión para deportistas mexicanos de
26 ítems, distribuidos en tres factores
CONCLUSIONES
Los instrumentos de Estrategias de Afrontamiento en la Competición Deportiva y
el Síndrome de Burnout para deportistas (MBI-a), de acuerdo al primer análisis
factorial aplicado y al análisis de varianza son validos y confiables para ´ser
utilizados en deportistas mexicanos.
14
REFERENCIAS
García, F. (2006). Psicología del deporte aplicada al rol del entrenador. Memorias
del I congreso de la sociedad Iberoamericana de la psicología del deporte.
Guadalajara Jalisco, México.
Garcés de Los Fayos, E. (1993). Frecuencia de Burnout en deportistas jóvenes:
estudio exploratorio. Revista de Psicología del Deporte, 4, 55-63.
Garcés de Los Fayos, E. (1994). Burnout: Un acercamiento teórico-empírico al
constructo en contextos deportivos. Tesis de licenciatura no publicada.
Murcia: Universidad de Murcia.
Garcés de Los Fayos, E. (1999). Burnout en deportistas: Un estudio de la
influencia de variables de personalidad, sociodemográficas y deportivas en el
síndrome. Tesis Doctoral no publicada. Murcia: Universidad de Murcia.
Garcés de Los Fayos, E. (2004). Burnout en Deportistas. Propuesta de un sistema
de evaluación e intervención integral. Madrid: EOS.
Garcés de Los Fayos, E., Omedilla, Z., y Jara, V. (2006), Psicología y deporte.
Murcia: Diego Marín.
Garcés de Los Fayos, E., Teruel, F., y García, C. (1993). Burnout en deportistas y
entrenadores. Un nuevo campo de investigación en psicología del deporte.
Póster presentado en el Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte. Granada.
Garcés de Los Fayos, E., y Cortez-Chirirella, E. (1995). El cese de la Motivación:
El Síndrome de Burnout en Deportistas. Revista de Psicología del Deporte, 4,
151-160.
Garcés de Los Fayos, E., y Vives, L. (1997). Variables motivacionales y
emocionales implicadas en el síndrome de Burnout en el contexto deportivo.
Revista electrónica de motivación y emoción; 5, 11-12 Murcia
15
Gaudreau, P., y Blondin, J. P. (2002a). Development of a questionnaire for the
assessment of coping strategies employed by athletes in competitive sport
settings. Psychology of Sport and Exercise, 3, 1-34.
Gil-Monte, P. y Peiró, J. (1997). Desgaste psíquico en el trabajo: El Síndrome de
quemarse. Madrid: Síntesis.
Gottlieb, B. (1997). Conceptual and measurement issues in the study of coping
with chronic stress. En B. H. Gottlieb (Ed.), Coping with chronic stress (pp. 342), Nueva York: Plenum Press.
Márquez, S. (2004). Ansiedad, estrés y deporte. Madrid: EOS.
Márquez, S. (2006). Estrategias de afrontamiento del estrés en el ámbito
deportivo: fundamentos teóricos e instrumentos de evaluación. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 6, 359-378.
Martens, R., y Gill, D. (1976). State Anxiety among successful competitors who
differ in competitive trait anxiety. Research Quarterly, 47, 698-708.
Molinero, O., González-Boto, R., Salguero, A., y Márquez, S. (2006). Adaptación
del Cuestionario de Estrategias de Afrontamiento de la Competición
Deportiva (ISCCS) a una población española: estudio preliminar. IV
Congreso de la Asociación Española de Ciencias del Deporte. A Coruña, 2427 Octubre 2006.
Molinero, O., Salguero, A., y Márquez, S. (2008). Coping inventory for competitive
sport: convergent and concurrent validity of the Spanish version. XXX FIMS
World Congreso of Sports Medicine. Barcelona, 18-23 Noviembre 2008.
Pines, A., Aronson, E., y Kafry, D. (1981). Burnout: From tedium to personal
growth. En C. Cherniss (Eds.). Staff burnout: Job stress in the human
services. Nueva York: The Free Press.
16
Weisberg, J., y Sagie, A. (1999). Teacher‘s physical, mental and emotional
burnout: Impact on intention to quit. The Journal of Psychology, 133, 333339.
17
DETECCIÓN DE CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO TÉCNICO EN LA ZONA VALLE DE MEXICALI, BAJA
CALIFORNIA
Aguilar Soto Maribel, Corrales Núñez Denisse G., Fulquez Castro Sandra Carina1,
Gutiérrez García L. Patricia, Morales Martínez Dafne, Ramírez Pérez Mayra A.
ESCUELA DE INGENIERÍA Y NEGOCIOS CD. GUADALUPE VICTORIA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA, MÉXICO
Resumen
El presente trabajo se elaboró con el fin de detectar el consumo de alcohol y
drogas para efectos de prevención ya sea selectiva o indicada a través de un
cuestionario filtro, llamado AUDIT por sus siglas en inglés (prueba de identificación
de los trastornos por el uso de alcohol). Dicho instrumento se aplicó a 67 alumnos
con una edad promedio de 22,34 años con un rango de edad de 13 a 66 años de
la escuela Ce.Ca.TI 198, el cual se encuentra localizado en Guadalupe Victoria
Km. 43 zona rural de la ciudad de Mexicali Baja California. Se encuestó a 67
personas, la media de edad fue de 22.32, en donde un 38.8% son hombres y un
61.2% son mujeres, los resultados significativos que se encontraron es que del
100% un 40.3% consume alcohol una o menos veces al mes, y de igual manera
del 100% encuestado un 67.2% ha estado en contacto con personas que
consumen algún tipo de drogas. Se sugirió la intervención de especialistas para
una oportuna prevención de un aumento en el consumo de las sustancias.
Palabras Calves: Adolescentes, Alcohol, Drogas, Consumo, Riesgo.
Abstract
The current investigation was elaborated with the purpose of noticing the alcohol
and drugs ingestion for selected or noticing purposes by the means of a filter test
called AUDIT. This test was applied to 67 students with a 22-34 age range and a
13-66 age life spawn range of the CECATI School #198. This school is locating in
Guadalupe Victoria Km #43 Mexicali Baja California Rural zone. A total of 67
persons were applied to this test, the medium age of this result was 22.33 in which
38.8% were male and 61.2 were female persons, the significant result were found
in the total 100%, a 40.3% is an active consumer of alcohol at least once or twice a
month, and a 67.2% are active drug consumers. A specialist intervention was
suggested to prevent the further consume and rising interest of the mentioned
substances.
Key Words: Teenager, Alcohol, Drugs, Consume, Risk.
1
Asesor
18
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se elaboro con el fin de detectar el consumo de alcohol y
drogas para efectos de prevención ya sea selectiva o indicada, partiendo de la
hipótesis de que los alumnos de Ce.Ca.TI 198 se encuentran en riesgo de abuso
de alcohol y drogas. Debido a que los primeros contactos con las drogas legales
tienen lugar a edades relativamente tempranas, en las primeras etapas de la
adolescencia. A lo largo de los años siguientes, muchos adolescentes se inician
también en el consumo de sustancias ilegales El uso del alcohol y/o drogas en los
adolescentes se ha vuelto un problema tanto para ellos mismos como para la
sociedad en general. La detección selectiva o indicada en adolescentes en este
caso es importante para una buena calidad de vida, para un buen rendimiento
escolar y también para la socialización de estos mismos. Además, la necesidad de
asentar la identidad da lugar a que el adolescente se sienta especialmente atraído
por el grupo de amigos En el contexto de los amigos se suelen producir,
precisamente, los inicios en el consumo de drogas y en las conductas antisociales.
En el grupo tiene lugar a menudo el aprendizaje de actitudes, valores y
comportamientos desviados (Luengo Martin M., Romero Tamames E., Gómez
Fragüela J., Guerra López A., Lence Pereiro M.,). Los periodos claves de riesgo
para el abuso de drogas son durante las transiciones mayores en la vida de los
niños. Cuando los adultos jóvenes dejan sus hogares para ir a la universidad o
para trabajar y se encuentran solos por primera vez, representa un riesgo para la
iniciación en el abuso de drogas y del alcohol. Por lo tanto, también son
necesarias las intervenciones para los adultos jóvenes (Instituto Nacional Sobre El
Abuso De Drogas, 2004). Estudios como la Encuesta Nacional sobre el Uso de
Drogas y la Salud, anteriormente llamada la Encuesta Nacional por Hogares sobre
el Abuso de Drogas, realizados por la Administración de Servicios de Abuso de
Sustancias y Salud Mental, indican que algunos niños ya están abusando de las
drogas a los 12 ó 13 años de edad, lo que probablemente significa que algunos
comienzan a una edad aún más temprana. El abuso precoz a menudo incluye
sustancias tales como el tabaco, el alcohol, los inhalantes, la marihuana, y los
19
medicamentos de prescripción, como las pastillas para dormir y los medicamentos
para la ansiedad. Si el abuso de drogas persiste más tarde en la adolescencia, los
abusadores típicamente se involucran más con la marihuana y después avanzan a
otras drogas, mientras que continúan abusando del tabaco y del alcohol. Los
estudios (Fleiz, Borges, Rojas, Benjet, Medina Mora, 2007) también han
demostrado que el abuso de drogas en los últimos años de la niñez y principios de
la adolescencia está asociado con un mayor envolvimiento con las drogas. Los
investigadores (Arellanez Hernández, Díaz Negrete, Wagner Echeagaray, Pérez
Islas, 2004) han propuesto varias explicaciones de por qué algunas personas se
involucran con las drogas y después progresan a abusarlas. Una explicación
señala a una causa biológica, como el tener una historia familiar de abuso de
drogas o de alcohol. Otra explicación es que el abuso de las drogas puede llevar a
asociarse con compañeros que abusan de las drogas, lo que a su vez, expone a la
persona a otras drogas. Los investigadores (Calleja, García Señoran, González
Gonzales, 1996) han encontrado que los jóvenes que aumentan rápidamente su
abuso de sustancias tienen niveles altos de factores de riesgo y niveles bajos de
factores de protección. El sexo, la raza y la ubicación geográfica también pueden
desempeñar un papel en cómo y cuando los niños comienzan a abusar de las
drogas.
MÉTODO
Sujetos
Se evaluaron a 67 sujetos de ambos sexos, con edades de entre 13 y 66 años
de edad, los cuales presentan estados civiles variados. La institución a la que
asistían es un bachillerato técnico. Los sujetos fueron seleccionados al azar, tanto
en el turno matutino, como en el vespertino, esto debido a problemas de horarios e
inasistencia de los alumnos. Los sujetos estaban tomando diversos cursos en
especialidades como mecánica, técnico en refrigeraciones, Cultura de belleza y
computación. Dado que este trabajo formo parte de un programa de detección y
prevención de adicciones en mencionada institución. Ce.Ca.TI se encuentra en
20
Guadalupe Victoria ciudad que pertenece a la zona rural del Valle de Mexicali, en
Baja California, México.
Materiales
El instrumento utilizado fue AUDIT, un cuestionario de Identificación de los
Trastornos debidos al Consumo de Alcohol, al cual se le añadieron 6 preguntas
relacionadas con el consumo de drogas, con el fin de obtener información
adicional relacionado con el, consumo y contacto con estas. AUDIT fue
desarrollado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1982 como un
método simple de screening del consumo excesivo de alcohol y como un apoyo en
la evaluación breve. Su objetivo es la detección temprana de personas con
problemas de alcohol mediante procedimientos que fueran adecuados para los
sistemas de salud, tanto en países en vías de desarrollo como en países
desarrollados. También puede ayudar en la identificación del consumo excesivo
de alcohol como causa de la enfermedad presente (Babor, Higgins-Biddle,
Saunders, Monteiro 2001). El AUDIT fue desarrollado y evaluado a lo largo de un
período de dos décadas, habiéndose demostrado que proporciona una medida
correcta del riesgo según el género, la edad y las diferentes culturas. AUDIT
comprende 10 preguntas sobre consumo reciente, síntomas de la dependencia y
problemas relacionados con el alcohol.
A continuación se presentan las preguntas de AUDIT:
1. ¿Con qué frecuencia consume alguna bebida alcohólica?
a) Nunca (Pase a las preguntas 9-10)
b) Una o menos veces al mes
c) De 2 a 4 veces al mes
d) De 2 a 3 veces a la semana
e) 4 o más veces a la semana
21
2. ¿Cuántas consumiciones de bebidas alcohólicas suele realizar en un día de
consumo normal?
a) 1 o 2
b) 3 o 4 c) 5 o 6
d) 7, 8, o 9 e) 10 o más
3. ¿Con qué frecuencia toma 6 o más bebidas alcohólicas en un solo día?
a) Nunca
b) Menos de una vez al mes
c) Mensualmente
d) Semanalmente
e) A diario o casi a diario
Pase a las preguntas 9 y 10 sí la suma total de las preguntas 2 y 3 = 0
4. ¿Con qué frecuencia en el curso del último año ha sido incapaz de parar de
beber una vez empezado?
a) Nunca
b) Menos de una vez al mes
c) Mensualmente
d) Semanalmente
e) A diario o casi a diario
5. ¿Con qué frecuencia en el curso del último año no pudo hacer lo que se
esperaba de usted porque había bebido?
a) Nunca
b) Menos de una vez al mes
c) Mensualmente
d) Semanalmente
e) A diario o casi a diario
6. ¿Con qué frecuencia en el curso del último año ha necesitado beber en ayunas
para recuperarse después de haber bebido mucho el día anterior?
a) Nunca
b) Menos de una vez al mes
c) Mensualmente
d) Semanalmente
e) A diario o casi a diario
7. ¿Con qué frecuencia en el curso del último año ha tenido remordimientos o
sentimientos de culpa después de haber bebido?
22
a) Nunca
b) Menos de una vez al mes
c) Mensualmente
d) Semanalmente
e) A diario o casi a diario
8. ¿Con qué frecuencia en el curso del último año no ha podido recordar lo que
sucedió la noche anterior porque había estado bebiendo?
a) Nunca
b) Menos de una vez al mes
c) Mensualmente
d) Semanalmente
e) A diario o casi a diario
9. ¿Usted o alguna otra persona ha resultado herido porque usted había bebido?
a) No
b) Sí, pero no en el curso del último año
c) Sí, el último año
10. ¿Algún familiar, amigo, médico o profesional sanitario ha mostrado
preocupación por su consumo de bebidas alcohólicas o le han sugerido que deje
de beber?
a) No
b) Sí, pero no en el curso del último año
c) Sí, el último año.
A continuación se presentan las preguntas añadidas en relación con el consumo
de drogas:
11. ¿Ha tenido contacto con personas que consumen drogas?
a) Si
b) No
12. ¿Alguna vez ha consumido algún tipo de droga?
a) Si
b) No
13. ¿Qué tipo de droga ha consumido?
a) Marihuana b) Cocaína c) Nicotina d) Inhalables
e) Otras
23
14. ¿Ha ingerido más de dos drogas al mismo tiempo?
a) Si
b) No
15. ¿Con que frecuencia lo ha hecho?
a) Cada dos meses
b) Una vez al mes
c) Una vez a la semana d) De 2 a 4 veces por semana
e) Diario
16. ¿Por qué motivo ha consumido ese tipo de droga?
a) Problemas familiares
b) Problemas en la escuela
c) Problemas personales
d) Otras(Especifica)
El AUDIT ha sido validado en pacientes de atención primaria en 6 países. Es el
único test de screening diseñado específicamente para uso internacional con una
validez de 0.80.
Procedimiento
El cuestionario fue aplicado de forma grupal en ambos turnos, verificando que
el llenado fuera de forma individual; las instrucciones sobre la forma de responder
a la encuesta además de estar inscritas al inicio de la hoja del instrumento,
también se les explicaban de forma verbal. Las aplicaciones duraban entre 15 y 30
minutos aproximadamente, abarcando el proceso de instrucciones y llenado de
encuesta.
Se visito a cada uno de los salones de clase y se les explicaba a los sujetos lo que
se iba a hacer, así como el objetivo de dicho acto. Previamente se les pidió
autorización a los maestros para utilizar su tiempo de clases para la aplicación de
la encuesta, debido a que esta era la única manera de reunir a la mayoría de los
alumnos, a los cuales se les decía que ellos podían elegir no participar en el
estudio. La mayoría de ellos aceptaron, aunque otros prefirieron no hacerlo,
24
justificándose de diversas formas. A los encuestados no se les recompensaba de
ninguna forma.
RESULTADOS
Los resultados socio demográficos indican que la media de edad es de 22.32, en donde
un 38.8% (n=26) son hombres y un 61.2% (n=41) son mujeres (ver tabla1).
Tabla 1 Sexo
Respuestas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Porcentaje Valido
Masculino
26
38.8
38.8
38.8
Femenino
41
61.2
61.2
100.0
Total
67
100.0
100.0
El 37.31% pertenecen a la especialidad de Belleza, un 13.43% son de la especialidad de
Técnico en Refrigeración y A/A y un 49.25% a la especialidad de computación. En
relación a las preguntas del cuestionario AUDIT los resultados significativos que se
encontraron son que de un 100% solo el 40.3% consumen una o menos veces al mes
alcohol (ver tabla 2).
Tabla 2 Frecuencia de consumo alcohólico
Respuestas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Valido
Porcentaje
acumulativo
Nunca
20
29.9
29.9
29.9
una o menos veces al mes
27
40.3
40.3
70.1
de 2 a 4 veces al mes
13
19.4
19.4
89.6
de 2 a 3 veces a la semana
6
9.0
9.0
98.5
4 o más veces a la semana
1
1.5
1.5
100.0
67
100.0
100.0
Total
Se encontró que un 38.8% consume de 1 o 2 bebidas alcohólicas en un día de consumo
normal, un 9.0% consume entre 2 y 3 bebidas, el 10.4% consume de 5 a 6 bebidas, el
7.5% de 7 a 9 bebidas, un 4.5% de 10 o más bebidas y un 29.9% no contesto la pregunta
(ver tabla 3).
25
Tabla 3 Consumo alcohólico en un día normal
Respuestas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulativo
Porcentaje Valido
1o2
26
38.8
38.8
38.8
3o4
6
9.0
9.0
47.8
5o6
7
10.4
10.4
58.2
7,8 o 9
5
7.5
7.5
65.7
10 o mas
3
4.5
4.5
70.1
No contesto
20
29.9
29.9
100.0
Total
67
100.0
100.0
De igual manera encontramos que un 17.9% toma menos de una vez al mes más de 6
bebidas alcohólicas en un solo día, el 9.0% lo hace mensualmente, un 9.0%
semanalmente y un 3.0% diario o casi a diario, un 61.2% no contesto la pregunta (ver
tabla 4).
Tabla 4 Frecuencia de 6 o más bebidas
Respuestas
Frecuencia
Porcentaje Porcentaje Valido
Porcentaje
acumulativo
Nunca
41
61.2
61.2
61.2
menos de una vez al mes
12
17.9
17.9
79.1
mensualmente
6
9.0
9.0
88.1
semanalmente
6
9.0
9.0
97.0
a diario o casi a diario
2
3.0
3.0
100.0
67
100.0
100.0
Total
Se obtuvo que a un 10.4% se le ha sugerido que deje de tomar en el último año, a
un 3.0% se le sugirió pero no en este año y a un 86.6% no se le ha sugerido que
deje de beber por algún familiar, amigo, médico o profesional (ver tabla 5).
26
Tabla 5 Preocupación de otros por el consumo de alcohol
Respuestas
Frecuencia
No
Porcentaje Porcentaje Valido
Porcentaje
acumulativo
58
86.6
86.6
86.6
Sí, pero no en el curso del
último año
2
3.0
3.0
89.6
Si, el ultimo año
7
10.4
10.4
100.0
67
100.0
100.0
Total
Con relación al consumo de drogas se encontró que un 67.2% (n= 45) ha tenido
contacto con personas que consumen algún tipo de droga y que el 32.8% no ha
estado en contacto con personas que consumen algún tipo de droga, mostrando
que existe un gran porcentaje de personas en un ambiente riesgoso o propenso al
consumo de dichas sustancias (ver tabla 6).
Tabla 6 Contacto con personas consumidoras
Respues
tas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje Valido
Porcentaje
Acumulativo
Si
45
67.2
67.2
67.2
No
22
32.8
32.8
100.0
Total
67
100.0
100.0
Los datos en relación con las diferentes especialidades que se encuestaron nos
dicen que del 100% un 86.6% no han consumido drogas y un 13.4% si han
consumido algún tipo de droga, como vemos, el porcentaje el bajo pero de igual
manera debemos de tomar gran atención a esto (ver tabla 7).
Tabla 7 Consumo de droga
Respuesta
s
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje Valido
Porcentaje
Acumulativo
Si
9
13.4
13.4
13.4
No
58
86.6
86.6
100.0
Total
67
100.0
100.0
27
De la población encuestada se encontró que un 13,4% afirma consumir algún tipo
de droga, formando este el 100% de consumidores, le corresponde un 25% al
consumo de marihuana, 8,3% a inhalantes 8,3% consumen algún otro tipo de
droga (cocaína y heroína), mientras que el 58,4% consume una combinación de
las mencionadas anteriormente
DISCUSION
En nuestros resultados se obtuvieron diferencias en el patrón de consumo de
alcohol donde solo un 4.5% tienen un consumo de 10 o más bebidas en un día de
consumo normal, correspondiendo esto a la mínima parte de la población
encuestada. Este dato se contrapone a la encuesta realizada por la encuesta
nacional de adicciones del 2008 (Oropeza Abúndez, Nagore Cázares, Rivero
Vázquez) la cual arroja que el patrón de consumo típico es de grandes cantidades
por ocasión de consumo y casi 27 millones de mexicanos de entre 12 y 65 años
beben con este patrón y presentan frecuencias de consumo que oscilan entre
menos de una vez al mes y diario.
Al encuestar a la población sobre el consumo de drogas y alcohol, encontramos
que es el alcohol la sustancia de mayor consumo con un 70.2%, resultado
similares a los de Fleiz, Guilherme, Rojas, Benjet, Medina Mora, (2007) ya que
ellos obtuvieron que la sustancia de mayor consumo fue también el alcohol con un
86% de su población encuestada.
Con relación al consumo de drogas se obtuvo que un 13.4% (n=9) consumió algún
tipo de droga, dato que coincide con los obtenidos por Villatoro, Gutiérrez López,
Quiroz, Moreno, Gaytán López, Gaytán Flores, et al. (2009) quienes afirman que
un 17.8% de alumnos de bachillerato ha probado la sustancia en alguna ocasión.
Se encontró que los consumidores tienen como sustancias de preferencia una
combinación de varias drogas (marihuana, inhalantes, entre otros) con un 58,3%,
y en segundo lugar
la marihuana con un 25%, a excepción del alcohol,
diferenciándose al dato obtenido por Villatoro, Gutiérrez López, Quiroz, Moreno,
28
Gaytán López, Gaytán Flores, et al., 2009; Villatoro, Medina-Mora, Hernández
Valdés, Fleiz, Amador Buanabad, Bermúdez, et al. (2005), donde las sustancias
con mayor preferencia entre los adolescentes es la marihuana que ocupa
el
primer lugar y el consumo de inhalables en segundo lugar.
CONCLUSIONES
El tema de las drogas y el alcohol en los adolescentes es un asunto de
preocupación en los gobiernos a nivel mundial, por lo que existen diversos
programas para combatir la adicción, así como su prevención.
A pesar de estos programas, se ha observado que el 70,2% de la muestra
consume en mayor o en menor cantidad bebidas alcohólicas y que un 67,2% de
los adolescentes ha tenido contacto con algún tipo de droga.
Por los datos obtenidos en nuestro estudio así como los resultados de otras
investigaciones (Villatoro, Gutiérrez López, Quiroz et al., 2009 y Fleiz, Guilherme,
Rojas et al., 2007) es posible señalar que la mayoría de los sujetos están en una
situación de riesgo.
Por los datos obtenidos en la encuesta se comprueba nuestra hipótesis y se
cumple el objetivo por lo cual se hacen las siguientes propuestas:
 Realizar una intervención selectiva con la población general de la escuela
con la finalidad de sensibilizar a las personas que se detectaron como
consumidoras de alcohol y/o drogas, y prevenir a las personas que se
detectaron con un riesgo de consumo.
Y también:
 Realizar una intervención indicada a las personas que se detectaron con un
consumo riesgoso.
29
REFERENCIAS
Amador Buenabad N., Gaytán Flores F., Gaytán López L., Gutiérrez López M.,
Moreno López M., Medina Mora M. (2006) Encuesta de estudiantes de la
Ciudad de México 2006. Prevalencias y evolución del consumo de drogas,
Salud Mental.
Arellanez Hernández J., D. Díaz Negrete, F. Wagner Echegaray & V. Pérez Islas
(2004) Factores Psicosociales Asociados con el Abuso y la Dependencia de
Drogas entre Adolescentes: Análisis variado de un estudio de casos y
controles, Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente, México.
Babor T., Higgins-Biddle J., Saunders J., Monteiro M., (1989) The Alcohol Use
Disorders Indification Test (AUDIT), Organización Mundial De La Salud
Como Prevenir El Uso De Drogas En Los Niños y Los Adolescentes, Instituto
Nacional Sobre El Abuso De Drogas, Segunda Edición, (2004).
Fleiz C., Borges G., Rojas E., Benjet C., Medina Mora M. (2007), Uso de Alcohol,
Tabaco y Drogas en Población Mexicana, un estudio de cohortes, Instituto
Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente.
Flores Olvera D., (2010) El autocontrol y las adicciones, Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, México.
García del Castillo J., Días P. (2007) Análisis Relacional entre los Factores de
Protección, Resiliencia, Autorregulación y Consumo de Drogas, Instituto de
Investigación de Drogodependencia, España.
Gonzales Menéndez A., Fernández Hermida J., Secades Villa R. (2004) Guía Para
La Detección E Intervención Temprana Con Menores En Riesgo, Colegio
Oficial De Psicólogos, España.
González Calleja F., García Señorán M., González González S. (1996) Consumo
de Drogas en la Adolescencia, Universidad de Oviedo, España.
Luengo Martin M., Romero Tamames E., Gómez Fragüela J., Guerra López A.,
Lence Pereiro M., La Prevención Del Consumo De Drogas Y La Conducta
Antisocial En La Escuela: Análisis Y Evaluación De Un Programa.
Oropeza Abúndez C., Nagore Cázares G., Rivero Vázquez S. (2008) Encuesta
Nacional de Adicciones, Instituto Nacional de Salud Publica, México.
Paramo Castillo D., Martínez Hernández A., Ojeda Revah D., Macías García Luis,
Chávez Hernández A. (2005) Consumo de Drogas en Estudiantes de Nivel
Medio Superior de la Universidad de Guanajuato.
30
INTELIGENCIA EMOCIONAL PERCIBIDA Y DEPRESIÓN
EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO TÉCNICO.
Barraza Franco Diego, Torres García Julio César, Aguilera Rodríguez Gerardo,
Ruvalcaba Romero Norma Alicia
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
INTRODUCCIÓN.
En la actualidad la depresión se ha convertido en uno de los trastornos mentales
de mayor incidencia a nivel mundial. De acuerdo a la Organización Mundial de la
Salud, la depresión se convertirá en el 2020 en la segunda mayor enfermedad a
nivel mundial. Esta perturbación psicológica se presenta a cualquier nivel de edad
no siendo la excepción la población estudiantil adolescente. Algunos estudios
revelan de forma alarmante el incremento de los estados depresivos en
estudiantes de bachillerato. Es importante mencionar que la depresión en la
actualidad se manifiesta comúnmente en adolescentes, expresándose con una
serie de cambios físicos, psicológicos y sociales que repercuten sustancialmente
en la Salud Mental del individuo. Se menciona que en la adolescencia aumentan
las posibilidades de presentar depresión debido a que los jóvenes se ven
expuestos a mayor cantidad de factores de riesgo, que influyen significativamente
en el desenvolvimiento del individuo.
Al analizar la presencia de depresión se debe estudiar la forma en que los
individuos manifiestan de forma cognitiva, emocional y conductual este trastorno
psicológico. Dentro del estudio de la psicología se identifica a la emoción como un
factor clave de análisis al momento de revisar cualquier trastorno mental. En la
época actual resulta sustancial destacar a la inteligencia emocional como un
nuevo concepto manejado por los psicólogos, enfocado a desarrollar y eficientar el
potencial de control emocional de los sujetos. En una primera parte se debe
identificar los tipos de emociones que maneja cada individuo con el propósito de
trabajar posteriormente en su autocontrol.
31
Así partiendo del estudio de la depresión y la inteligencia emocional percibida, el
siguiente trabajo de investigación se fundamenta en la importancia de
correlacionar estas dos variables con el objetivo de describir la relación existente
entre los dos elementos, sirviendo la siguiente investigación en la identificación de
los niveles de depresión de las estudiantes de bachillerato técnico del CBTIS
no.10, así como conociendo el nivel de inteligencia emocional percibida que
manejan las alumnas en su vida cotidiana.
Finalmente se busca que este trabajo contribuya a reconocer la utilidad que se le
puede atribuir a la Inteligencia Emocional como una nueva forma de trabajar tanto
en la prevención como en la intervención de diferentes trastornos psicológicos,
incluyéndose a la depresión. De aquí que esta investigación se comprometa a
considerar a la Inteligencia Emocional como una alternativa de solución viable en
la búsqueda de métodos de apoyo que contribuyan a mejorar las situaciones
personales y escolares de los estudiantes, fomentando desde el bachillerato el
valor psicoterapéutico de la salud mental en la actualidad.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En la actualidad ha incrementado de forma alarmante los problemas de Salud
Mental tanto a nivel nacional como estatal. Uno de los trastornos mentales de
mayor incidencia en todas las edades poblacionales es la depresión. Este
trastorno psicológico ha aumentado de manera grave, convirtiéndose para el 2020
en una de las enfermedades mentales con mayor cantidad de casos a nivel
mundial (Arrivillaga, Cortes, Goicochea y Lozano, 2004).
De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud, los problemas de Salud Mental
como es el caso de la depresión incrementarán debido a la influencia de las
condiciones psicosociales que vivimos actualmente. Envueltos en el mundo de la
globalización se hace importante reconocer que el actual sistema económico
conlleva una serie de dificultades que repercuten sustancialmente en la salud
mental de las personas. Fenómenos como el de la competencia individual y el
consumismo, llevan a los sujetos a enfrentar diversidad de obstáculos que al
32
combinarse estresan al individuo, al cual se le complica poder afrontar la carga
psicológica que implica el convulso mundo capitalista.
Así se destaca que la depresión se manifiesta como un trastorno mental
característico del mundo actual que se ha expandido a todas las edades
poblacionales, no siendo la excepción la adolescencia. Es importante mencionar
que la presencia de depresión incrementa entre los adolescentes por los factores
de riesgo a los que se ven expuestos, como es el caso de los altos índices de
adicciones en esta edad poblacional, además de las presiones que reciben éstos
tanto del medio familiar como social. No hay que olvidar que la adolescencia se
caracteriza por ser una etapa crítica en la vida de cualquier sujeto; la cual se
expresa mediante una serie de cambios físicos, psicológicos y sociales que
influyen de manera importante en el desenvolvimiento personal del adolescente
(Sandoval y Pardo 2004).
Partiendo de lo anterior se entiende la necesidad de encontrar posibles
alternativas de solución al problema de la depresión. Una de estas probables
soluciones es el manejo de la Inteligencia Emocional. Esta nueva teoría plantea
una serie de pasos para el logro de la autorregulación emocional en el individuo y
una mejora en la calidad de vida.
Así, se busca en la siguiente investigación relacionar los niveles de depresión en
comparación con la Inteligencia Emocional Percibida en estudiantes de
bachillerato técnico.
JUSTIFICACIÓN.
El siguiente trabajo de investigación obedece a las necesidades del plantel
educativo CBTIS (Centro de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios)
No.10 con el propósito de conocer si se maneja la inteligencia emocional percibida
y si esta tiene relación con los casos de depresión en las alumnas. Es importante
mencionar que la inteligencia emocional percibida guarda una estrecha relación
33
con los trastornos del estado de ánimo, concibiéndose dentro de este grupo a la
depresión.
De acuerdo a las estadísticas de la Organización Mundial de la Salud, los casos
de depresión van en aumento alrededor del mundo. Estudios recientes determinan
que posiblemente la depresión se convertirá en la segunda enfermedad de mayor
incidencia en la mayoría de los países del mundo.
En la actualidad una de las edades poblacionales con mayor riesgo de presentar
altos niveles de depresión es la población adolescente. Analizando la
adolescencia, está se manifiesta como una etapa significativa de grandes cambios
en el individuo. Existen cambios físicos, psicológicos y sociales que repercuten
sustancialmente en la forma de pensar, sentir y actuar del adolescente. Además
de los cambios mencionados anteriormente, se asocian a esta edad una serie de
factores de riesgo que ponen en peligro la salud mental del individuo como es el
caso del acceso temprano a las drogas (Sandoval y Pardo 2004).
Partiendo de lo anterior se considera que la depresión es un grave problema
psicológico y de salud pública que afecta de forma alarmante a la población
adolescente, lo cual se refleja con la alta tasa de suicidios a nivel mundial,
nacional y estatal. De aquí surge la importancia del siguiente trabajo de
investigación que busca determinar los niveles de depresión en una población
adolescente estudiantil, tratando de identificar la posible existencia de casos de
depresión grave que todavía no han sido referidos en la institución educativa.
Aunado al estudio de la depresión, el siguiente trabajo también busca reconocer
posibles alternativas de solución al problema de la depresión. Una de estas
alternativas es el manejo de la inteligencia emocional percibida.
Actualmente, la inteligencia emocional se ha convertido en una herramienta
psicológica eficaz para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Lo
que se propone en la siguiente investigación es analizar los grados de inteligencia
emocional percibida que manejan las adolescentes estudiantes del CBTIS no.10,
34
comparándolos con los niveles de depresión presentados. El propósito final es que
está investigación sirva a futuro como un argumento más para la creación de
programas de prevención e intervención psicológica enfocados al manejo de la
inteligencia emocional, buscando más que nada disminuir los niveles de depresión
de la población adolescente estudiantil, además de otorgarles herramientas de
afrontamiento que contribuyan en última instancia a mejorar de forma sustancial
su calidad de vida.
Así partiendo de lo referido anteriormente, la investigación se fundamenta en el
reconocimiento de la depresión como un trastorno psicológico con altos índices de
incidencia que debe ser atendido por distintas vías de acción en donde se incluye
a la Inteligencia Emocional como un método viable para la búsqueda de posibles
soluciones que se encamine más que nada a fomentar la salud mental en los
estudiantes adolescentes.
MARCO TEÓRICO.
En la actualidad los problemas relacionados con la Salud Mental han ido
incrementando de forma alarmante alrededor del mundo. De acuerdo a la
Organización Mundial de la Salud, los trastornos mentales aumentarán debido a
las condiciones socioculturales en las que nos desenvolvemos, existiendo en
algunos años más una incidencia grave de enfermedades mentales (Arauxo,
Cornes, y Fernández, 2008).
Uno de los trastornos mentales de mayor gravedad en la actualidad es la
depresión. Este trastorno ha incrementado en todas las edades poblacionales,
convirtiéndose en un problema de salud pública a nivel internacional, nacional y
estatal. De acuerdo a varias instituciones de salud, la depresión se convertirá en el
2020 en la segunda enfermedad de mayor incidencia a nivel mundial (Sandoval,
Pardo y Umbarila, 2004).
De acuerdo al Manual Diagnóstico de Enfermedades Mentales (DSM-IV), la
depresión se caracteriza por manifestarse como un trastorno del estado de ánimo
35
que se expresa mediante una tristeza profunda permanente que repercute
sustancialmente en las distintas áreas de desenvolvimiento (familiar, escolar,
laboral, social, etcétera). Recientemente se concibe a la depresión como un
problema psicológico que afecta tanto física como psicológicamente al individuo
que la sufre.
Así la depresión se constituye como un trastorno mental con sintomatología
compleja por los distintos comportamientos que presenta el sujeto. Es importante
mencionar que en un estado depresivo; el individuo sufre alteraciones cognitivas,
emocionales, conductuales y sociales que repercuten significativamente en el
desenvolvimiento personal.
Después de analizar los principales síntomas de la depresión se hace importante
identificar qué alternativas de solución existentes pueden contribuir a prevenir o
intervenir en todos aquellos casos de depresión. Una de estas alternativas de
solución viables es la incorporación del concepto de Inteligencia Emocional como
una nueva forma de entender la relación entre razón y emoción. Esta relación
permite al individuo tener la capacidad de poder controlar sus propias emociones
ante diferentes situaciones, además de orientarlo en su forma de reaccionar ante
los demás.
De acuerdo a varios estudiosos en el tema, el término Inteligencia Emocional es
un constructo psicológico tan interesante como controvertido que aún siendo
conceptualizado de modos muy diferentes por los autores, constituye el desarrollo
psicológico más reciente en el campo de las emociones y se refiere a la
interacción adecuada entre emoción y cognición, que permite al individuo, un
funcionamiento adaptado a su medio (Salovey y Grewal, 2005).
Sin embargo, entre las definiciones del concepto más ampliamente aceptadas en
la comunidad científica, se encuentra la de Mayer y Salovey (1997) en cuyo
modelo se considera la Inteligencia emocional una habilidad mental específica: la
inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y expresar
emociones con precisión; la habilidad de acceder y generar sentimientos para
36
facilitar el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y conocimiento
emocional; la habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento
intelectual y emocional.
Teniendo en cuenta que a la inteligencia emocional se le considera como una
habilidad, es posible llegar a dominarse considerándose una meta-habilidad que
determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras
otras facultades como lo es el intelecto.
Uno de los modelos de estudio de la Inteligencia Emocional es ―El modelo de
habilidad de Mayer y Salovey‖ que se centra de forma exclusiva en el
procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento. Dicho modelo nos puede servir para
identificar las emociones en un primer momento sin ignorar en la totalidad el
procesamiento de información cognitiva que subyace a estas. Desde esta modelo
se sustrae que la inteligencia emocional se define como la habilidad de las
personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la
capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza
para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. Desde el
modelo
de
habilidad,
la
inteligencia
emocional
implica
cuatro
grandes
componentes (Fernández Bererocal y Extremera, 2005):
• Percepción y expresión emocional: Reconocer de forma consciente nuestras
emociones e Identificar qué sentimos
• Facilitación emocional: Capacidad para generar sentimientos que faciliten el
pensamiento.
• Comprensión emocional: Ser capaces de darle una etiqueta verbal a emoción y
saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.
• Regulación emocional: Dirigir y manejar las emociones tanto positivas como
negativas de forma eficaz en nuestra vida cotidiana.
37
En estudios similares a éste, se ha encontrado una correlación negativa entre las
habilidades emocionales (específicamente la Claridad y la Reparación) y la
sintomatología depresiva. Así mismo los estudio coinciden en una relación positiva
entre la sub escala de Atención Emocional y los índices de depresión (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2006; Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz Aranda y
Cabello, 2006; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; Fierro,
2006; Salguero e Iruarrizaga, 2006; Goldenberg, Matheson y Mantler, 2006). Así
mismo se ha encontrado que las personas con sintomatología depresiva prestan
excesiva atención a sus emociones, tienen poco claras sus emocione y no saben
regularlas de manera adecuada (Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz Aranda y
Cabello, 2006; Fernández-Berrocal y Extremera, 2010)
DISEÑO DE INVESTIGACION
Hipótesis
- Las estudiantes del CBTIS no.10 que presentan menor inteligencia emocional
percibida, manifiestan altos niveles de depresión.
- Las estudiantes del CBTIS no.10 que presentan mayor inteligencia emocional
percibida, manifiestan bajos o nulos niveles de depresión.
Objetivo General
Identificar si existe relación entre la inteligencia emocional percibida y la depresión
en estudiantes del CBTIS no.10.
Tipo de estudio:
Transversal, Descriptivo Correlacional.
Muestra
El universo de la presente investigación está conformado por 1,200 estudiantes
adolescentes de bachillerato técnico inscritas en la escuela CBTIS no.10.
38
La presente investigación se constituye de una muestra mayor al 30% de la
población estudiantil del CBTIS (Centro de Bachillerato Tecnológico, Industrial y
de Servicios) No.10, ubicado en la ciudad de Guadalajara. El número de
participantes en esta investigación fue de 372 adolescentes femeninas cuya edad
media es de 16.51 años.
Instrumentos
Dentro de los instrumentos de medición especificados en la presente investigación
se consideraron los siguientes:
1.- Encuesta sobre datos sociodemográficos. En donde se incluía la edad, el
género, la escolaridad de ambos padres, el ingreso familiar mensual y la
percepción del estado de salud (esta última en una escala ascendente del 1 al 10).
2.- Inventario de Depresión de Beck (BDI): Este instrumento se compone de 21
ítems referentes a características claves de la depresión. Es una escala de
respuesta múltiple en donde a cada reactivo puede ser evaluado de 0 a 3
dependiendo de la gravedad creciente. Se considera de 0 a 9 como normal, 10 a
18 como depresión leve, 19 a 29 como depresión moderada y mayor de 30
depresión severa.
3.- Trait Meta Mood Scale (TMMS-24) Este instrumento se compone de 24 ítems y
que evalúa la percepción del sujeto sobre sus habilidades de Atención, Claridad y
Reparación Emocional.
RESULTADOS.
Los resultados fueron calculados con el sistema estadístico SPSS versión 15.0.
Análisis de fiabilidad.
Los análisis de fiabilidad (alfa de Cronbach) para el Inventario de Depresión fue de
=.876. Así mismo para las sub escalas del TMMS 24, se obtuvo =.825 para la
39
Atención Emocional, =.866 para Claridad Emocional y  = .853 para Reparación
Emocional.
Análisis descriptivo de la Muestra
Los instrumentos se aplicaron a 372 estudiantes de 3 carreras del bachillerato
técnico (196 alumnas de Administración, 39 alumnas de Secretariado Bilingüe y
137 estudiantes de Puericultura). El 32% de las participantes labora de manera
remunerada además de desempeñarse como estudiante.
Respecto a la escolaridad de los padres, se muestran los resultados en la tabla 1.
Tabla 1. Escolaridad de los padres de las participantes (porcentajes)
Escolaridad
Padres
Madres
Sin
formación
o primaria
inconclusa
23.5%
18%
Primaria
49%
52%
Secundaria Bachillerato Licenciatura
o
equivalente
21%
23%
6%
6.5%
0.5%
0.5%
En cuanto al Ingreso Familiar Mensual que reportaron las participantes, el 12.4%
reportó ingresos menores a 2000 pesos, 32.30% se encontró en un rango entre
2001 y 5000 pesos, el 23.6% recibe entre 5001 y 10000 pesos mensuales, el
13.70% gana entre 10001 y 15 mil pesos y finalmente 13.20% restante tiene un
ingreso familiar mensual mayor a 15 mil pesos.
Finalmente y aunque no es objetivo de este trabajo, creemos importante resaltar
que el 58% de la muestra no manifestó síntomas de depresión, en cambio el 28%
entró en el rango de depresión leve, 10.5 % en depresión moderada y 3.5% en
depresión severa.
Análisis de Correlación.
Los análisis de correlación realizados entre las variables sociodemógráficas
(escolaridad de ambos padres, ingreso familiar mensual y la percepción del estado
de salud) y las subescalas del TMMS y el BDI, sólo la percepción del estado de
40
salud correlacionó con la Claridad Emocional, correlacionó ligeramente con la
percepción del estado de salud (r = .177 p<.01) y con la puntuación global del BDI
(r = -.259 p<.01).
Al correlacionar las subescalas de las medidas de Inteligencia Emocional
Percibida y Depresión, encontramos los siguientes índices de correlación
Tabla 2. Correlaciones entre las subescalas del TMMS y las del BDI.
Atención
**
Claridad
Reparación
**
-.307
**
**
-.326
**
-.284
**
-.400
**
-.289
**
-.178
**
-.297
**
-.296
**
-.367
**
-.294
**
-.343
**
-.237
**
-.308
**
-.236
**
-.286
**
-.218
**
-.284
**
Tristeza
.134
-.318
Expectativas
.006
-.318
Fracaso
.017
-.270
Insatisfacción
-.014
-.334
Culpa
.108
*
-.248
Castigo
.071
-.214
Autovaloración
.085
-.362
Autocrítica
.122
*
-.240
Suicidio
-.009
-.316
Llanto
.075
-.264
Irritación
.072
-.314
Pérdida del interés social
-.073
-.284
Toma de Decisiones
.071
-.380
Aspecto Físico
.035
-.274
Voluntad de Trabajo
.045
-.344
Alteraciones del sueño
.073
-.279
Cansancio
-.011
-.314
Alteraciones del Apetito
.098
-.162
-.184
Baja de Peso
.060
-.081
-.082
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Molestias físicas
.077
-.147
-.075
Pérdida de la líbido
-.027
-.060
-.038
Total BDI
.091
**
-.487
**
-.467
** p<.01 * p<.05
Dado que las puntuaciones arrojadas por el Inventario de Depresión de Beck,
corresponden a grados de intensidad del síntoma depresivo, los resultados
coinciden con lo esperado, ya que en la mayoría de los casos, dichas
41
correlaciones resultaron negativas y estadísticamente significativas para las
subescalas de Claridad y Reparación Emocional.
Cabe destacar que la subescala de Atención solamente presentó una ligera
correlación negativa con los factores Tristeza y Autocrítica del BDI. El resto de los
índices de correlación no resultó estadísticamente significativo.
Como podemos observar en la tabla 2, la relación entre la puntuación total del
Inventario de Depresión de Beck, resultó estadísticamente significativa con las
subescalas de Claridad (r = -.487 p<.01) y Reparación (r = -.467, p<.01).
Según los criterios de Cohen (1988), destacan como correlaciones negativas
moderadas las encontradas entre Claridad Emocional y las siguientes sub escalas
del BDI: Tristeza, Expectativas, Insatisfacción, Autovaloración, Suicidio, Irritación,
Toma de decisiones, Voluntad de trabajo, Cansancio.
También correlaciones
igualmente moderadas para la sub escala de Reparación Emocional y las sub
escalas de Tristeza, Expectativas, Insatisfacción, Suicidio e Irritación (ver tabla 2).
DISCUSION Y CONCLUSIONES
La hipótesis de este trabajo, plantaba que las estudiantes con mejores
puntuaciones de inteligencia emocional, mostraban menos puntuación en la escala
de depresión. Dicha hipótesis es corroborada, al encontrar en nuestros resultados
una correlación negativa y estadísticamente significativa entre las sub escalas de
inteligencia emocional (específicamente la de Claridad y Reparación) y tanto las
sub escalas del BDI como en la puntuación total de Depresión. Por otro lado la
correlación positiva encontrada entre la Sub escala de Atención y la Tristeza,
parece ir en concordancia con las teorías que señalan que justamente demasiada
atención a las emociones y pocas habilidades regulatorias, corresponden a
perfiles depresivos.
Estos datos coinciden con la teoría y con otros estudios realizados en la misma
temática (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Extremera, Fernández-Berrocal,
Ruiz Aranda y Cabello, 2006; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro,
42
2006; Fierro, 2006; Salguero e Iruarrizaga, 2006; Goldenberg, Matheson y Mantler,
2006).
Cabe señalar además que el nivel percibido de salud, también mostró relaciones
estadísticamente significativas con ambas variables (Inteligencia Emocional
Percibida y Depresión), por lo que se infiere que a una mayor inteligencia
emocional percibida y menor nivel de depresión, existe una mejor percepción del
estado de salud.
El respaldo de la teoría, como de los estudios empíricos realizados en otros
contextos, nos llevan a destacar la importancia de los programas de desarrollo de
habilidades emocionales a nivel escolar, así como en énfasis en la auto gestión de
emociones positivas y la regulación de la afectividad negativa, como un factor
protector ante el desarrollo de cuadros depresivos y en consecuencia de otros
problemas de salud pública como el suicidio. Además como un medio facilitador
del bienestar psicológico y la calidad de vida en los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA.
Aiken, L. (2003) Test Psicológicos y Evaluación. México: Pearson Educación.
Arauxo, A., Cornes, J. y Fernández, L. (2008). Prevención de la depresión unipolar
en España: Realidad y futuro. Diversitas. Perspectivas en psicología,
revista de la Universidad de Santo Tomás, 01, 79-92.
Arrivillaga, M, Cortes, C., Goicochea, V. y Lozano T. (2004). Caracterización de la
depresión en jóvenes universitarios. Universitas Psychologica, 3 (1).
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Cohen, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula, proyectos, estrategias e
ideas. Buenos Aires:Troquel
43
Fernández, P. y Extremera, N. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el
alumnado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2006). Emotional intelligence: A
theoretical and empirical overview of its first 15 years of history.
Psicothema, 18 (Supl), 7-12.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2006). Validity and reliability of the
Spanish versions of the Ruminative Response Scale- Short Form and the
Distraction Responses Scale in a sample of high school and college
students. Psychological Reports, 98, 141-150.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P:, Ruiz-Aranda, D., Cabello, R. (2006),
Inteligencia Emocional, Estilos de Respuesta y Depresión. Ansiedad y
Estrés, 12 (2-3), 191-205
Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N. y Pizarro, D. (2006). The role of
emotional intelligence in anxiety and depression among
adolescents.Individual Differences Research,4, 16-27.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability
of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale.
Psychological Reports, 94, 751-755.
Fierro . A. (2006). La inteligencia emocional ¿se asocia a la felicidad? Un apunte
provinciano. Ansiedad y Estrés. 12 (2-3), 241-249.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2005). La inteligencia emocional como
una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de
Educación, 29.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2010). Más Aristóteles y menos Prozac.
Encuentros en Psicología Social, 5 (1), 40-51.
44
Goldenberg, I., Matheson, K. y Mantler, J. (2006). The Assessment of Emotional
Intelligence:
A
Comparison
of
Performance-Based
and
Self-Report
Methodologies. Journal of Personality Assessment, 86, 33-45.
Jiménez, M. y López-Zafra, E. (2009) Inteligencia emocional y rendimiento escolar:
estado actual de la cuestión. Revista latinoamericana de psicología 41 (1)
69-79.
Salguero, J., Iruarrizaga, I. (2006) Relaciones entre Inteligencia Emocional
Percibida y Emocionalidad Negativa: Ansiedad, Ira y Tristeza/Depresión.
Ansiedad y Estrés, 12 (2-3), 207-221.
Sandoval, A. y Pardo, G. (2004). Adolescencia y Depresión.Revista Colombiana
de Psicología, 13, 17-32.
45
GRUPOS DE APOYO: UNA ALTERNATIVA PARA LA FAMILIA CON PACIENTE
ESQUIZOFRÉNICO. EXPERIENCIA DE UN GRUPO
Casarrubias Campos María De La Luz, Ramírez Guerrero Erick Salvador,
Vázquez Flores Neftalí
CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES GUERRERO
RESUMEN
El presente trabajo tiene por objetivo ofrecer una alternativa para las familias que
tienen un paciente con esquizofrenia y compartir la experiencia de un grupo de
apoyo para familiares con un paciente con esquizofrenia, ya que en México, uno
de cada 100 habitantes sufre de esquizofrenia y 50% carece de tratamiento, e
incluso de un diagnóstico adecuado, por lo que muchos se suicidan o mueren a
temprana edad, veinte años antes, en los cuartos traseros de sus casas o bien en
las calles.2
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que más del 75% de las
personas con trastornos mentales, neurológicos y por abuso de sustancias que
viven en los países en desarrollo no reciben ningún tipo de tratamiento o atención
y suelen ser estigmatizados, desatendidos y sometidos a abusos. En la mayoría
de los países solo se gastan en salud mental menos del 2% de los fondos
disponibles para la salud. En consecuencia, una gran mayoría de las personas con
estos trastornos no reciben ninguna atención en absoluto.3
Desde luego, junto a la persona afectada hay una familia que también sufre el
impacto de la enfermedad, por lo que cualquier cifra de afectados debemos, al
menos, multiplicarla por tres. La aparición de un trastorno esquizofrénico en algún
miembro de la familia traerá inevitablemente problemas y situaciones difíciles. Por
2
Díaz, A. A. (2010, 30 de Julio) Más de un millón tienen esquizofrenia en México. Milenio.
Recuperado el 11 de Octubre 2010 de http://www.milenio.com/node/498317
3
Saxena, S. (2010, 7 de Octubre) La OMS simplifica el tratamiento de los trastornos mentales y
neurológicos. Recuperado el 11 Octubre 2010 de
http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2010/mental_health_20101007/es/index.html
46
esta razón, la postura más realista que debe adoptar la familia es la de prepararse
para afrontar estos momentos complicados.4
Un ―Grupo de Apoyo‖5 es una alternativa que permite mejorar la calidad de vida
de las familias con un paciente esquizofrénico, ya que actualmente el diagnostico
y el tratamiento que hay, aunque pocos sean los que pueden acceder a él, son
enfocados a los pacientes esquizofrénicos, dejando a un lado a la familia.
El grupo de apoyo tiene por objetivo compartir información práctica y las
experiencias personales que son comunes con otros miembros,
ayudándose
mutuamente con el fin de mantener un clima emocional adecuado en casa, ya que
una vez que se diagnostica al familiar con esquizofrenia, los integrantes de la
familia se encuentran desorientados en cómo es que hay que convivir con el
paciente. Puesto que las familias se enfrentaran al estigma social, el aislamiento,
la falta de apoyo emocional, falta de información acerca del trastorno que su
familiar presenta, la decadencia de su propia salud, ya que existen pocas
instituciones en las cuales se les brinde una ayuda de acompañamiento enfocada
a los familiares.
Además de los objetivos anteriormente mencionados los familiares reciben apoyo
de profesionales en el área de psicología
enseñándoles a desarrollar las
habilidades de comunicación y de solución de problemas, así como manejar las
crisis y recaídas. Por otra parte se intenta dar a la población en general
información acerca de este trastorno, por medio de conferencias, espacios en
programas de radio y publicación de artículos en internet,
ya que aunque la
ciencia este muy avanzada, aun existen estigmas y falta de información acerca de
este trastorno.
4
Rebolledo, M.S & Rodríguez, L.M.J (2010). Como afrontar la esquizofrenia una guía para
familiares, cuidadores y personas afectadas. Edit. Aula Médica. Madrid, España. p.129
5
Silva, M. (2010)Grupo de apoyo. Recuperado el 11 de octubre de 2010 de
http://www.naminj.org/committees.html#top
47
DESARROLLO
Según el DSM-IV la esquizofrenia es un patrón de desconexión de las relaciones
sociales y restricción de la expresión emocional, los síntomas deben aparecer por
lo menos seis meses e incluye por los menos un mes de síntomas de fase activa,
por ejemplo, dos o más de los siguientes: ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje
desorganizado, comportamiento gravemente desorganizado o catatónico y
síntomas negativos. Esta subdividida en tipo paranoide, tipo desorganizado,
catatónica, indiferenciada y residual.6
Es una realidad que la depresión (tristeza, decaimiento emocional y desinterés en
lo que antes se disfrutaba) es la enfermedad mental más común en todo el mundo,
pero muy cerca de ella se encuentra la esquizofrenia, la cual es problema de salud
pública no sólo por su frecuencia, sino porque su costo social es muy elevado y
genera severas consecuencias para familia y sociedad. Se cree que la prevalencia
—es decir, la probabilidad de que una persona padezca este trastorno a lo largo
de su vida—, es 0.5%, mientras la incidencia (número de casos nuevos por año)
es 1 por cada 10,000 habitantes. 7
El Dr. Wascar Verduzco Fragoso, coordinador clínico de Educación e
Investigación en Salud del Hospital Psiquiátrico Héctor Hernán Tovar Acosta,
perteneciente al Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) reconoce que, de
acuerdo con estimaciones, en nuestro país existen aproximadamente 500 mil
personas con esquizofrenia. ―La cifra puede parecer pequeña si se compara con
los 110 millones de habitantes que tenemos en total, pero este padecimiento tiene
gran impacto porque es crónico (de larga duración) y su tratamiento es muy
costoso, ya que los pacientes tienen recaídas que requieren hospitalización 3 ó 4
veces al año‖. 8
6
DSM- IV TR Breviario Criterios diagnósticos. (1998) A.P.A. (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION) Edit. Masson.
7
González, G. J.F.(2010). Esquizofrenia segunda enfermedad mental en México. Recuperado el
15 de octubre de 2010.http://noticiasteziutlan.blogspot.com/2010/09/esaquizofrenia-segundaenfermedad.html.
8
Ibídem.
48
Las personas con enfermedades mentales o trastornos emocionales ven afectado
su tono afectivo, su conducta y la manera en que se comunican con otras
personas. Estos problemas son a veces difíciles de objetivar, incluso para la
propia persona afectada y pueden ser fruto de observaciones y valoraciones de
tipo moral o de juicios de valor por parte de los demás, dificultando aún más su
comprensión.
La sociedad en general está menos preparada para aceptar, comprender y ayudar
a las personas con enfermedad mental, que a las personas con alguna
enfermedad física. Sin embargo, el sufrimiento psicológico es tan común a los
seres humanos como el físico y no hay nada de qué avergonzarse.
9
La esquizofrenia en otros países
Entre algunas medidas que sean tomado las instituciones para afrontar la
esquizofrenia en otros países se encuentra el Hospital Borda (Buenos Aires,
Argentina). Aquí, los estudiantes de la carrera de psicología realizan prácticas de
acompañamiento terapéutico. Este hospital cuenta con un trabajo interdisciplinario,
y uno de sus objetivos principales reside en evitar el internamiento de pacientes,
atendiendo así, la individualidad (singularidad) del sujeto.
En el país antes mencionado también se encuentra el Hospital en Salud Mental
“Dr. Agudo Ávila” (Ciudad de Rosario,). En este se llevan a cabo la práctica
interdisciplinaria, la cual presenta las condiciones adecuadas para dar respuestas
clínicas, considerando las distintas formas de abordar la esquizofrenia, esto con el
fin de proporcionar atención a crisis subjetivas graves. Su objetivo es fomentar la
inclusión social, evitando así, la prolongación en las internaciones y la
desasistencia. Por ello, trabaja niveles de prevención, promoción de la salud y
asistencia. Entre sus particularidades, ofrece acompañamiento terapéutico a los
familiares.
9
Rebolledo, M.S & Rodríguez, L.M.J (2010). Como afrontar la esquizofrenia una guía para
familiares, cuidadores y personas afectadas. Edit. Aula Médica. Madrid, España. p. 3
49
Pero no solo en Argentina existen hospitales que se interesen en el tratamiento de
la esquizofrenia, en Blois, Francia se encuentra el Hospital ―La Borde”. En el cual
el gobierno francés apoya de forma económica a los pacientes, dándoles 650
euros al mes, lo cual se debe a que las familias no suelen ser muy acogedoras e
integradoras para con sus enfermos. Aquí, los pacientes, a lo largo del día, tienen
diversas actividades programadas (talleres de yoga, judo, costura, idiomas,
imprenta, etc.), las cuales realizan de manera opcional; también cuentan con
canchas de fútbol, voleibol, tenis, en las cuales se juegan y organizan
competencias; así mismo, los pacientes participan en los quehaceres de la
institución, como lavar trastes, servir comida, entre otras.
Otro ejemplo que se da de este tipo de instituciones son aquellas que se
encuentran en la ciudad de Tours, Francia, los cuales se dividen por sectores,
donde hay cuatro hospitales
que cuentan con servicio de orientación
psicoanalítico, con hospital de día y consulta externa; cuentan con formación de
equipos móviles, quienes se acercan a las comunidades en riesgo y
vulnerabilidad, a platicar y convivir. Así mismo, cuenta con talleres de música,
imprenta, lectura, pintura y cine; también realizan gimnasia, tiro de arco e idas de
pesca, en las que los pacientes pueden participar. El hospital tiene un proyecto en
desarrollo, Asociación de Inserción para la Restauración en sus siglas ―AIR‖, el
cual se trata de una cafetería que está ubicada en una sala de arte, recurrente
para muchas personas, esta es atendida por los propios pacientes, desde la
elaboración de los alimentos hasta la atención y mantenimiento de ella.10
La esquizofrenia en México
El Hospital Psiquiátrico "Fray Bernardino Álvarez" se ha convertido en México
desde 1967 como la principal institución para brindar atención médica hospitalaria
a la población de ambos sexos adulta con trastornos mentales agudos. La
10
Gómez, M. D. M. & Macías, L. M. A. (2009) . Revisión de las propuestas actuales en psicoanálisis en torno
a la locura y sus formas de atención. Querétaro.
50
atención es centrada en el paciente y a la familia se le invita a participar en
pláticas de orientación.11 Sin dejar a un lado el Instituto Nacional de Neurología y
Neurocirugía ―Dr. Manuel Velazco Suárez‖ (INNN), el Instituto Nacional de
Psiquiatría ―Dr. Ramón de la Fuente‖ (INP), y diversas unidades de la Secretaría
de Salud (SSA), el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y el Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE).
En México en 1996 apareció un estudio realizado por Caraveo y col. (1996) donde
se encontró un 0.7% de prevalencia de esquizofrenia en la población urbana
adulta, al igual que el National Comorbidity Survey.12, actualmente es 1% de
prevalencia. Por otro lado la esquizofrenia es la enfermedad más discapacitante
dentro de los trastornos mentales. Caraveo (1995) reportó que alrededor del 32%
de los pacientes hospitalizados en un cierto tiempo en los hospitales de México,
tenían el diagnóstico de esquizofrenia.13
En México existen aproximadamente 2,300 psiquiatras certificados, de éstos, más
del 50% tienen un limitado o nulo contacto con pacientes esquizofrénicos, lo que
refleja una severa problemática de falta de recursos humanos para atender este
padecimiento, ya que proporcionalmente hay un psiquiatra por cada 300 pacientes
esquizofrénicos.
Las instituciones psiquiátricas que coordina el Sistema Nacional de Salud en el
territorio nacional están distribuidas de manera inequitativa, ya que ocho entidades
federativas no cuentan con hospitales psiquiátricos, ni con los recursos materiales
y equipamiento necesarios para la atención. En pocos de estos lugares hay
consultorios o servicios dedicados especialmente a la atención de los pacientes
11
Roche, A. (2008). Hospitalización continúa. Recuperado el 19 de octubre 2010 de
http://sap.salud.gob.mx/contenidos/unidades/fbernardino/fbernardino_contenidos/fbernardino_servi
cios_hospitalizacion.html
12
Caraveo, A.; Medina, M. (1996) Trastornos emocionales en población urbana adulta mexicana:
resultados de un estudio nacional. En Salud Mental. Número19.p. 40-45.
13
Caraveo, A.; González F. (1995) Necesidades y demandas en atención en los servicios de salud
mental. En Salud Mental. México.
51
esquizofrénicos.14 Guerrero es uno de los estados donde se ve reflejada la
situación al no contar con los recursos humanos y materiales para la atención.
En el estado de Guerrero, el Hospital Raymundo Abarca Alarcón en la ciudad de
Chilpancingo de los Bravo presenta el servicio de canalización a pacientes que
presentan síntomas de esquizofrenia a instituciones de la ciudad de Acapulco y de
México, ya que esta institución carece de personal especializado para intervención
de pacientes con esquizofrenia, esto genera gastos tanto para el estado como
también a la familia del paciente, por otro lado cuando el paciente ya se encuentra
diagnosticado esta institución no cuentan con algún tipo de terapia enfocada al
apoyo de los pacientes y familiares.15
En otro Hospital (Instituto Mexicano del Seguro Social de la
ciudad de
Chilpancingo de los Bravo) el servicio que ofrece a los pacientes con esquizofrenia
es administrar el tratamiento farmacológico después de haber sido diagnosticados
en otras instituciones (IMSS Acapulco o en las instituciones de la ciudad de
México), ya que no cuentan con personal especializado para diagnosticar a
pacientes que lleguen con un cuadro psicótico, ante la falta del recurso humano es
el médico internista quien lo refiere a otras instituciones. 16
En la clínica hospital ISSSTE de la ciudad de Chilpancingo los pacientes que
presentan síntomas de esquizofrenia es solo en casos que se requiere controlar
las crisis psicótica con tratamiento farmacológico (risperidona y haloperidol),
siendo estos dos medicamentos con los únicos que se cuentan para poder tratar a
los pacientes que llegan con un cuadro psicótico, sin embargo los pacientes no
son diagnosticados en esta clínica, sino que son canalizados a un hospital de la
ciudad de Acapulco, Guerrero o bien a la ciudad de México ya que en la clínica de
Chilpancingo
no se cuenta con psiquiatras
14
o personal
capacitado para
México, Secretaria de Salud. (2001 – 2006) Programa especifico de esquizofrenia. México:
Servicios de salud mental, Consejo Nacional Contra Las Adicciones.
15
Información proporcionada por la Psicóloga Ruth Ocampo perteneciente al Hospital, en entrevista
personal el 19 de octubre 2010.
16
Información proporcionada por la Dra. María Patricia Álvarez González perteneciente al Hospital,
en entrevista personal el 20 de octubre 2010.
52
diagnosticar a este tipo de pacientes, por otro lado la institución no ofrece servicio
de hospitalización, intervención psicoterapéutica o grupo de auto ayuda para
familiares. Actualmente no se tiene ningún dato respecto al número de personas
que acuden a la clínica por este trastorno debido a que son médicos en turno
quienes intervienen para controlar la crisis, sin embargo estamos ante la
necesidad de poder informar a la familia respecto a la enfermedad ya que aún hay
mucho desconocimiento de ella.17
Experiencia de un Grupo de Apoyo
Cuando se afronta algo tan desolador como un trastorno esquizofrénico, que
impregna todos los aspectos de la vida cotidiana, aumentan las necesidades de
apoyo y ayuda. En muchos casos los vínculos de pareja y familiares no son
suficientes para soportar los múltiples problemas de la convivencia. Las
asociaciones de familiares de personas afectadas por un mismo trastorno han
demostrado ser un instrumento útil para ayudar a las familias a organizarse y
hacer frente, en las mejores condiciones, a la larga tarea de los cuidados en casa.
Con frecuencia los pacientes son dados de alta del hospital y quedan a cuidado de
sus familias, por esta razón es importante que los familiares aprendan todo lo que
puedan acerca de los desafíos y problemas asociados con la enfermedad.
También es útil que los familiares aprendan maneras de minimizar las recaídas,
como son las estrategias para asegurar el cumplimiento del tratamiento. Es
necesario que los familiares conozcan los servicios disponibles para asistirles
durante el período posterior a la hospitalización. El educar a la familia en todos los
aspectos de la enfermedad y su tratamiento se llama "psico-educación familiar".
La psico-educación familiar incluye aprender estrategias para manejar la
enfermedad y técnicas de solución de problemas. Estos conocimientos son útiles
17
Información proporcionada por el Médico Internista Javier Méndez perteneciente a la Clínica, en
entrevista personal el 18 de octubre de 2010.
53
para poder relacionarse mejor con el enfermo y así lograr que el paciente se
mantenga en el mejor estado posible. 18
Los grupos de autoayuda para los familiares que tienen que lidiar con la
esquizofrenia son cada vez más comunes. Aunque no son liderados por un
terapeuta profesional, estos grupos son terapéuticos a través del mutuo apoyo que
se brindan los miembros. El compartir experiencias con personas que están en
una situación parecida proporciona consuelo y fortaleza. Los grupos de autoayuda
también pueden desempeñar otras funciones importantes, tales como solicitar que
se hagan estudios de investigación y exigir que existan tratamientos adecuados en
los hospitales y clínicas de su comunidad. Si en vez de actuar individualmente los
pacientes se unen para actuar como grupo, ellos hacen presión para que la
sociedad elimine el estigma en contra de los enfermos mentales. Los grupos
también tienen un papel importante para hacer que el público tome conciencia de
los casos de abuso y discriminación.19
En el mes de Marzo 2010 el Centro de Estudios Superiores Guerrero A.C. crea un
grupo de ayuda dirigido a familiares con un paciente con esquizofrenia, que
sesiona una vez por mes y que tiene por objetivo compartir historias, expresar
emociones y ser escuchadas en un entorno de aceptación, entendimiento y ánimo.
Los familiares comparten información y recursos que permiten mejorar la calidad
de vida tanto de la familia como del paciente. Al ayudar a otra persona los
miembros del grupo se fortalecen y generan un constante crecimiento.
El grupo de apoyo está conformado por cinco familias, cada una con una paciente
con esquizofrenia del cual 3 son hombres y 2 mujeres; hombres con edades de
62, 38 y 22 años y mujeres con edades de 52 y 27 años; todas han convivido con
su familiar por más de 5 años; el grupo refiere que cuando aparecieron los
síntomas, no tenía idea de lo que era la esquizofrenia, en algún momento habían
18
Melissa K. Spearing (2003).Esquizofrenia.National Institute of Mental Health (NIMH).Recuperado
el 18 de Octubre 2010 de
http://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/esquizofrenia/complete-index.shtml
19
Ibídem.
54
escuchado el termino en los medios de comunicación. Ante la aparición de los
síntomas, dos familias pensaban que se debía a algún tipo de brujería, ―espíritu
malo‖, el resto de las familias acreditaba los síntomas a algo ―normal‖ y temporal
en la persona; una familia acudió con un ―brujo‖ para hacer desaparecer los
síntomas, sin embargo, al ver que no desaparecían los síntomas y que todo lo
contrario se acentuaban y aparecían otros, al igual que las demás familias
solicitaron la ayuda de alguna institución de salud, y ellos por su parte empezaron
a informarse respecto a la enfermedad.
Cuando las familias recién el diagnostico de esquizofrenia, se presenta un estado
de negación, y desean que su familiar vuelva a estar en las mismas condiciones
físicas e intelectuales que antes, sin embargo, empiezan a tener dificultades con la
convivencia dentro de la casa-hogar, empieza a aparecer un solo miembro en la
familia quien cuida del paciente, ya sea, madre, padre, o hijos comúnmente,
puesto que ninguno de los pacientes en el grupo tiene pareja amorosa o esposo/a.
Las familias refieren que al principio de la convivencia una de las mayores
dificultades era resolver que hacer con su familiar, pues tenía que estar bajo
estricto cuidado, ya que un paciente intento suicidarse. Una alternativa para la
familia fue aislar al paciente, es decir, que tuviera una habitación separada, que
comiera en su habitación y recibiera su medicación ahí también.
En la actualidad las situaciones han cambiado y de debe en gran manera en que
han aprendido y desarrollado estrategias para mejorar la convivencia con su
familiar con esquizofrenia. Lo que nos damos cuenta en el grupo de apoyo, es que
aún persiste un solo familiar quien se hace cargo del enfermo. El grupo de apoyo
se forma con estas familias que llevan más de 5 años conviviendo con su familiar,
y utilizan el espacio para compartir experiencias y aprender de otras familias para
enfrentar nuevos retos en cuanto a la convivencia, sin embrago no podemos
descartar la desesperación y la crisis por la cual todas la familias pasaron al
momento de la aparición de la enfermedad. Esas mismas familias manifiestan que
hubieran querido contar con la ayuda necesaria para afrontar la enfermedad con
55
pleno conocimiento de las situaciones y haberlas vivido de manera diferente
sabiendo cómo actuar en cada una de ellas.
CONCLUSIONES
Es cierto que el número de pacientes con esquizofrenia ha incrementado en los
últimos años, pero el desconocimiento de la enfermedad en la población nos pone
frente a un reto entre los profesionales de la salud, sabemos que los servicios de
salud no son suficientes para abordar el problema, pero se pueden coadyuvar
esfuerzos entre los profesionales y la familia para mejorar la calidad de vida, tanto
del paciente como de la familia.
En la actualidad la atención es dirigida a la persona que manifiesta los síntomas,
sin embargo, es en la familia donde también se manifiestan síntomas, como la
incertidumbre, la negación, la ira, desconfianza, preocupación, entre otros.
Hemos aprendido que los grupos de apoyo se convierten en una fortaleza para las
familias, en un espacio para descargar la tensión y el estrés que en algún
momento se genero en la familia por ―afrontar la esquizofrenia‖. Los grupos de
apoyo no van a devolver o invertir los síntomas que presenta el enfermo para que
sea lo que antes fue, pero si les dará la oportunidad de aprender otras formas de
calidad para relacionarse y convivir con él, y a su vez permitirle a él, mejorar su
calidad de vida.
Una principal herramienta que tiene el profesional es la información, estar
preparados y preparar a las familias al momento de enfrentar situaciones difíciles
que se desconocen y que requieren implementar técnicas y estrategias para
disolverlas.
Nuestro grupo de apoyo esta fortalecido por las familias que llevan varios años en
convivencia con una familia con esquizofrenia sin embargo, es nuestra meta,
poder ser una alternativa al momento de compartir las experiencias a otras
familias y ser de utilidad para estas, a estas alturas las familias conocen bastante
de la enfermedad y han aprendido estilos de comunicación y negociación de
56
conflictos. Ahora se trata de poner todas estas habilidades al servicio de la mejora
real de la convivencia con el paciente.
REFERENCIAS
Caraveo, A.; Medina, M. (1996) Trastornos emocionales en población urbana
adulta mexicana: resultados de un estudio nacional. En Salud Mental.
Número19. p. 40-45.
Caraveo, A.; González F. (1995) Necesidades y demandas en atención en los
servicios de salud mental. En Salud Mental. México.
Díaz, A. A. (2010, 30 de Julio) Más de un millón tienen esquizofrenia en México.
Milenio.
Recuperado
el
11
de
Octubre
2010
de
http://www.milenio.com/node/498317
DSM- IV TR Breviario Criterios diagnósticos. (1998) A.P.A. (American Psychiatric
Association) Edit. Masson.
Gómez, M. D. M. & Macías, L. M. A. (2009) . Revisión de las propuestas actuales
en psicoanálisis en torno a la locura y sus formas de atención. Querétaro.
Gonzáles, G. J.F.(2010). Esquizofrenia segunda enfermedad mental en México.
Recuperado el 15 de octubre de 2010.
http://noticiasteziutlan.blogspot.com/2010/09/esaquizofrenia-segundaenfermedad.html.
Melissa K. Spearing (2003).Esquizofrenia.National Institute of Mental Health
(NIMH).Recuperado
el
18
de
Octubre
2010
de
http://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/esquizofrenia/completeindex.shtml
México, Secretaria de Salud. (2001 – 2006) Programa especifico de esquizofrenia.
México: Servicios de salud mental, Consejo Nacional Contra Las
Adicciones.
Rebolledo, M.S & Rodríguez, L.M.J (2010). Como afrontar la esquizofrenia una
guía para familiares, cuidadores y personas afectadas. Edit. Aula Médica.
Madrid, España. p.129; p.3
Roche, A. (2008). Hospitalización continúa. Recuperado el 19 de octubre 2010 de
http://sap.salud.gob.mx/contenidos/unidades/fbernardino/fbernardino_conte
nidos/fbernardino_servicios_hospitalizacion.html
57
Saxena, S. (2010, 7 de Octubre) La OMS simplifica el tratamiento de los trastornos
mentales y neurológicos. Recuperado el 11 Octubre 2010 de
http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2010/mental_health_201010
07/es/index.html
Silva, M. (2010) Grupo de apoyo. Recuperado el 11
http://www.naminj.org/committees.html#top
58
de octubre de 2010 de
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA SEPARACIÓN DE PAREJA
EN ALUMNOS DE LAS LICENCIATURA DE PSICOLOGÍA
DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Castillo Herrera Claudia, Ávila García Karina, Reyes Contreras Gustavo.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
INTRODUCCIÓN
Existe un creciente interés por los fenómenos colectivos y por las reglas que rigen
el pensamiento social, dentro de éstos resulta esencial la aproximación al estudio
del saber de sentido común (Flores, 2005).
Mediante el sentido común los individuos le dan significado a las experiencias que
comparten con los otros en su vida cotidiana a través de la comunicación. Siendo
este por lo tanto un conjunto de conocimientos conformados por tradiciones,
observaciones y prácticas socializadas que se almacenan en el lenguaje, espíritu y
cuerpo de la sociedad. Por lo cual podemos ver en el sentido común un conjunto
de saberes reconocidos socialmente.
Uno de los enfoques teóricos que permite acceder a los saberes del sentido
común son las representaciones sociales.
―(las
representaciones sociales son)... la manera en que
nosotros
sujetos
sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características
de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas
de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimiento
―espontáneo‖, ingenuo (...) que
habitualmente se denomina conocimiento
de
sentido común o bien pensamiento natural por oposición al pensamiento científico.
Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también
de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y
transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De
59
este modo, ese conocimiento es en
socialmente elaborado
dominar
muchos
y compartido. Bajo sus
aspectos un conocimiento
múltiples
aspectos
intenta
esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e
ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él, actuar sobre y
con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos
plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el
devenir histórico
para la conducta de nuestra vida, etc.‖ (Jodelet, 1984, p. 473
en Umaña, 2002, p. 27).
Así planteamos al sujeto como unidad de descripción y de análisis, pero también
como agente transformador, ya que propone un actor que produce y no sólo
reproduce la estructura social y los significados.
Existen diferentes funciones que desempeñan las representaciones sociales, en
este trabajo se exponen dentro de cuatro categorías generales la esencia de
estas. Una primera función del saber práctico del sentido común es el de facilitar
la comunicación (entender y explicar la realidad), ya que
permite adquirir
conocimientos e integrarlos en un marco asimilable y comprensible, en coherencia
y funcionamiento cognitivo y con los valores a los que se adhieren.
Una segunda función está referida a definir la identidad y permitir la salvaguarda
de la especificidad de los grupos. Al conformar una identidad social y personal
que es compatible con los sistemas de normas y valores social e históricamente
determinados.
Una tercer
es la de regir los comportamientos y las prácticas, ya que la
representación interviene en la definición de la finalidad de la situación, además de
reproducir un sistema de anticipaciones y expectativas. Y por último, desempeña
funciones para justificar a posteriori las posturas y los comportamientos (Abric,
2001).
En el marco de estos conceptos, las representaciones sociales, se presentan
como una alternativa de aproximación al estudio del concepto de la separación de
pareja (erótico, sentimental) y, para este estudio, la teoría psicoanalítica genera
60
elementos explicativos de gran valor para la interpretación de este tipo de
fenómenos.
En el psicoanálisis el verbo interpretar designa el acto por el cual alguien expone
el sentido o el contenido oculto de un escrito, un discurso, una obra de arte, etc.
En el acto interpretativo podemos encontrar dos perspectivas u orientaciones
fundamentales.
Una
es
la
que
posemos
considerar
como
perspectiva
hermenéutica, entendiendo este término en el sentido de interpretación o exégesis
de textos. La otra es la que hace referencia al carácter de la interpretación como
acicate para la puerta en marcha de determinados procesos psíquicos en el
paciente. (Joan Coderch; 1995)
En esta investigación utilizaremos la primera perspectiva que es la hermenéutica
con el objetivo de interpretar todo aquello que se halla expresado en símbolos
(palabras o discurso) los cuales nos presentan una realidad que es menester
descubrir por medio del análisis del significado de dichos símbolos. En ese sentido
toda interpretación tiene una vertiente hermenéutica.
Partiendo de la delimitación de estos conceptos, nos adentraremos en las bases
teóricas acerca de la separación de pareja (erótico, sentimental). Es primordial
comenzar exponiendo el término de amor que según Freud en Introducción al
narcisismo (1914) consiste en el desborde de la libido yoica sobre el objeto, el cual
tiene la virtud de cancelar represiones y restablecer perversiones. Elevando el
objeto sexual a ideal sexual, se ama siguiendo el tipo de elección narcisistica del
objeto; lo que uno fue y ha perdido o lo que posee los meritos que uno tiene, se
ama a lo que posee el merito que falta al yo para alcanzar el ideal.
Por lo cual y en base al texto Pulsiones y destino de pulsión (1915) de Freud, la
palabra amar se instala entonces cada vez más en la esfera del puro vinculo de
placer del yo con el objeto y se fija en definitiva en los objetos sexuales en sentido
estricto y en aquellos objetos que satisfacen las necesidades de pulsiones
sexuales sublimadas.
61
La experiencia de amar se desarrolla a partir del vínculo primordial con la figura
materna. De ahí que se concibe la relación de pareja como la aspiración
inconsciente a la reinstauración del estado simbiótico originario, que es lo que
definimos como condición indiferenciada vivida por el niño, esta indiferenciación
corresponde a una situación en la que no se advierte ninguna separación entre la
necesidad y su satisfacción, y madre e hijo coexisten en una unidad narcisista
aparentemente indisoluble. De tal modo que distorsionamos la realidad de la vida,
ya que si nuestra representación de la felicidad consiste en eso, estamos
condenados inevitablemente a la desilusión. La expectativa no puede regir, la
esperanza no puede hallar confirmación en los hechos, y más allá de nuestro
intento de fusión se perfila la separación. (Carotenuto; 2001).
De acuerdo con Freud en su texto Duelo y melancolía (1917) la separación es el
estado en donde la prueba de realidad demuestra que el objeto amado ya no
existe más y de él emana ahora la exhortación de quitar toda libido de sus enlaces
con ese objeto.
Así mismo autores como Caruso en su obra “La separación de los amantes”
(1975) propone que en la separación se produce una muerte en la conciencia, de
tal muerte surge la desesperación de dos personas que estaban fundidas en una
unión dual que solo tiene un modelo, la diada madre e hijo.
A partir de lo anteriormente expuesto y de la importancia que tienen las relaciones
de pareja en la vida de los individuos es que se vuelve sumamente importante
indagar al respecto de esta temática, y en específico corroborar hipótesis que
puedan conducir a mejorar la calidad de vida en pareja.
La hipótesis general que se presenta en esta investigación es que debido a una
proceso de individualización parcial, el individuo tiende a establecer vínculos que
revivan el ideal narcisista y que contribuyen a que no se dé un proceso de
separación completo (físico y psíquico), ya que la separación de pareja representa
la muerte del propio yo.
62
METODOLOGÍA
La metodología del enfoque estructural de las representaciones sociales considera
a las representaciones como un conjunto de objetos sociales organizados por
múltiples relaciones que pueden ser orientadas y sistematizadas. Las tres fases
metodológicas que llevan a este conocimiento son: a) la obtención de información
para identificar el contenido de la representación social (los métodos utilizados son
los interrogativos y los asociativos), b) la descripción de la organización y la
estructura de una representación, y c) la verificación de la centralidad de la
representación.
En este estudio se desarrollaron las dos primeras fases. En la primera se utilizó el
método asociativo llamado listado libre. En la segunda se utilizo el método de
sorteo por montones. Y para el análisis de los resultados obtenidos en ambas se
empleo la interpretación hermenéutica basada en la teoría psicoanalítica
Contexto
El estudio se realizó en un centro de educación media superior de la Universidad
de Guadalajara (CUCS). El centro universitario de ciencias de la salud se
encuentra ubicado en una zona céntrica de la ciudad por lo cual acuden a ella
jóvenes de un nivel socioeconómico que va de medio bajo a medio alto. En la
ciudad de Guadalajara se percibe un contexto social donde se promueve en los
jóvenes relaciones de pareja basadas en los principios del romanticismo; ―asociar
el amor con la felicidad y el desamor con la tristeza‖ ―concebir al amor como
entrega, es decir, sacrificio por el otro‖ generando de esta forma relaciones que
llamaríamos ―narcisistas, fusiónales, pegadas, de pérdida de los propios limites
yoicos, y de mucha difusión de la propia identidad.‖ (Pont; 2007, pág. 56) y en las
cuales se concibe la separación como una experiencia de muerte.
63
Muestra
El tipo de muestra seleccionado para esta investigación será de tipo no
probabilístico. Dentro del cual se utilizo el método de muestreo deliberado o
intencional que consiste en seleccionar la muestra no al azar, ni siguiendo un
cálculo probabilístico sino mas bien aludiendo a que los sujetos que se
seleccionaran posean las características necesarias para la investigación. Este
tipo de muestreo intencionado se divide en dos; el opinatico y el teórico. En esta
investigación utilizaremos el tipo opinatico en el cual de acuerdo con Ruiz (1999,
p. 64): ―El investigador selecciona los informantes que ha de componer la muestra
siguiendo un criterio estratégico personal: los mas fáciles, los que voluntariamente
o fortuitamente le salen al encuentro, los que por su conocimiento de la situación o
del problema a investigar se le antojan ser los más idóneos y representativos de la
población a estudiar.‖
El estudio consistió de dos partes; listados libres y sorteo por montones. En la
primera parte la muestra consistió en 60 estudiante (30 hombres y 30 mujeres) y
en la segunda parte la muestra está conformada por 60 estudiantes (30 hombres y
30 mujeres) todos alumnos del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara.
El tamaño de la muestra en cada contexto se basó en el supuesto del modelo de
consenso cultural de Romney, Batchelder y Weller (1987). El supuesto plantea
que, en estudios de descripción cultural, el tamaño de muestra no debe ser
grande, debido a que la correlación promedio entre informantes tiende a ser alta
(0.5, ó más).
Por otro lado utilizamos en esta investigación el concepto de ―alumnos‖ haciendo
alusión a quienes están actualmente matriculados en los cursos correspondientes
a la licenciatura de psicología. Seleccionamos a los alumnos de la licenciatura de
Psicología de la Universidad de Guadalajara, porque consideramos que los
alumnos formados en esta licenciatura tienen el compromiso a futuro de tomar un
papel importante en la formación de una cultura de la prevención e intervención en
64
la salud psíquica de las parejas, por lo cual es de sumo interés saber cuál es la
representación que estos alumnos tienen.
Además de que se seleccionaron hombres y mujeres ya que en cuanto al género,
se reconoce que los valores y disposiciones del contexto cultural les confieren
visiones diferenciadas. Planteando de esta forma la necesidad de tomar en cuenta
estas diferencias dentro de la investigación y el enriquecimiento que le confieren la
participación de ambos sexos a los resultados y conclusiones de la misma.
Instrumentos
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos fueron dos: listados libres y
sorteo por montones.
1) Listados libres:
La técnica consiste en proporcionar a los sujetos una palabra o término inductor y
pedirles que escriban las primeras palabras que les vengan a la mente con
relación a la palabra inductora (en este caso la palabra separación de pareja). En
seguida se les pide que den una pequeña explicación del porqué seleccionaron las
cinco palabras. Las respuestas son registradas en el instrumento por el mismo
participante o por el entrevistador (anexo no. 1). La principal ventaja de este
procedimiento es que favorece la expresión más espontánea de los sujetos, y por
ello se espera que el contenido evocado este más libre de racionalizaciones,
sesgos de defensa o deseabilidad social (Ruiz, Ponce de León y Herrera, 2001).
Luego de obtenidas las listas de palabras, se tabularon los términos por frecuencia
de mención, lo que permitió escoger 20 términos de cada listado, a fin de generar
instrumentos de recolección de sorteo de montones que se aplicaron en la
segunda fase del estudio.
2) Sorteo por montones:
La técnica consistió en proporcionarle a los sujetos 20 tarjetas con las 20 palabras
principales que surgieron de la técnica de listados libres. Enseguida se les pide
que las ordenen en los grupos que ellos consideren necesarios (por afinidad,
relación con la separación de pareja, categorías, etc.). Posteriormente los
65
aplicadores pasaron a engrapar cada grupo y dar una segunda instrucción. La
segunda instrucción consistía en pedirles a los sujetos que escribieran una
pequeña explicación del porque ordenaron de esa formas las tarjetas. Esta técnica
con el propósito de describir la organización de las diferentes dimensiones
conceptuales que los informantes construyen alrededor del término separación de
pareja.
Procedimiento
La información fue recabada en dos fase sucesivas (una de listados libre y otra de
sorteo por montones) en los mese de agosto, septiembre y octubre del 2010.
1) Contacto y selección de los participantes: se localizo a los estudiantes de la
licenciatura de psicología dentro de la institución (CUCS), en los lugares de
reunión social (cafeterías, ciber-terrazas, y jardineras). Se les presentaron
los objetivos de estudio a los jóvenes y se les invito a participar. Aquellos
que se presentaron con disposición e interesados en proyecto, se les dieron
las indicaciones pertinentes y se dio inicio a la aplicación de las
metodologías antes mencionadas.
2) Aplicación: Todas las personas colaboraron en forma voluntaria una vez
que les explicó el objetivo del estudio, se les aseguro guardar su anonimato
y se les indicó que podían abandonar el estudio enel momento que ellos así
lo quisieran. Sin embargo todos los abordados respondieron en forma
positiva. En todo momento los investigadores asesoraron en el llenado del
instrumento y dieron respuestas a las dudas surgidas durante la aplicación.
La aplicación se realizó en un promedio de 15 minutos.
Análisis de datos
Fue diferente para cada uno de los instrumentos utilizados.
1) En el caso de los listados libres, un primer análisis se enfocó a los tipos de
palabras que se asociaron al concepto separación de pareja, para ello se hizo
la sumatoria de frecuencias de todas las palabras, separándolas en dos
grupos: hombres y mujeres.
66
Subsiguientemente se realizo un segundo análisis que consistió en que, una
vez tabuladas las respuestas que dieron los participantes y las participantes, se
agruparon las palabras por categorías: descriptivos, prácticas y atributos, en
ambos grupos. Los elementos descriptivos del concepto de separación de
parejas se clasificaron en: léxico (sinónimos del término), composición
(elementos que conforman el concepto de separación de pareja) y vecindad
(otras palabras relacionadas).Las prácticas se clasificaron en acciones y
funciones. Y por último los atributos (adjetivos o calificativos) (Ruiz et al.,
2001). Y finalmente se realizo una interpretación hermenéutica basa en la
teoría psicoanalítica de los resultados obtenidos de acuerdo con las respuestas
dadas por los participantes.
2) En el caso de sorteo por montones, un primer análisis se enfoco en el tipo de
agrupaciones que se les daban a las palabras asociadas con el termino
separación de pareja, para ello se hizo la sumatoria de frecuencias de todas
estas organizaciones, separándolas en dos grupos; muestra total, y muestra
divida por géneros; hombres y mujeres.
Enseguida se realizo un análisis de Clúster a cada uno de los grupos antes
mencionados, con el objetivo de descubrir la organización de la representación
que tiene cada grupo al respecto del aborto. De la aplicación del análisis
surgieron cuatro categorías de palabras en las que se organizaba la
representación. Posteriormente se paso a dar una interpretación hermenéutica
basada en la teoría psicoanalítica de acuerdo con las respuestas de los
participantes a cada una de estas.
Los distintos análisis se procesaron con el programa computarizado Anthropac v.
4.1.
RESULTADOS
En un primer momento se aplico un análisis de frecuencias. Los resultados se
presentan a continuación
67
Listados libres
Tabla 1.Palabras más frecuentes utilizadas en las listas por sexo de los respondientes.
Hombres (%)
Mujeres (%)
Divorcio (33)
Hijos (30)
Rompimiento (6)
Padres (10)
Dinero (6)
Casa (3)
Divorcio (33)
Hijos (16)
Rompimiento (10)
Padres (6)
Dinero(10)
Casa (6)
Practicas
Problemas (20)
Duelo (23)
Infidelidad (16)
Pelea (13)
Comunicación (6)
Desconfianza (3)
Violencia (6)
Problemas (16)
Duelo (13)
Infidelidad (10)
Pelea (6)
Comunicación (10)
Desconfianza (13)
Violencia (3)
Atributos
Tristeza (23)
Enojo (6)
Dolor (6)
Desamor (6)
Amor (6)
Libertad (3)
Soledad (3)
Tristeza (40)
Enojo (16)
Dolor (13)
Desamor (6)
Amor (6)
Libertad (10)
Soledad (6)
Descriptivos
Los entrevistados y entrevistadas señalaron un mayor número de elementos en el
campo de las prácticas y de los atributos.
Por su parte en el campo de los descriptivos (tabla 1) la palabra predominante que
se presento en ambos grupos fue el término Divorcio(los participantes apuntaban:
―es una de las separaciones más comunes y más intensa”, “es separarse”, y “la
separación es el concepto de divorcio”). En el grupo femenino, se mencionaron
mas predominantemente los términos de rompimiento (las jóvenes mencionaron;
―se rompe una relación con la separación‖ ―se rompe una relación cuando se
separan‖), y dinero (las mujeres expresaron; ―porque cuesta separarse‖). En el
grupo masculino se ubicaron los conceptos padres (en los jóvenes se expreso;
68
―porque en una separación implica a los padres‖ y ―me baso en mi familia‖) e hijos
(Los hombre mencionaron; ―son una parte muy delicada de la separación‖ y ―por el
impacto que tiene la separación en los hijos‖).
En lo referente al campo de las prácticas (tabla 1) en ambos grupos se menciono
como concepto predominante problemas (los participantes apuntan: “es una causa
de la separación‖, ―es problemático separarse‖ ―quedan problemas después de
una separación‖). La población femenina reportó mas frecuentemente la palabras:
desconfianza (las mujeres mencionaron; ―si se pierde la confianza se pierde todo‖)
y comunicación (las jóvenes expresaron; ―es la falta de comunicación la que
romper la relación.‖). La población masculina reportó las palabras: duelo (los
jóvenes mencionaron; ―la separación de un ser querido implica ese proceso‖, y ―es
un proceso para superar la separación‖)Infidelidad (los muchachos expresaron;
―es una de las principales razones de la separación‖, y ―es algo que he visto en mi
circulo cercano‖) y pelea (los hombres dijeron; ―Por las peleas se dan las
separaciones‖, y ―la gran mayoría de las separaciones terminan en pelea‖)
Finalmente en el área de atributos (tabla 1), en ambos grupos se presento
predominantemente el concepto; Tristeza(los participantes apuntaban; ―se siente
tristeza por la perdida‖, ―una ruptura siempre es dolorosa‖, y ―es difícil dejar una
pareja‖). En la población femenina se presentaron los conceptos; enojo (las
jóvenes expresan; ―sentimiento que se expresa cuando se está terminando la
relación‖, y ―enoja separarse de alguien‖), dolor (las muchachas mencionan;
―porque en la separación hay dolor físico‖, ―al estar juntos, existe un ambiente de
bienestar, al separarse sufre ya que no se está con la persona que se quiere‖, y ―la
separación te deja en un estado que ni el paracetamol, ni el naproxeno funcionan‖)
y libertad (las jóvenes escriben; ―ya no tienes quien te amarre‖, y ―estas libre
puedes hacer tu vida con otra persona‖). En la población masculina no se
encontraron conceptos predominantes como en el caso de la población femenina.
69
Sorteo por montones
En un segundo momento se aplico el análisis de Cluster a los datos recolectados
por medio de la técnica de sorteo por montones. Los resultados se describen a
continuación en base a los grupos antes mencionados (Muestra total, y Muestra
separada por genero; masculino y femenino).
En el primer grupos que es el denominado “la muestra total” (anexo 2) se
observa cuatro categorías; Lazo social (engloba las palabras; casa, padre, hijos,
dinero), elementos que evitan una separación de pareja (engloba las palabras;
amor, comunicación, libertad), factores que detonan la separación de pareja
(engloban
las
palabras;
desamor,
violencia,
rompimiento,
desconfianza,
problemas, infidelidad, divorcio y pelea) y sentimientos detonados por la
separación de pareja (engloba las palabras; tristeza, soledad, dolor, duelo y
enojo). El grupo de Lazo social está organizado así porque de acuerdo con los
informantes; ―elementos que conforman a una familia‖, ―lo ideal para que una
familia funcione‖ y ―componentes del hogar‖. El grupo de elementos que evitan
una separación de pareja está organizado así porque de acuerdo con los
informantes ―elementos positivos de pareja‖, ―factores para una relación sana‖ y
―aspectos que llevan a una relación duradera y fuerte‖. El grupo de factores que
detonan la separación de pareja está organizado así porque de acuerdo con los
informantes ―factores que tiene que ver con el rompimiento de pareja‖, ―elementos
que destruyen a las parejas‖ ―situaciones de conflicto en la separación de pareja‖ y
―todo lo implicado en la separación de pareja‖. El grupo de sentimientos detonados
por la separación de pareja está organizado así porque de acuerdo con los
informantes ―sentimientos o situaciones complicados en la separación de pareja‖,
―los sentimientos que se pueden experimentar tras un rompimiento‖ e ―inmadurez
e inestabilidad‖
En el segundo grupo denominado “Hombres” (ver anexo 3) se observa cuatro
categorías; se observa cuatro categorías; Lazo social (engloba las palabras; casa,
70
padre, hijos, dinero), elementos que evitan una separación de pareja(engloba las
palabras; amor, comunicación, libertad), factores que detonan la separación de
pareja (engloban las palabras; desamor, violencia, rompimiento, desconfianza,
problemas, infidelidad, divorcio y pelea) y sentimientos detonados por la
separación de pareja (engloba las palabras; tristeza, soledad, dolor, duelo y
enojo). El grupo de Lazo social está organizado así porque de acuerdo con los
informantes; ―agentes involucrados en una separación de pareja‖, ―ejemplos de
una buena relación de pareja‖ y ―elementos esenciales en una casa‖. El grupo de
elementos que evitan una separación de pareja está organizado así porque de
acuerdo con los informantes ―pautas para las buenas relaciones‖, ―condiciones de
un buen vivir‖ y ―puntos básicos para una buena relación de pareja‖. El grupo de
factores que detonan la separación de pareja está organizado así porque de
acuerdo con los informantes ―factores que tiene que ver con el rompimiento de una
pareja‖, ―los relaciono con el noviazgo‖ ―situaciones que llevan a la ruptura‖,
―interviene para que el amor se convierta en desamor‖. El grupo de sentimientos
detonados por la separación de pareja está organizado así porque de acuerdo con
los informantes ―sentimientos negativos que se presenta en la separación de
pareja‖, ―esto lo puedes encontrar cuando terminas una relación‖ e ―posibles
sentimientos que se pueden experimentar en la separación de pareja‖
En el tercer grupo denominado “Mujeres”(ver anexo 4) se observa tres
categorías; Lazo social (engloba las palabras; casa, padre, hijos, dinero, amor,
comunicación, libertad), factores que detonan la separación de pareja (engloban
las
palabras;
desamor,
violencia,
rompimiento,
desconfianza,
problemas,
infidelidad, divorcio y pelea) y sentimientos detonados por la separación de pareja
(engloba las palabras; tristeza, soledad, dolor, duelo y enojo). El grupo de Lazo
social está organizado así porque de acuerdo con los informantes; ―componentes
de una familia‖, ―lo ideal para que una relación funcione‖, ―contexto en donde me
siento bien‖ y ―dinámica familiar estable‖. El grupo de factores que detonan la
separación de pareja está organizado así porque de acuerdo con los informantes
―mala relación de pareja‖, ―hechos que provocan conflictos‖ ―características de una
71
relación enfermiza‖, ―problemas, causas y consecuencias de una separación de
pareja‖. El grupo de sentimientos detonados por la separación de pareja está
organizado así porque de acuerdo con los informantes ―están implicados cuando
se experimenta una perdida‖, ―sentimientos que inician cuando hemos perdido
algo o alguien‖ ―sentimientos que se vienen cuando hay problemas de pareja‖ y
―los sentimientos del duelo‖
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El análisis de listados libres nos muestra que los estudiantes de psicología de
ambos sexos tienden a conceptualizar el término de separación de pareja
predominantemente haciendo referencia a las prácticas y atributos asociados a
este concepto. Lo cual nos lleva a suponer que este tipo de población hace alusión
a sus experiencias y emociones personales cuando hablan del término de
separación de pareja.
Así mismo encontramos que se presentan predominantemente en la muestra total
de estudiantes de psicología tres conceptos con relación al término de separación
de pareja: Divorcio, Problemas y Tristeza, los cuales pertenecen a cada una de las
tres categorías anteriormente mencionadas (descriptivos, practicas y atributos). Lo
que nos permite conjeturar que para este tipo de población la separación de pareja
es sinónimo de Divorcio y presenta una connotación negativa orientada hacia
prácticas y sentimientos vivenciados por los participantes al relacionarse
principalmente con los términos de Problemas y Tristeza.
Al comparar las muestras de hombres y mujeres se encontraron diversas
diferencias. En la población femenina se encontraron predominantemente los
conceptos; rompimiento y dinero (categoría de descriptivos), desconfianza y
comunicación (categoría de las prácticas) enojo, dolor y libertad (categoría de los
atributos). Lo que nos permite inferir que este tipo de población presenta una
tendencia a conceptualizar la separación de parejas utilizando términos con alta
carga afectiva. En lo población masculina se encontraron con mayo predominio lo
conceptos; padre e hijos (categoría de descriptivos), duelo, infidelidad y pelea
72
(categoría de las practicas). Lo cual nos lleva a deducir que este tipo de población
presenta una tendencia a conceptualizar la separación de parejas utilizando
términos racionales y elementos que implican mayor agresión manifiesta.
El análisis de Cluster nos muestra que la población total de estudiante de la
licenciatura en psicología de ambos sexos tienden a organizar la representación
del concepto de separación de pareja en base cuatro categorías generales; lazo
social, elementos que evitan una separación de pareja, factores que detonan la
separación de pareja y sentimiento detonados por la separación de pareja. En lazo
social se engloban las palabras; padres, hijos, dinero y casa, lo cual nos indica
que los estudiantes se basan en un ideal de relación de pareja derivado del núcleo
familiar. En el de elementos que evitan una separación de pareja encontramos las
palabras; comunicación, libertad, amor, lo cual nos indica que para los estudiantes
estos son elementos esenciales para la construcción de una buena relación de
pareja, y que su ausencia puede derivar en la ruptura de la misma. En relación con
factores que detonan la separación de pareja se presentan las palabras; violencia,
infidelidad, problemas, desamor, rompimiento, pelea, desconfianza y divorcio, lo
cual nos indica que los estudiantes asocian como principales elementos que
parecen como constantes en la separación de pareja. Y en la categoría de
sentimientos detonados por la separación de pareja encontramos las palabras;
enojo, dolor, soledad, duelo, tristeza lo cual nos indica que los estudiantes la
asociación de la separación con sentimientos displacenteros.
Por otro lado se encontraron algunas diferencias en el análisis del grupo femenino
y el grupo masculino del total de la muestra. En el grupo de los hombres se
encontraron agrupadas las palabras en las mismas categorías que las de la
muestra total. Sin embargo en el grupo de las mujeres se fusionaron dos
categorías: lazo social y elementos que evitan una separación de pareja, lo cual
nos permite inferir que en las mujeres existe una concepción de ideal de pareja
relacionada directamente con el núcleo familiar, mientras que para la población
masculina estos dos elementos se encuentran disociados.
73
A partir de esto es que podemos concluir que la población total de estudiantes de
psicología que participaron en esta investigación presenta una tendencia a utilizar
más palabras ubicadas en las categorías de prácticas y atributos, lo cual de
acuerdo a la teoría psicoanalítica se interpretaría como que este tipo de conceptos
que hacen alusión a experiencia y emociones personales son más utilizados
debido a que el contexto cultural en el que se desenvuelven los participantes
instaura vinculaciones narcisistas basadas en el modelo de simbiosis madre-hijo.
Modelo desde el cual la formación de pareja está emparentada con aquel gran
primer amor – el amor a la madre- dicho amor se caracteriza por la convicción de
que es único, de que con él podrá lograrse el goce total y de que la unidad con el
amado es posible, necesaria y suficiente para la vida del sujeto. Así la pareja se
forma con el objetivo inconsciente de alcanzar el ideal narcisista de completud y
omnipotencia que existió en el pasado.
Este tipo de vinculaciones narcisistas que establece el sujeto, reviven mecanismos
de idealización primitiva y apegos intensos de naturaleza duradera, los cuales al
desvanecerse o interrumpirse constituye una experiencia de angustia intensa que
se asemeja a la experiencia de muerte y que provoca sentimientos agresivos
dirigidos hacia el objeto que interfirió contra la unión simbiótica. Este tipo de
mecanismo y apegos característicos de la vinculación narcisista se observan en
esta investigación en la asociación libre que hacen los participantes de las
palabras y la categorización que hicieron de estas en relación al término de
separación de parejas. Por ejemplo: En la categoría de descriptivos; “pues me
baso en mi familia”, “mis padres se separaron” y “el impacto que tiene la
separación en los hijos porque sufren mucho”. En la categoría de prácticas;
―muchas problemáticas tiene que ver con la traición del pacto‖ ―siempre quedan
problemas después de la separación‖ ―es problemático separarse‖ ―cuando estas
con una persona eres tú y ahora ya eres otro, no sabes quién eres‖ ―vienen
cambios y no sabes que hacer, entras en conflicto con el otro que nos dejan‖ ―la
mayoría de las personas que se separan no terminan bien y no están de acuerdo‖
y ―porque a veces para separarse de alguien se recurre a la violencia‖. En la
categoría de atributos encontramos; ―el dolor viene al perder algo que era tuyo‖,
74
―como que no lo aceptamos muy bien, duele‖ ―te sientes solo, porque la relación
de pareja te hace sentir complementario‖ ―te quedas vacio por una soledad
momentánea, te quedas en la nada, estas en la nada de vivir en agonía‖ ―cuando
terminan las cosas te enojas, o cuando te fallan‖ ―enoja separarse de alguien‖ y ―al
estar juntos existía un ambiente de bienestar al separarse sufre ya que no se está
con la persona que se quiere‖
Basado en lo anteriormente expuesto podemos asumir que los participantes de
esta investigación presentan este tipo de vinculación narcisista en sus relaciones
de pareja. Lo cual nos lleva a concluir que este tipo de vinculación que presenta
repercute en la representación social que tienen sobre el concepto de separación
de pareja. Al conceptualizarlo como una experiencia que revive los más intenso
sentimientos de dolor, comparables a los que siente el niño al separarse de la
madre y que hace alusión a dificultades en la individualización del sujeto.
A partir de esto confirmamos la hipótesis que planteamos al inicio y proponemos
desde la teoría psicoanalítica que para re-significar la conceptualización que se
tiene de la separación de pareja y poder
experimentarla de forma sana, es
necesario diluir el tipo de vinculación narcisista en que caen las relaciones de
pareja de estos participantes. Lo cual va a lograrse desde esta perspectiva cuando
exista un desarrollo personal orientado hacia la salud, un proceso de terapia
psicoanalítica que encamine al sujeto a su propia individualización y madurez.
75
ANEXOS
ANEXO 1
INSTRUCCIÓN
I. Le pedimos que escuche cuidadosamente la instrucción que va a recibir y que escriba claramente cada una
de sus respuestas.
1.____________, 2. ____________, 3. ___________, 4. ____________, 5. ____________
II.Ahora le pedimos que nos diga porque asocio a ____________________________ cada una de sus
respuestas. Nuevamente le pedimos que escriba de manera legible.
Yo he respondido ____________ porque ________________________________________
_________________________________________________________________________
Yo he respondido ____________ porque ________________________________________
Yo he respondido ____________ porque ________________________________________
Yo he respondido ____________ porque ________________________________________
Yo he respondido ____________ porque ________________________________________
III. Finalmente le pedimos que reflexione antes de contestar y nos diga cuál de entre las cinco primeras
respuestas que usted dio en es la MÁSimportante para usted y por qué.
Yo
pienso
que
lo
MÁS
importante
76
con
respecto
a
___________________
es
________________porque___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Anexo 2. (Población Total)
Anexo 3. (Población Masculina)
77
Anexo 4. (Poblacion Femenina)
78
Bibliografía
1. Abric, J.C. (2001). Prácticas y Representaciones Sociales. México: Ediciones
Coyoacán.
2. Flores, J.I. (2005). Presentación. En Doise, W., Clemence, A. & Lorenzi-Cioldi, F.
(Coords.), Representaciones Sociales y análisis de los datos (pp. 9-18). México:
Instituto Mora.
3. Ruiz, J. (1999) ―El diseño cualitativo.‖ En metodología de la investigación
cualitativa. (p.51 a 81) (2ª ed.). Universidad de Deuston Bilbao.
4. Ruiz, J.I.; Ponce de León, E. y Herrera, A.N. (2001). Avances en Medición
Evaluación en Psicología y Educación. Cinco Lecturas Selectas. Bogotá:
Universidad del Bosque.
5. Romney, A., Batchelder, W. H. & Weller, S. C. (1987). Recent Applications of
Consensus Theory. Am. Behav. Sci., 31, 163-177.
6. Umaña, A. S. (2002) ―Las representaciones sociales‖. En cuaderno de ciencias
sociales, Facultad latinoamericana de ciencias sociales (FLACSO). Costa Rica.
Editorial: ASID, primera edición.
7. Caruso, I. La separación de los amantes: una fenomenología de la muerte. Siglo
XXI. Mexico. 1975.
8. Winnicott, D. La familia y el desarrollo del individuo. Horme. Argentina. 1995.
9. Carotenuto, A. Amar traicionar: casi una apología de la traición. Paidos. España.
2001.
10. Caratozzolo, D. La pareja violenta. Homo Sapiens. 2003. Argentina.
11. Kernberg, O. Relaciones amorosas: normalidad y patología. Paidos. 1995.
España.
12. Malher, M., Pine, F., Bergman., El nacimiento de del infante humano. Enlace
editorial. Mexico. 2001.
13. Braier, E. (2000). Las heridas narcisistas en el trauma psíquico temprano. Teoría y
clínica. Intercanvis. Barcelona.
14. Freud, S. Introduccion al narcisismo. (1914). Sigmund Freud. Obras completas.
Tomo I. Amorrortu. Argentina. 1982.
15. Freud, S. Pulsion y destino de pulsion. (1915). Sigmund Freud. Obras completas.
Tomo XIV. Amorrortu. Argentina. 1982.
16. Freud, S. Duelo y melancolia. (1917). Sigmund Freud. Obras completas. Tomo
XIV. Amorrortu. Argentina. 1982.
79
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA COMO ALTERNATIVA PARA
EJERCITAR LA MEMORIA DE TRABAJO EN EL ADULTO MAYOR.
León Ceballos Rossana, Hernández Loeza Oralia Rocío, Verdugo González Judith
FACULTAD DE PSICOLOGÍA-ZONA XALAPA
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INTRODUCCIÓN
En la actualidad estamos viviendo un importante fenómeno social, donde debido
al aumento de la esperanza de vida, al descenso en las tasas de natalidad y a los
avances en materia de salud, higiene y nutrición, han llevado a un incremento
acelerado de la población, especialmente de adultos mayores. FernándezBallesteros, Moya, Iñiguez y Dolores (1999) señalan que en el mundo hay un total
de 400 millones de personas mayores de 65 años, esto equivale al 6% total de la
población mundial.
Tan sólo en México, de acuerdo a las cifras del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía, entre los años del 2005 y 2009, el número de adultos mayores se
incrementó de 7.9 a 9.1 millones de personas. Este ritmo de crecimiento propició
que los adultos mayores aumentaran su presencia, ya que en 1990 este grupo
contaba con sólo cinco millones de individuos, es decir el 6% de la población,
mientras que en 2009 alcanza el 8.5%. Esto quiere decir que en el 28% de los
hogares del país hay al menos una persona de 60 años o más edad.
Uno de los mitos más sobresalientes asociado a este grupo de edad se dirige
hacia el funcionamiento de la memoria y su declive, a partir de ello, han surgido
múltiples investigaciones,
abarcando desde enfermedades relacionadas con
trastornos orgánicos, como las demencias, incluyendo el Alzheimer, trastornos de
la memoria como amnesias, deterioro cognitivo leve hasta el deterioro cognitivo
relacionado con la edad.
80
Sin embargo no todos los adultos mayores evolucionan hacia trastornos como los
citados y vale la pena resaltar que en gran medida la estimulación de la memoria
puede mantener las funciones cognitivas (García, Estévez, Kulisevsky, 2002;
Pérez, 2005)
En adultos sanos, el envejecimiento normal tiene un declive funcional en la
memoria de trabajo conocido como deterioro cognitivo relacionado con la edadsin
que esto signifique que haya un trastorno orgánico como en el caso de las
demencias.
Cabe resaltar que aunque esta función cognitiva sufre de un declive normal, en
donde algunos aspectos de la memoria se van deteriorando con los años, otros se
conservan. Este proceso conocido también como alteración o pérdida de la
memoria asociado a la edad consiste en un declive que se presenta en personas
sanas y que no se debe a ningún trastorno neurológico.
De acuerdo con Millán (2006), entre los 50 y 60 años la mayoría de las personas
notan un cambio importante en la función de la memoria, especialmente en la
capacidad para aprender nueva información y mantener por periodos largos los
sucesos que están por venir; mientras que los sucesos del pasado permanecen
inalterados.
Fernández-Ballesteros, Moya, Iñiguez y Dolores (1999) señalan que la mayoría de
la gente considera que con la edad las personas mayores presentan un déficit
cognitivo con fallos en la memoria. Sin embargo, no todos los adultos mayores
tienen esta característica, pues existen diferencias que parecen estar asociadas a
condiciones personales. Existen
numerosos programas (Advanced Cognitive
Training for Independent and Vital Elderly ACTIVE, Método UMAM de Montejo, la
guía de estimulación cognitiva del Ayuntamiento de Madrid de Martínez, los
talleres de activación cerebral de Acuña y Risiga, los Programa de estimulación y
mantenimiento cognitivo de Maroto,) y estudios (Ball, Berch, Helmers, Jobe,
Leveck et al, 2002; Willis, Tennsted, Marsiske, Ball, Eliaset al, 2006 y Valentijn,
Hooren, Bosma, Touw, Jolles, et al, 2005); que señalan que cuando las personas
81
mayores continúan activas intelectualmente y estimulando sus habilidades
cognitivas, dichas funciones no declinan sino que se mantienen. Dichos
programas de intervención se han enfocado más en remediar el deterioro cognitivo
que a prevenir su aparición y han demostrado que, ayudan de manera significativa
a los adultos mayores que han envejecido normalmente, a desempeñar mejor las
actividades instrumentales de la vida diaria fortaleciendo su memoria (Willis,
Tennsted, Marsiske, Ball, Elias et al, 2006).
La Estimulación Cognitiva a través de dichos programas, propicia que las
conexiones neuronales que no son usadas y que se han debilitado, se fortalezcan,
creando nuevas redes entre neuronas que sean más funcionales y trabajen
eficazmente, todo esto ha sido explicado desde la teoría de la plasticidad
neuronal. De hecho, existe evidencia empírica que avala la existencia de cambios
neuroquímicos y estructurales en el cerebro del adulto mayor, producto de
manipulaciones ambientales (Mujica, 2001).
La hipótesis planteada en este estudio fue: Si se ejercitan las funciones cognitivas
relacionadas con la memoria de trabajo del Adulto Mayor con un deterioro
cognitivo relacionado con la edad, mediante Programas de Estimulación Cognitiva,
es posible que la memoria de trabajo mantenga su función, promoviendo con ello
su independencia, auto valía y productividad.
MÉTODO
La presente investigación se llevó a cabo con dos grupos control y experimental,
cada uno compuesto por 11 adultos mayores de entre 60 y 90 años de edad. La
selección de los participantes constituye una muestra de tipo no probabilístico e
intencional por conveniencia. En la investigación se les explicó a los Clubes del
DIF en primer lugar como funciona el proceso de la memoria y en qué consistía el
programa de estimulación cognitiva. Durante esta fase, los participantes, en base
a las consideraciones explicadas, decidieron anotarse o no para la evaluar el
funcionamiento de su memoria; y una vez evaluada en base a su interés,
disponibilidad y compromiso decidieron entrar o no al programa. Los participantes
del grupo experimental denominado así, en base a un consenso, decidieron los
82
días y horario para las sesiones. El grupo control, denominado así posteriormente,
decidieron no participar en el programa por falta de tiempo, diferentes actividades,
sin embargo, permitieron que se les evaluara el funcionamiento de su memoria de
trabajo. Cada participante dio su consentimiento para participar en esta
investigación. Durante el programa se consideró la confidencialidad de los datos
personales proporcionados por los participantes; de igual forma se brindó un trato
igualitario a las personas así como el apoyo individual a aquellos casos en que se
atrasaban durante las sesiones, buscando la participación activa de todos los
participantes.
Como criterios de inclusión se consideraron que; que contaran con buen estado de
salud ó bajo control médico si presentaban alguna enfermedad crónicodegenerativa, que no presentaran ningún tipo de trastorno neurológico,
enfermedad terminal ó algún trastorno afectivo, finalmente que supieran leer y
escribir y no haber trabajado o tenido actividad laboral por lo menos de 1 año a la
fecha de la ejecución del programa.
Instrumentos de evaluación
Una vez seleccionada la muestra se evaluó el funcionamiento de la memoria de
trabajo, en la fase de pre-test y post-test, mediante una prueba adaptada en base
a los indicadores de la Batería de Test de Memoria de Trabajo de Pickering,
Baqués y Gathercole (1999) la cual evaluó las tres sub-áreas de la Memoria de
Trabajo: el ejecutivo central, el bucle fonológico o lazo articulatorio y la agenda
viso-espacial.
Procedimiento
Se procedió a la aplicación del pre-test, en la cual se evaluó la memoria de trabajo
de todos los participantes en el estudio quedando conformados los grupos control
y experimental. Posterior a ello se aplicó el programa de estimulación cognitiva, el
cual es de tipo multifactorial, porque se encarga de la estimulación de diversas
áreas implicadas en la memoria; y global, por que entrenan procesos y se
83
enseñan estrategias para mejorar la memoria (Montejo, Montenegro, Reinoso,
Andrés y Claver, 2001).
El programa tuvo una duración de 12 sesiones. Éstas fueron distribuidas en 2
sesiones por semana con una duración aproximada de 1:30 horas. De igual forma
por cada sesión se encargó una serie de ejercicios de tarea, los cuales se
revisaron sesión por sesión.
El Programa de Estimulación Cognitiva se elaboró en base al material presentado
en el ―Programas de Entrenamiento de Memoria, Método UMAM‖ propuesto por
Montejo, Montenegro, Reinoso, Andrés y Claver (2001); ―Talleres de Activación
cerebral y entrenamiento de la memoria‖ propuesto por Acuña y Risiga (1997);
―Programa de entrenamiento en estrategias para mejorar la memoria‖ propuesto
por Delgado (2001); y ―Estimulación Cognitiva: Guía y Material para la
Intervención‖ elaborado por Martínez (2002).
Por último se aplicó el post-test a ambos grupos y se analizaron los resultados. El
diseño estadístico que se empleó en este estudio para saber si el resultado
obtenido es significativo o no, fue un análisis de la varianza ANOVA de 2 vías para
muestras repetidas teniendo el Factor A (control, n=11; experimental, n=11), el
Factor B (pre-test y post-test) y la prueba Holm Sidak post hoc (P 0.05).
RESULTADOS
En primer lugar se muestran las variables personales de cada grupo, como
podemos observar el promedio de edad de ambos grupos difiere por 4.65 años,
siendo el grupo experimental el que tiene mayor promedio de edad. De igual forma
los participantes de ambos grupos tienen como lugar de origen más común la
ciudad de Coatepec, Ver. Respecto a la escolaridad encontramos que en el grupo
control hay mayor número de participantes con la primaria incompleta que en el
grupo experimental,
el cual tiene mayor numero de personas con primaria
84
completa. De igual forma encontramos que en ambos grupos había personas que
alcanzaron un grado técnico o de licenciatura (ver tabla 1).
Tabla 1. Análisis de las variables personales del grupo control y grupo
experimental.
VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA PERSONAL
GRUPO
GRUPO
CONTROL
EXPERIMENTAL
EDAD
66.90 años
71.55 años
LUGAR DE ORIGEN
COATEPEC
PACHO VIEJO
ORDUÑA
XALAPA
MARTÍNEZ DE LA TORRE
ESCOLARIDAD
PRIMARIA INCOMPLETA
PRIMARIA COMPLETA
SECUNDARIA
CARRERA TECNICA
LICENCIATURA/NORMAL
40.90%
-4.54%
4.54%
--
36.36%
4.54%
4.54%
-4.54%
18.18%
9.09%
4.54%
4.54%
13.63%
9.09%
18.18%
4.54%
4.54%
9.09%
Respecto a la variable del estado de salud de los participantes, encontramos que
tanto en el grupo control como experimental, los participantes utilizan lentes para
poder mejorar su visión; de igual forma los participantes reportaron escuchar bien
y no utilizar un aparato auditivo para apoyarse. Por último encontramos tanto en el
grupo control como experimental que la mayoría no presentaba enfermedades
crónicas. Las que se reportaron fueron la hipertensión, diabetes o ambas (ver
tabla 2).
85
Tabla 2. Análisis de la variable del estado de salud de los grupos control y
experimental.
VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA DEL ESTADO DE SALUD
GRUPO
GRUPO
CONTROL
EXPERIMENTAL
VE BIEN
SI, CON LENTES
13.63%
9.09%
SI, SIN LENTES
27.27%
31.81%
REGULAR, SIN LENTES
9.09%
9.09%
ESCUCHA BIEN
SI
40.90%
31.81%
NO
-9.09%
REGULAR
9.09%
9.09%
ENFERMEDAD CRONICA
DIABETES
13.63%
4.54%
HIPERTENSION
9.09%
13.63%
NINGUNA
18.18%
27.27%
AMBAS
9.09%
4.54%
En cuanto al ambiente familiar en que se desarrollan, los adultos mayores
de ambos grupos reportaron vivir ya sea con familiares, hijos, esposo o solas. De
igual forma reportaron tener una relación y convivencia muy buena con sus
familiares, permitiéndoles mantener el apoyo social más importante que proviene
de la familia (ver tabla 3).
Tabla 3. Análisis de la variable familiar del grupo control y experimental.
VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA FAMILIAR
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
CON QUIEN VIVE
SOLA
9.09%
9.09%
ESPOSO
9.09%
18.18%
HIJOS
13.63%
9.09%
FAMILIA EXTERNA
18.18%
13.63%
RELACION CON FAMILIA
REGULAR
9.09%
4.54%
BUENA
31.81%
18.18%
MUY BUENA
9.09%
27.27%
Por último, dentro de la variable laboral de los participantes de ambos
grupos, los trabajos desempeñados más comunes fueron: comerciante, empleada
administrativa (secretaria, asistente, mantenimiento), enfermera y docente. La
86
mayoría de ellas trabajó 30 años aproximadamente, los años de inactividad más
repetidos abarcan entre 1 y 10 años. Sin embargo encontramos que en el grupo
experimental reportó un participante más de 20 años de haberse retirado de las
actividades laborales (ver tabla 4).
Tabla 4. Análisis de la variable laboral y tiempo de inactividad del grupo control y grupo
experimental.
VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA LABORAL
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
TRABAJO DESEMPEÑADO
COMERCIANTE
22.72%
18.18%
EMPLEADA
22.72%
18.18%
ADMINISTRATIVA
DOCENTE
4.54%
9.09%
ENFERMERÍA
4.54%
TIEMPO DE INACTIVIDAD LABORAL
1-5
27.27%
18.18%
6-10
9.09%
9.09%
11-15
4.54%
18.18%
16-20
9.09%
-20-MÁS
-4.54%
A continuación se presenta el análisis del efecto de la intervención entre el grupo
control y experimental en las evaluaciones pre y postest para las tres áreas
generales: bucle fonológico, agenda viso-espacial y ejecutivo central.
El ANOVA de dos vías para muestras repetidas indicó diferencias significativas
entre el grupo control y el experimental [F(1,10) = 7.93, p
0.01]. El análisis post
hoc Student-Newman Keuls (SNK) indicó que el grupo experimental obtuvo un
puntaje significativamente mayor al del grupo control (p
0.05). Para el factor pre-
test y post-test el análisis estadístico no mostró diferencia significativa [F(1,10) =
1.88, p = 0.20, NS]. Sin embargo, la interacción entre factores resultó significativa
[F(1,10) = 12.23, p
significativa (p
0.006]. El análisis post hoc SNK indicó de manera
0.05) que el grupo experimental obtuvo una calificación mayor de
manera general en el área de bucle fonológico en la evaluación post-test del grupo
experimental, en tanto que estas diferencias no fueron observadas en el grupo
control y por tanto en la sesión post-test el grupo experimental significativamente
puntuó por arriba del grupo control (ver tabla 5).
87
Tabla 5. Muestra los valores del ANOVA de 2 vías para muestra repetidas en la variable
de bucle fonológico. El grupo experimental obtuvo mayor calificación en esta área,
principalmente después en la evaluación post-test después de la intervención. Los datos
se representan como la media ± el error estándar. * p < 0.05 (SNK). A: factor grupo; B:
factor evaluación antes y después.
VARIABLE: BUCLE FONOLÓGICO
FACTOR B
PRE-TEST
POST-TEST
FACTOR A
GRUPO
CONTROL
4.5 ± 0.1
4.2 ± 0.1
TOTAL
4.4 ± 0.2
EXPERIMENTAL
4.9 ± 0.1
5.6 ± 0.1••, +
5.3 ± 0.2*
TOTAL
4.7 ± 0.1
4.9 ± 0.1
AF(1,10) = 7.93, p 0.01, *p<0.05 SNK vs Grupo control
B F(1,10) = 1.88, p = 0.20, NS
AXB INTERACCIÓN F(1,10) = 12.23, p 0.006, ••p < 0.05 vs pre-test, + vs gpo
control
Para la variable agenda viso-espacial, el ANOVA de dos vías para muestras
repetidas mostró diferencias significativas en el factor A: grupo [F(1,10) = 6.44, p
0.02]. El análisis post hoc SNK indicó que el grupo experimental obtuvo una
mayor puntuación (p
0.05) al compararlo con el grupo control. Para el factor B:
pretest-postest, el ANOVA de dos vías también indicó diferencias significativas
[F(1,10)= 8.00, p
0.01]. Independientemente del grupo, se obtuvo un puntaje
mayor en el postest. Dado que la interacción casi alcanzó la significancia
estadística [F(1,10) = 4.54, p 0.059]. Podemos concluir, que nuevamente el grupo
experimental obtuvo un incremento en su puntaje en la evaluación post-test como
efecto de la intervención (ver tabla 6).
88
Tabla 6. Muestra los valores del ANOVA de 2 vías para muestra repetidas en la variable
Agenda viso-espacial. El grupo experimental obtuvo mayor calificación en esta área,
principalmente después en la evaluación post-test después de la intervención. Los datos
se representan como la media ± el error estándar. * p < 0.05 (SNK). A: factor grupo; B:
factor evaluación antes y después.
VARIABLE: AGENDA VISO-ESPACIAL
FACTOR B
PRE-TEST
POST-TEST
FACTOR A
GRUPO
TOTAL
CONTROL
6.19 ± 0.2
6.13 ± 0.2
6.16 ± 0.3
EXPERIMENTAL
6.88 ± 0.2
7.90 ± 0.2
7.39 ± 0.3*
TOTAL
6.54 ± 0.1
7.01 ± 0.1*
AF(1,10) = 6.44, p 0.02, *p<0.05 SNK vs Grupo control
B  F(1,10)= 8.00, p 0.01, *p<0.05 SNK vs pretest
AXB INTERACCIÓN F(1,10) = 4.54, p 0.059, NS
La evaluación de la variable ejecutivo central el ANOVA de dos vías para
muestras repetidas no indicó diferencias significativas en el factor grupo [F(1,10) =
0.47, p = 0.505, NS]. Pero si las indicó para el factor pre-test y post-test [F(1,10) =
26.96, p
0.0001]. El análisis post hoc SNK indicó que la calificación obtenida en
el postest fue mayor a la obtenida en el pretest, independientemente de los grupos
(p 0.05). Al ser significativa la interacción [F(1,10) = 21.35, p 0.0001], el análisis
post hoc SNK señala que sólo en el grupo control la puntuación obtenida en la
evaluación postest es significativamente mayor a la evaluación pretest (p
Este efecto no se observa en el grupo control (ver tabla 7).
89
0.05).
Tabla 7. Muestra los valores del ANOVA de 2 vías para muestra repetidas en la variable
Ejecutivo central. El grupo experimental obtuvo mayor calificación en esta área,
principalmente después en la evaluación post-test después de la intervención. Los datos
se representan como la media ± el error estándar. * p < 0.05 (SNK). A: factor grupo; B:
factor evaluación antes y después.
VARIABLE: EJECUTIVO CENTRAL
FACTOR B
PRE-TEST
POST-TEST
FACTOR A
GRUPO
TOTAL
CONTROL
6.04 ± 0.2
6.14 ± 0.2
6.09 ± 0.4
EXPERIMENTAL
5.29 ± 0.2
7.70 ± 0.2••, +
6.49 ± 0.4
TOTAL
6.67 ± 0.1
6.92 ± 0.1*
A F(1,10) = 0.47, p = 0.505, NS
B  F(1,10) = 26.96, p 0.0001, *p < 0.05 SNK vs pretest
AXB INTERACCIÓN F(1,10) = 21.35, p 0.0001, ••p < 0.05 vs pre-test,
control
+
vs gpo
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como podemos analizar en el apartado de resultados, la implementación del
programa de estimulación cognitiva logró cumplir con el objetivo general planteado
en esta investigación, es decir que mediante este programa, se logró ejercitar la
memoria de trabajo y las funciones cognitivas relacionadas en el adulto mayor.
En un primer momento, es importante tomar en cuenta las variables personales
(edad, escolaridad y tiempo de inactividad) que presentaba el grupo control y
experimental al momento de ser evaluado e ingresar al programa, ya que dichos
aspectos son necesarios de considerar para futuras intervenciones, ya que son
aspectos que de no controlarse y tomarse en cuenta pueden influir en los
resultados.
Un factor que se consideró desde el momento de la intervención fue la edad de los
participantes. Hay que considerar que conforme se va envejeciendo, ciertas
estructuras van cambiando, y como consecuencia va provocando que se presente
un declive funcional en diferentes procesos psicológico. Esto quiere decir que
90
nuestro cerebro va perdiendo funciones que son, hasta cierto punto normales en
relación a la edad. Por lo que la edad es un aspecto que va de la mano con los
cambios a nivel cognoscitivo. Como se abordó en el capítulo II, el adulto mayor
sufre de un declive normal para la edad, que va presentándose de diferente
manera para cada individuo. Los aspectos en los que hay un enlentecimiento o
declive principalmente son: la memoria, la inteligencia, la percepción, la atención,
el tiempo de reacción y la velocidad para procesar la información (Millán, 2006;
Mas, 2008).
Como podemos analizar, los resultados en la fase de pre-test y post-test de los
participantes que están alrededor de los 60-75 años, tuvieron cambios notables,
en comparación de los participantes que se alejan de este rango de edad y se
ubican entre los 75-90 años. En parte debido a que a mayor edad y sin la
estimulación adecuada, los cambios a nivel cognoscitivo son más considerables,
requiriendo de más tiempo para que logremos un efecto notable. Sin embargo
cada participante tuvo un cambio sobresaliente, sin que la edad fuera un factor
influyente en los resultados, sino que la intervención en si misma logró un efecto
positivo que a mayor tiempo pudiera ser más notable y duradero.
Todos los participantes durante las sesiones y la realización de los ejercicios y
tareas necesitaron tiempo para comprender la instrucción, para procesar la
información, para prestar atención y reaccionar con mayor rapidez ante una
instrucción para realizar una actividad, aunque este factor se notó más en los
participantes que se ubicaron entre los 75-90 años.
presentadas
por
los
participantes
durante
cada
Las características
sesión
se
abordarán
detalladamente más adelante.
De la misma manera un factor a considerar fue la escolaridad de los participantes,
ya que las personas que tenían un mayor grado académico se les facilitaba más la
comprensión de las actividades y la resolución de la tarea, que las personas de
escolaridad más baja, que solo llegaron por ejemplo al 1º. o 2º. de primaria. Sin
duda este factor es de los que mayor peso tiene durante todas las sesiones
porque dependiendo de ello, era la facilidad para resolver o no un ejercicio o
91
actividad. Esta característica se notó más al comienzo de las sesiones, sin
embargo conforme fue avanzando el programa lograron emparejarse ligeramente
al resto de los participantes porque hubo cierta familiaridad con los ejercicios. Tal
y como menciona Millán (2006), entre los 50 y 60 años la mayoría de las personas
notan un cambio importante en la función de la memoria, especialmente en la
capacidad para aprender nueva información y mantener por periodos largos los
sucesos que están por venir; mientras que los sucesos del pasado permanecen
inalterados. Por lo que este aspecto queda validado al corroborar que las
personas de edad más avanzadas tenían más dificultad para recordar las cosas,
que una persona más joven.
Muy ligado a la escolaridad del participante y al trabajo que desempeñó gran parte
de su vida, dependía en mucho el tiempo de inactividad laborar o jubilación,
entendiéndolo como una separación del ámbito laboral; sin que esto se refiera a
que forzosamente hayan laborado en una institución de cualquier índole, sino que
simplemente hayan dejado de trabajar. El tiempo de inactividad laboral influye en
que una persona que acaba de jubilarse se encuentra más estimulada
mentalmente en comparación con una persona que dejó de tener actividades por
más de 20 años. Los participantes en este aspecto, tienen un tiempo de
inactividad variable; ya que hay personas que dejaron de tener actividad laboral
desde hace 1 año (como periodo más corto), y por otro lado personas con más de
20 años de inactividad. El proceso de jubilación trae consigo una disminución en
las redes de apoyo y de personas significativas, habiendo una mayor limitación
social, disminuyendo la estimulación cognitiva que brinda el trabajo y la relación
personal que se establece con cada compañero. Las personas con mayor grado
de actividad tienen más capacidad para recordar las cosas en comparación con
adultos mayores que no tienen ningún tipo de actividad. En parte, este proceso se
explica en base a lo que Fernández-Ballesteros, Moya Iñiguez y Dolores (1999)
consideran al señalar que las generaciones de adultos mayores más recientes
muestran un declive menor en comparación con un adulto mayor de una
generación más antigua, todo esto porque en la actualidad el ritmo de vida es más
acelerado que en el pasado.
92
Por cuanto hace a cada área de la memoria de trabajo se encontró que el bucle
fonológico es el encargado de la codificación del lenguaje en la memoria a corto
plazo, es decir que es el encargado de retener información basada en el lenguaje
(Baddeley, 1999). Las pruebas utilizadas para evaluar esta área están
espacialmente diseñadas para medir la cantidad de información que una persona
puede recordar con tan solo escucharla. Como pudimos analizar en el apartado de
resultados hubo una diferencia significativa, producto de la intervención, en los
resultados comparados entre grupo control y experimental en las fases de pre-test
y post-test.
Por otro lado, el papel de la agenda viso-espacial está relacionado con la
percepción visual, y es utilizado para mantener y manipular información de
naturaleza viso espacial bajo control atencional (Santiago, Tornay y Gómez,
1999).A diferencia del bucle fonológico, la agenda viso-espacial no requiere el
repaso ordenado de las imágenes, ya que estas pueden agruparse por sus
detalles, su significado, o por experiencias pasadas; sin alterar el almacenamiento
y recuerdo de las mismas.
En esta área la agenda viso-espacial el grupo experimental obtuvo un mejor
desempeño en la evaluación pos-test con respecto al grupo control. Vale la pena
señalar que en este tipo de sub-test, la discriminación visual es de gran
importancia para que el adulto mayor pueda ver con claridad las imágenes y los
detalles de cada una. Durante el proceso de envejecimiento este sentido va
perdiendo su función normal, por lo que durante la evaluación y las sesiones, fue
una variable externa que se tuvo que controlar mediante la presentación de
materiales de gran tamaño, así como que los adultos mayores que expresaron
tener dificultad para ver bien se sentaron lo más cercano posible a la pantalla,
para que los tuvieran las mismas oportunidades. Sin embargo, la intervención fue
clave para mejorar la capacidad cognoscitiva de las personas de la tercera edad
en esta área.
93
Vale la pena resaltar que la agenda viso-espacial tiene como utilidad, recordar
hechos cotidianos como si fueran fotografías que van pasando una por una y nos
permiten extraer detalles de cada fotografía. De igual forma ayuda a desarrollar la
capacidad de manipular piezas en operaciones de ensamble, para colocar piezas
en posiciones y orientaciones espaciales determinadas. Así como también es una
herramienta
que
ayuda
a
aprender
algo
nuevo
mediante
estrategias
mnemotécnicas. Nuevamente, dado los datos encontrados se sugiere que el
ejercitar esta área en las personas de la tercera edad para promover un mejor
rendimiento en su capacidad de recuerdo.
El ejecutivo central es aquel que se encarga de decir de qué manera se va a
enfrentar una tarea de memoria inmediata (Santiago, Tornay y Gómez, 1999); por
lo que es el encargado de manipular la información, recuperarla de la memoria a
largo plazo y entrelazarla con nueva información para almacenarla.
Como podemos observar en los resultados globales del ejecutivo central,
nuevamente el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en la evaluación
pos-test con respecto al grupo control. Los sub-test utilizados en esta área
permiten que la persona realice simultáneamente el proceso de almacenar y
procesar información, ya sea con dígitos o palabras. Esta prueba permite
considerar el proceso atencional, el cual es importante para almacenar la
información.
Podemos concluir que el programa fue de beneficio del grupo experimental en
tanto que logró ejercitar las funciones cognitivas del adulto mayor. En este caso
fue posible estimular la memoria de trabajo de adultos mayores sanos, que no
presentan ningún trastorno de orden neurológico o afectivo. En este caso las
habilidades del cognitivas del adulto mayor al no ser ejercitadas han perdido su
ritmo y actividad y con el programa de estimulación cognitiva logran ejercitarse.
94
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acuña, M. y Risiga, M. (1997). Consideraciones en relación con el Programa de
Activación Cerebral y Entrenamiento de la Memoria, en Talleres de
activación cerebral y entrenamiento de la memoria. Guía para profesionales
que trabajan con pacientes añosos. Argentina:Paídos.
Baddeley, A. (1999) Memoria Humana: Teoría y Práctica. Madrid:Mc. Graw-Hill.
Ball, K.; Berch, D; Helmers, K.; Jobe, J.; Leveck, M.; Marsiske, M.; Morris, J.;
Rebok, G.; Smith, D.; Tennested, S.; Unverzagt, F.; y Willis, S. (2002).
Effects of cognitive training interventions with older adults: a randomized
controlled trial. Journal American Medical Association, 288 (18): 2271-2281.
Recuperado
el
día
6
de
Noviembre
del
2009
en:
http://web.media.mit.edu/~anita/adam/ball02.pdf
Delgado, M. (2001). Programa de entrenamiento en estrategias para mejorar la
memoria. Revista de Neurología, 33 (4): 369-372. Recuperado el día 10 de
Octubre del 2009 en: http://dl.getdropbox.com/u/967385/PDF/l040369.pdf
Fernández-Ballesteros, R., Moya, R., Iñiguez, J. y Dolores, M. (1999). Aprendizaje
y Memoria en, Qué es la Psicología de la Vejez. Madrid:Biblioteca Nueva.
Pp. 37-87.
García, C., Estévez, A. y Kulisevsky, J.(2002). Estimulación Cognitiva en el
Envejecimiento y la Demencia. Revista Psiquiatría Facultad de Medicina de
Barcelona, 29(6):374-378. Recuperado el 25 de abril del 2010 en:
http://www.infogerontologia.com/documents/estimulacion/estim.cognit.vejez_
demencia.pdf
Martínez, T. (2002). Estimulación Cognitiva: Guía y Materiales para la Intervención.
Principado de Asturias: Dirección General de Atención a Mayores,
Discapacitados y Personas Dependientes. Recuperado el día 10 de Octubre
del 2009 en:
http://www.infogerontologia.com/documents/estimulacion/guia_estim_cognit_
pdo.pdf
Mas, C. (2008). Mejora de la memoria en personas mayores: Variables a tener en
cuenta. Papeles del Psicólogo. 29(2): 213-221. Recuperado el 8 de
Septiembre del 2009 en: http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1588.pdf
Millán, J. (2006). Psicología del Envejecimiento, en Principios de Geriatria y
Gerontología. Madrid: Mc Graw-Hill Interamericana. Pp. 113-140
95
Montejo, Montenegro, Reinoso, Andrés y Claver (2001). ―Programas de
Entrenamiento de Memoria, Método UMAM‖. Cuadernos de Trabajo Social,
14: 255-278. Recuperado el día 25 de septiembre del 2009 en:
http://revistas.ucm.es/trs/02140314/articulos/CUTS0101110255A.PDF
Mujica, C. (2001, diciembre) Estimulación de la Memoria en Adultos Mayores.
Revista Tiempo: el Portal de la Psicogerontología, 9. Recuperado el 5 de
Septiembre del 2009 en: http://www.psiconet.com/tiempo
Pérez, V. (2005) El deterioro cognitivo: una mirada previsora. Revista Cubana de
Medicina General Integral, 21(1-2). Recuperado el 25 de Abril del 2010 en:
http://scielo.sld.cu/pdf/mgi/v21n1-2/mgi171-205.pdf
Pickering, S.; Baqués, J. y Gathercole, S. (1999). Batería de Test de Memoria de
Trabajo. Universidad Autónoma de Barcelona.
Santiago, J., Tornay, F. Gomez, E. (1999) La Memoria de Trabajo, en Procesos
Psicológicos Básicos. México:Mc Graw Hill. Pp. 65-100.
Valentijn, S.; Van Hooren, S.; Bosma, H.; Touw, D.; Jolles, J.; Boxtel, M.; Ponds, R.
(2005) The effect of two types of memory training on subjective and objective
memory performance in healthy individuals aged 55 years and older: a
randomized controlled trial. Patient education and Couseling, 57: 106-114.
Recuperado
el
día
6
de
Noviembre
del
2009
en:
http://arno.unimaas.nl/show.cgi?fid=4668
Wills, S.; Tennsted, S.; Marsiske, M.; Ball, K.; Elias, J.; Koepke, K.; Morris, J.;
Rebork, G.; Unverzagt, F.; Stoddard, A.; Wright, E. (2006). Long-term effects
of cognitive training on everyday functional outcomes in older adults. Journal
American Medical Association, 296 (23): 2805-2814. Recuperado el día 6 de
Noviembre del 2009 en: http://www.dakim.com/system_files/studies-and
articles/6_ACTIVE%20Study_Longterm%20Effects%20of%20Cog%20Traini
ng_Willis_2006.pdf
96
LA DEPRESION POSPARTO Y LAS REPRESENTACIONES
DE LA MADRE EN RELACION CON SU HIJO.
(AVANCES DE LA INVESTIGACION)
Angélica Ceja Barrera, Gabriel Zárate Guerrero, Carmen Espinosa Gómez.
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
INTRODUCCIÓN:
De acuerdo con varias investigaciones, los trastornos depresivos son los
trastornos psíquicos más frecuentes, aunque las cifras de incidencia y prevalencia
encontradas en los diferentes estudios realizados varían en función de la
metodología empleada.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), ha afirmado que la depresión
es la principal causa de discapacidad. En la actualidad, 121 millones de personas
sufren depresión y la carga que representan las enfermedades depresivas está
aumentando.
La OMS advierte que una de cada cinco personas llegará a desarrollar un cuadro
depresivo en su vida, y este número aumentará si concurren otros factores como
enfermedades médicas o situaciones de estrés. A nivel mundial la incidencia de
esta enfermedad es hasta dos veces más alta en las mujeres que en los hombres.
El informe de la OMS afirma también que la depresión se convertirá en el 2020 en
la segunda causa de discapacidad en el mundo.
JUSTIFICACIÓN Y MARCO TEÓRICO:
La incidencia de depresión en mujeres también ha sido una preocupación en
nuestro país ya que diferentes estudios demuestran que las cifras son
significativas y que dicho trastorno se encuentra mayormente en las mujeres que
en los hombres.
97
Existe también
evidencia clara de una morbilidad psiquiátrica significativa
asociada con el nacimiento de un hijo. Oates (1994) informa que al menos un 10%
de mujeres van a sufrir un nuevo episodio de trastorno depresivo mayor en el
primer año que sigue al nacimiento de un hijo. Un tercio de ellas precisarán
tratamiento psiquiátrico. La morbilidad alcanza el 30% si se incluyen episodios
depresivos menores. 4 de cada mil parturientas requerirán ingreso psiquiátrico; 2
de cada mil con diagnóstico de psicosis puerperal. La extensión y severidad real
de la morbilidad no es del todo detectada, solo 1,7% de todas las parturientas son
enviadas a servicios especializados.
En México, Belló, Puentes, Medina y Lozano (2005), llevaron a cabo una
investigación sobre la «Prevalencia y diagnóstico de depresión en población adulta
en México» cuya fuente de información se basó fundamentalmente en La
Encuesta Nacional de Evaluación del Desempeño 2002-2003.
De acuerdo con los datos de la encuesta, la cifra de mujeres mayores de 18 años
de edad con eventos depresivos en el último año fue superior a dos millones y
medio.
De estas mujeres, sólo 27.2% había sido alguna vez diagnosticada como
depresiva por un médico y 7.9% había tomado medicamentos antidepresivos en
las últimas dos semanas.
Se ha demostrado a través de diversas investigaciones que la depresión en el
embarazo tiene serias repercusiones en diferentes ámbitos en la vida de la mujer,
por ejemplo; en el incremento significativo de depresión posparto, partos
prematuros, bebés de menor tamaño, entre otros. Así, en México la prevalencia de
la depresión en el embarazo se ha estimado en 22% con base a una escala de
auto aplicación. Entre los factores de riesgo se encuentran: historia previa de
depresión, separación de los padres en la infancia, ser madre soltera, no desear
estar embarazada, falta de apoyo social y baja escolaridad (Lara, Navarrete,
Cabrera, Almanza, Morales y Juárez 2006).
98
Muchos autores que se ocupan de la ―depresión posparto‖ optan por formar con
esta categoría un conjunto amplio. Esta depresión se presenta después del parto
(con mayor o menor severidad) y se caracteriza por una alteración en el estado de
ánimo con talante deprimido. Se describe así un síndrome de ocurrencia muy
común y de curso diverso.
En el presente trabajo, siguiendo a algunos autores que consideramos
mayormente especializados en el tema, destacaremos ciertas diferencias entre los
diversos cuadros clínico, para
no evaluar como patológicos muchos estados de
ánimo deprimidos vividos por las mujeres que dan a luz, así como para intentar
entender la dinámica psíquica que subyace a cada caso.
Sin embargo, no pudiendo escapar a las exigencias del diagnóstico, optamos por
seguir una sub-clasificación ya muy común en la literatura. Así, la depresión
posparto abarcaría al menos dos entidades diferentes: el posparto ―blues‖ (PPB) y
las depresiones maternas posnatales (DPN), ambas las describiremos a
continuación, dejando para otro momento
la
otra entidad del posparto más
severa: las psicosis puerperales (PP).
Hoy en día el posparto blues es descrito ampliamente como un síndrome disfórico
agudo, transitorio. Dayan, en 1999, refiere su inicio entre el primero y el décimo
día después del parto. Según algunos autores, éste resulta más intenso alrededor
del 3º al 5º día después del parto y aparece en mayor medida entre las mujeres
primíparas (Bénony y Golse, 2007).
Este estado depresivo menor se caracteriza por: sentimientos de tristeza,
nostalgia, irritabilidad, vacío, abandono, despersonalización, quejas somáticas
(fatiga,
cefalea), pero
también
puede ir acompañado de:
fluctuaciones
emocionales entre alegría y tristeza, elación de sentimientos y excitación
psicomotriz.
En una variedad de culturas se le encuentra con una frecuencia variable entre
40% y 70% del total de mujeres que dan a luz. Su amplia variación depende en
99
buena medida del tipo de estudios y de las estrategias de detección de las
emociones maternas.
Las causas etiológicas no se reducen a un solo factor; entre los aspectos
contribuyentes
más
importantes
encontramos
los
neuroendocrinológicos,
hormonales, psicológicos, socioeconómicos, dinámica familiar, educación y tipos
de relación con las redes sociales de apoyo.
Entre otros autores psicoanalíticos que han contribuido a nuestra comprensión de
estos fenómenos se encuentra Monique Bydlowski (1997), quien desde la década
de los 70 del siglo pasado, encontró que el post-partum conlleva gran
vulnerabilidad psíquica de la madre en razón de que sus mecanismos de defensa
se encuentran disminuidos, ello produce un estado de ―transparencia psíquica‖.
Dicha ―desnudez psíquica‖ favorece la receptividad de las señales emitidas por el
bebé. Así, las identificaciones originarias de la madre son resignificadas, así como
sus vivencias infantiles: el lugar que ocupó en el deseo de sus padres, su venida
al mundo, las historias familiar y cultural que serán legadas a su nuevo hijo,
eventos de la vida que pueden cargar esa maternidad de angustias.
Aún en los casos de evolución favorable, el PPB es una oportunidad para la
prevención de los trastornos psíquicos ya que se ha encontrado una correlación
entre la intensidad del PPB y la posible ocurrencia de una depresión posnatal
(Bénony y Golse, 2007).
El curso del PPB está marcado por una duración de algunas horas a algunos días.
Las depresiones maternas posnatales (DPN): Pitt (1968), citado por Dayan J.et al.,
emprende un estudio destinado a identificar un trastorno depresivo del posparto
intermedio entre el blues y las psicosis puerperales; los resultados lo llevaron a
proponer la noción de ―depresión atípica después del nacimiento‖. La existencia de
esta entidad se impondrá en los años siguientes ya que la multiplicación de las
investigaciones
100
Las investigaciones divergen mucho respecto de la incidencia y prevalencia de
estas depresiones, entre otras cosas en razón de las metodologías y las
herramientas para detectarlas, sin embargo se acepta que entre el 10 y el 20% de
las mujeres que dan a luz las pueden presentar.
Una revisión de 59 estudios realizada por Jardri (2004), encontró que en varias
muestras que sumaron 12,810 parturientas, la prevalencia se elevó a un 12.8% del
total de las mujeres consideradas; los estudios se realizaron entre 1987 y 2004,
correspondieron a una muestra amplia de países y utilizaron como herramienta de
detección primaria la Escala de Depresión Posnatal de Edinburgh (EPDS por sus
siglas en inglés).
También en 2004, Dennis y Creedy, en otra revisión de 15 investigaciones clínicas
que sumaron 7,600 mujeres encontraron que las DPN afectaron aproximadamente
al 13% de las mujeres después del parto.
El inicio de este síndrome es frecuentemente insidioso. Según Lemperière et al.,
(1984), citado por Dayan J. et al., puede aparecer bajo la forma de un posparto
blues que se prolonga, pero es todavía más común su aparición después de un
periodo de latencia de duración variable. Dos picos de alta frecuencia han sido
señalados: el primero en las seis primeras semanas después del parto, el segundo
entre el 9º y el 15º mes del posparto (Lemperière et al., 1984)
Son solo algunos rasgos clínicos discretos los que distinguen a las Depresiones
maternas posnatales (DPN) de los episodios depresivos de otras edades o de
otras poblaciones, como son: labilidad del humor más alterada durante la tarde o
noche, y ansiedad frecuente desplazada hacia el bebé. Sin embargo, sus
elementos más característicos son: los sentimientos de incapacidad física para
responder a las necesidades del bebé, la ausencia de placer para llevar a cabo
sus cuidados, el sentimiento de inadaptación a las necesidades del bebé, las
fobias de impulsión, la irritabilidad y la agresividad generalmente dirigida hacia el
esposo, a sí misma o a los otros niños de la fratria (Dayan et al., 1999).
101
El embarazo, el puerperio y el postparto son períodos de gran vulnerabilidad
psíquica para la mujer. La depresión probablemente sea la enfermedad materna
más frecuente en el postparto. Se estima que afecta entre al 10 y 20% de las
mujeres que dan a luz, es decir, una de cada ocho mujeres en el postparto. Los
estudios realizados en nuestro país obtienen cifras similares a los reportados en
otras latitudes.
OBJETIVO GENERAL
Detectar los signos y síntomas característicos de la depresión posparto, y el modo
como ésta se inserta en la vida personal de la madre; considerando la dimensión
subjetiva de la madre respecto de su bebé.
Objetivos específicos
1.- Identificar en las mujeres embarazadas (en el 8º ó 9º mes) signos y síntomas
que den cuenta de un posible estado depresivo durante el embarazo o en su vida
previa.
2.- Diagnosticar en la madre signos y síntomas característicos de depresión en los
primeros días después del parto.
3.- Identificar algunos de los cambios del estado emocional de la madre a lo largo
de los tres primeros meses después del parto.
MÉTODO:
Se utilizó la metodología cualitativa principalmente a través de entrevistas semi
estructuradas, teniendo como principal instrumento el método etnográfico.
También empleamos el método cuantitativo para poder realizar las comparaciones
estadísticas y el análisis de variables.
Tamaño de la muestra:
Se seleccionó una muestra de 22 mujeres embarazadas, cuyo criterio de inicio fue
que estuvieran en el 8º. ó
9º. mes de embarazo, este dato nos
102
fue
proporcionados por sus respectivos ginecólogos, previa información que recibían
dichas mujeres.
Sin embargo,
el presente avance de resultados de la investigación muestra
solamente la comparación de 10 mujeres del total
la muestra inicial
que
completaron el protocolo, es decir las 3 fases o etapas de la investigación.
Criterios de Selección:
Además del mencionado anteriormente:
otro criterio fue que se estuvieran
atendiendo en la Clínica de Ginecología y Prevención que elegimos y nos dieran
su consentimiento de participar en las 3 fases que les mencionamos, sin embargo
podían retirarse de la investigación en el momento que lo decidieran.
No tomamos en cuenta para la selección demuestra por ejemplo: el número de
embarazos, partos ó abortos, edad, escolaridad, estado civil, situación laboral,
etc., aunque si recabamos toda la información al respecto y se realizó un análisis
comparativo y cualitativo.
Instrumentos de evaluación
De acuerdo a la revisión de las investigaciones respecto al tema, fue la Escala de
Edinburgh (EPDS) (Cox y Holden, 1994)
el instrumento seleccionado para
obtener índices cuantitativos de la depresión posparto.
1.- La escala EPDS contiene 10 items con cuatro posibles alternativas de
respuesta de acuerdo a la severidad de los síntomas durante la última semana,
también puntuando de 0 a 3. El rango total va de 0 a 30, los autores mencionados
proponen el punto de corte 9 a 10 para la clasificación de estados depresivos.
Nosotros tomamos de base el puntaje 10 para diagnosticar depresión.
2.- Se elaboraron 3 cuestionarios para ser aplicados por los investigadores ó
encuestadores mediante entrevistas personales, que contenían
preguntas
relacionadas con cada una de las etapas en la que fueron entrevistadas las
mujeres:
a) Entrevista semi-estructurada para la fase del 8º. ó 9º. mes de embarazo, b)
Entrevista semi-estructurada para la fase del posparto, y c) Entrevista semi
103
estructurada para la fase de la DPN. Depresión Materna Posnatal ó depresión
propiamente dicha.
Las entrevistas semi-estructuradas Incluyeron preguntas para la recopilación de
datos socio demográficos y para la investigación y detección de síntomas ó
expresiones relacionadas con depresión o cualquiera otra emoción que las
mujeres quisieron expresar.
Estudio Exploratorio:
Se eligió la investigación del tipo Estudio Exploratorio porque su objetivo es
examinar y analizar un tema ó problema de investigación que ha sido
poco
estudiado y/o se ha abordado poco con anterioridad. Este el caso de la depresión
posparto ya que existen pocas investigaciones tanto en nuestro país como a nivel
nacional.
Los estudios exploratorios son como ―…realizar un viaje a un sitio
desconocido y no saber exactamente qué variedad de cosas te puedes
encontrar…‖ (Hernández, S., 2006)
Este tipo de estudios nos sirven para familiarizarnos con el fenómeno en cuestión,
ya que el tema a investigar resulta un tanto desconocido y, es a través del
estudio exploratorio que podemos obtener información para evaluar la posibilidad
de llevar a cabo investigaciones más completas.
Procedimiento:
1ª. Etapa: Se contactaron a las mujeres de 8º. y 9º. mes a través de una lista
proporcionada por los ginecólogos, las mujeres que estuvieron de acuerdo leyeron
y firmaron la carta de consentimiento informado; en este mismo momento los
investigadores (en ocasiones) acompañados con alumnos de 9º. semestre en
prácticas de investigación recogieron la información de los cuestionarios mediante
entrevistas personales y se aplicó la Escala EPDS.
104
Varias de estas mujeres fueron entrevistadas unas horas antes de dar a luz, es
decir ya en la cama de preparación para entrar al quirófano debido a que su parto
se adelantaba y la fecha de entrevista era posterior al día en que ingresaban al
hospital. Todas presentaban síntomas de ansiedad y temor, sobre todo aquellas
cuya expectativa inicial era dar a luz en ―forma natural‖, temían a la cirugía por
cesárea y a las dificultades posteriores de recuperación.
Nuestra presencia en estos momentos la señalaron como ―un distractor‖ que les
ayudaba a no pensar y/o a relajarse mientras las pasaban a cirugía.
La mayoría de las mujeres entrevistadas en ésta primera etapa mencionaron que
acudirían a que les quitaran las puntadas en promedio de 7 días y que podríamos
aprovechar este momento para aplicar la segunda entrevista y la segunda
aplicación de la EDPS.
2ª.- Etapa. Una vez elegida la fecha probable de la 2ª. entrevista, los
investigadores intentaron contactar con ellas (22 mujeres) a través de: a) las
fechas establecidas por ellas para que fueran con su médico ya sea para quitar
las puntadas o por otras razones. B) Se intentó establecer la fecha por medio de la
agenda de los ginecólogos en la cual se suponía se anotaba a todas las pacientes
que irían a quitarles las puntadas.
En ésta etapa hubo muerte experimental de sujetos debido principalmente a la
dificultad para contactarlas, pues algunas cambiaban de día y de hora la cita con
su médico y: 1) no nos avisaban de dicho cambio y 2) los cambios no siempre
aparecían en las agendas.
El período para detectar PPB es tan breve ( del tercero al décimo ó quinceavo día)
que nos restringió las posibilidades de citar a las mujeres en otro día ya que
muchas veces cuando nos enterábamos de que ya habían ido a su cita, el tiempo
para evaluar el Blues ya había concluido.
Así mismo, la situación física, emocional, familiar y social de las mujeres que dan
a luz no siempre está en condiciones de ser abordada, pues la llegada de su bebé,
más las consecuencias alrededor de éste evento tan importante en su vida no
siempre permite la intromisión de terceros.
105
De manera que, en esta etapa perdimos al 5 sujetos de la muestra seleccionada
inicialmente, lo cual implica que solo se pudo investigar el PPB en 15 mujeres de
la muestra inicial.
En esta 2ª. Etapa también se acordó con las mujeres el lugar y la fecha en que
realizaríamos la 3ª. entrevista que estaba planteada (de acuerdo a la literatura
revisada) aplicarla entre el 30º. y 60º. día después del parto.
Algunas de ellas eligieron nuevamente ser entrevistadas en la Clínica ya que
acudirían al pediatra o algún otro servicio médico. Otras sugirieron ser
entrevistadas en su casa con previa cita.
3ª. Etapa.
Se aplicó el cuestionario a través de entrevista personal y se aplicó la escala
EPDS a las mujeres restantes de la muestra.
Sin embargo aquí nos encontramos con mayores dificultades para su aplicación
debido a diferentes factores:
-
Por razones económicas muchas de las mujeres no podían asistir a su cita
con su doctor, por lo tanto la fecha de la entrevista se posponía, en algunos
de los casos pasando el tiempo límite para aplicar los instrumentos.
-
Por lo tanto a las mujeres que accedieron, se les que visitar en sus
domicilios muchos de los cuales se encontraron muy alejados de la zona
urbana de Guadalajara lo cual implicaba invertir una gran cantidad de
tiempo (por ejemplo toda una mañana). No obstante logramos ―rescatar‖
algunos casos.
-
Tres de las mujeres decidieron ya no participar en la investigación.
-
Cuatro de ellas no nos fue posible localizarlas o a tener acceso a sus
domicilios por razones de tiempo y/o ubicación.
Reiteramos entonces que, los resultados preliminares que presentamos en este
trabajo y algunas de las comparaciones entre los sujetos, se basan principalmente
en 10 de las mujeres de la muestra total.
106
RESULTADOS
Perfil sociodemográfico:
Cómo podemos ver en las tablas No. 1 y 1.1 representan los resultados de la
aplicación de la Escala EPDS y algunos otros datos demográficos.
El promedio de edad de las mujeres del grupo completo (22 mujeres) es de 24.2
años, solo el 20% tenían empleo remunerado entes de tener a su bebé, 70% son
casadas y el resto viven en unión libre o son solteras, el 50% son madres
primerizas y el 58% no cuenta con algún tipo de Seguridad Social como IMSS,
ISSSTE o el Seguro Popular. Por la ubicación de su vivienda podemos deducir
que pertenecen a la clase social de media baja a baja.
Siete mujeres de la muestra total presenta ya en el embarazo un puntaje
significativo para determinar que ya se encuentran en un estado psicológico de
depresión, no podemos determinar cuánto tiempo hace que se encuentran en
dicho estado, podría ser desde hace meses ó años, sin embargo de acuerdo a
ciertos resultados obtenidos en los cuestionarios podemos hipotetizar que, el
estado depresivo se relacionaría al menos con 2 de las variables emocionales
preguntadas en las entrevistas, es decir con el hecho de no haber planeado su
embarazo y no contar con el apoyo de su pareja.
Cuatro de ellas con una puntuación de 9 se acercan al nivel significativo de
depresión.
Como ya se señaló en el marco teórico, el embarazo implica –entre muchas otras
cosas- en las mujeres una suerte de vulnerabilidad y resignificaciones de orden
psíquico que se acompaña por cambios hormonales, sociales, etc. Que pueden
desprender un riesgo para su salud mental.
107
ESCALA DE EDIMBURGH
No
.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
1. HE
PODIDO
REÍR Y
VER EL
LADO
POSITIV
O DE
LAS
COSAS
2. HE
DISFRUT
A-DO
PENSAR
EN EL
FUTURO
QUE
VIENE
0
1
1
0
0
1
1
1
0
2
0
0
0
1
0
1
0
1
1
0
0
2
0
0
0
1
0
0
0
1
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
4. HE
3. ME HE
ESTAD
CULPADO
O
SIN
PREOC
NECESIDA
UPAD
DA,
CUANDO
ANSIOS
LAS
AY
COSAS
ASUST
HAN
ADA
SALIDO
SIN
MAL
RAZÓN
2
0
3
3
1
2
2
2
0
3
0
2
2
1
0
2
2
2
1
2
1
2
1
0
3
2
0
2
2
2
0
2
0
1
1
2
1
2
2
2
0
2
3
2
5. ME HE
SENTIDO
CON
MIEDO O
PRESA
DEL
PÁNICO
0
1
3
3
0
2
1
1
2
2
0
1
0
2
0
2
2
0
1
0
1
2
6.
ME
HE
7. ME HE
SEN
SENTIDO
TIDO
TAN
AGO DESDICHAD
BIAA HE
DA INFELIZ QUE
POR HE TENIDO
LO
DIFICULTAD
QUE
PARA
ME
DORMIR
PAS
A
1
1
2
2
1
2
2
2
0
2
1
2
1
0
0
0
2
1
2
0
1
2
0
0
3
1
0
0
0
0
0
3
0
1
2
3
0
2
0
0
0
1
1
1
9. ME
8. ME
HE
HE
SENTID
SENTID O TAN
O
INFELIZ
TRISTE QUE ME
PONGO
Y SIN
A
FELICID
LLORA
AD
R
0
1
2
1
0
0
0
1
0
3
0
1
1
1
0
2
1
2
1
1
0
2
Tabla No. 1
Primera aplicación de la Escala de Edinburgh a la muestra inicial
El 31% de las 22 mujeres puntúan 10 ó más en la Escala de Edinburgh
108
0
1
1
2
0
0
0
0
0
2
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
1
10. HE
PENSA
DO EN TOTAL
HACE EDIMBU
RME
RGH
DAÑO
NO. 1
A MÍ
MISMA
0
0
2
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
5
20
16
1
9
8
10
2
20
1
9
8
11
1
12
9
9
7
6
7
15
Tabla No. 1.1
DEMOGRAFÍA
NO.
EDAD
ESCOLARIDAD
DATOS CLÍNICOS
EMB
SEMA NO.
NO.
ANAS
DE
DE RAZ
DE
EMB
ABO
O
EMBA
ARPLA
RAZ
TOS NEA
RAZO
O
DO
ESTADO
CIVIL
TRAB
AJO
ANTE
S DEL
PART
O
TRABA
JO
DESPU
ÉS DEL
PARTO
SEG
UIRDAD
SOC
IAL
TIPO DE
PARTO
Casada
Si
Si
No
Cesárea
37
3
1
Si
Casada
No
No
No
Cesárea
37
2
0
Si
Soltera
No
No
No
Natural
34
1
0
Si
Casada
Unión
Libre
No
?
No
38
1
0
No
No
No
Si
Cesárea
39
1
0
No
Cesárea
39
1
0
Si
39
1
0
No
39
1
0
Si
33
4
0
Si
19
Licenciatura
QFB
Licenciatura
Turismo
1ro.SecTerminad
o
5TO.
Licenciatura
23
Licenciatura
27
Lic. Mtra. Sec
7mo.
Licenciatura
Lic. Foto. 3er
sem.
Casada
Si
Si
Si
Soltera
Unión
Libre
No
Si
No
No
No
No
Casada
No
No
Si
21
Secundaria
1ro de
Preparatoria
Casada
No
No
No
Cesárea
37
2
1
No
11
26
Bachillerato
Casada
Si
No
Si
Cesárea
34
1
0
No
12
25
Casada
No
33
1
0
No
36
Bachillerato
Técnica
Administrativa
No
Si
No
34
2
1
No
29
Bachillerato
Soltera
Unión
Libre
No
No
Si
36
2
0
Si
26
Técnica
No
Si
No
38
2
0
Si
18
Primaria
No
No
sI
36
1
0
No
17
Primaria
Casada
Unión
Libre
Unión
Libre
No
No
No
38
2
0
No
18
20
4to. Preparatoria
Casada
No
34
1
0
No
19
23
Secundaria
Casada
Si
Si
Si
38
1
0
No
20
21
Secundaria
Casada
No
No
No
34
3
0
Si
21
39
4to. Preparatoria
Casada
No
No
39
2
0
No
22
41
Técnica
Casada
No
Si
38
3
2
Si
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
13
14
15
16
17
29
32
19
22
21
37
No
Natural
Natural
Si
No
Datos demográficos
109
Cesárea
Cesárea
Edimburgh No. 1
25
20
20
20
Puntaje
16
15
15
9
10
5
4
12
11
10
9
8
9
8
7
5
2
1
1
1ra. Edi nburgh
9
6
7
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Sujeto
Figura No. 1. Primera aplicación (en el 8º. mes de embarazo)) de la Escala Edinburgh
31.81% De las mujeres que puntúan 10 o más en la Escala de Edinburgh. (7 sujetos)
Los ítems en donde las mujeres puntuaron en el límite más alto (3) fueron los
relacionados con: ―Estar ansiosa y preocupada sin razón‖ y ―me he sentido
agobiada por lo que me pasa‖ y ―me he sentido con miedo ó presa del pánico‖.
En términos generales podemos relacionar estos índices depresivos con el
hecho de que el 50% de las mujeres son primerizas, la mayoría expresó querer
tener a su bebé en forma natural y la probabilidad de cesárea era muy alta. Estos
2 aspectos pudieron agudizar ciertos miedos y ansiedades ante una experiencia
desconocida pero a la vez tan esperada por muchas de ellas. Añadimos además
que, desde cierta perspectiva psíquica, importantes investigaciones indican que
muchos embarazos no están exentos de angustia y malestar. Kuman y Robson
(1998) encontraron una tasa aumentada de depresión neurótica en la fase inicial
del embarazo y en el postparto. En un reciente estudio utilizando un cuestionario
de Salud General muestra un 29% de casos en Londres, principalmente
presentando depresión neurótica.
110
Entre los factores de riesgo se encuentran: historia previa de depresión,
separación de los padres en la infancia, ser madre soltera, no desear estar
embarazada, falta de apoyo social y baja escolaridad (Lara, Navarrete, Cabrera,
Almanza, Morales y Juárez 2006).
Tabla No. 2
ESCALA DE
EDIMBURGH
9. ME
7. ME HE
HE
SENTIDO
5. ME
6. ME HE
SENTI
TAN
8. ME HE
10. HE
HE
SENTID
DO
DESDICHA SENTID
PENSAD
SENTID
O
TAN
DA HE
O
O EN
O CON AGOBIAINFELI
INFELIZ
TRISTE
HACERM
MIEDO O DA POR
Z QUE
QUE HE
Y SIN
E DAÑO
PRESA
LO QUE
ME
TENIDO
FELICIA MÍ
DEL
ME
PONG
DIFICULTA
DAD
MISMA
PÁNICO
PASA
OA
D PARA
LLORA
DORMIR
R
2. HE
DISFRUTA
DO
PENSAR
EN EL
FUTURO
QUE
VIENE
3. ME HE
CULPAD
O SIN
NECESI
DAD
CUANDO
LAS
COSAS
HAN
SALIDO
MAL
4. HE
ESTADO
PREOCUPADA,
ANSIOSA Y
ASUSTADA
SIN RAZÓN
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
3
1
2
1
2
2
2
1
1
1
0
13
5
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
6
0
0
1
2
1
1
0
0
1
0
6
8
0
0
2
2
1
1
0
1
1
0
8
10
0
1
2
0
2
1
3
3
2
1
18
11
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
2
13
1
1
2
2
2
2
0
1
1
0
12
17
1
0
2
2
2
2
2
1
1
0
13
19
1
1
2
2
1
2
1
2
0
0
12
1. HE
PODIDO
REÍR Y
VER EL
LADO
POSITIV
O DE
LAS
COSAS
1
NO.
Resultados de la 2ª. Aplicación de la Escala de Edinburgh
El 50% de las mujeres puntuó 10 ó más, detectándose en 5 mujeres Depresión Posparto ―Blues‖ (PPB)
111
TOTAL
EDIMBU
RGH
NO. 2
Tabla No. 2.1
NO.
1
3
5
6
8
10
11
13
17
19
ESCOLARIDAD
ESTADO
CIVIL
TRAB
AJO
ANTE
S
DEL
PART
O
29
Licenciatura QFB
Casada
Si
Si
No
19
1ro.SecTerminad
o
No
No
No
23
Licenciatura
Soltera
Unión
Libre
No
No
Si
27
Lic. Mtra. Sec.
Si
Si
Si
21
Lic. Foto. 3er
sem.
Casada
Unión
Libre
No
No
No
21
1ro de
Preparatoria
Casada
No
No
No
26
Bachillerato
Casada
Si
No
Si
36
Técnica
Administrativa
No
Si
No
17
Secundaria
Soltera
Unión
Libre
No
No
No
23
Secundaria
Casada
Si
Si
Si
EDAD
TRABAJ
O
DESPUÉ
S DEL
PARTO
SEGU
NO. EMBA
IRNO. DE
RAZO
TIPO DE
DE
DAD
EMBARAPARTO
ABO PLAN
SOCI
ZO
RTOS EADO
AL
Cesár
ea
Natura
l
Cesár
ea
Cesár
ea
Cesár
ea
Cesár
ea
Cesár
ea
Natura
l
Natura
l
Cesár
ea
3
1
Si
1
0
Si
1
0
No
1
0
Si
1
0
Si
2
1
No
1
0
No
2
1
No
2
0
No
1
0
No
Datos clínicos y demográficos de las 10 mujeres tomadas en cuenta para ésta investigación y a las que se les
aplicó la 2ª. la Escala de Edinburgh
Así mismo, la figura No. 2 muestra que el 50% del grupo (5 mujeres) presentó un
puntaje significativo de depresión posparto blues medido con la Escala EPDS en
la 2ª. etapa de investigación, y son las sujetos 3, 10, 13, 17 y 19.
Si tomáramos en cuanta solamente el grupo de 10 mujeres, el porcentaje que
presentan depresión posparto blues, puede considerarse muy alto, más sin
embargo (ya señalamos) que algunas investigaciones mencionan que éste 50%
puede ocurrir en algunas poblaciones de mujeres, dependiendo de su situación
emocional y socioeconómica.
112
También podemos
señalar que, este 50% del grupo equivale al 22.7% de la
muestra inicial de 22 mujeres.
Esta cifra también es avalada por estudios que señalan que entre el 10 y el 20
porciento de mujeres que dan a luz presentan depresión posparto blues.
Figura No. 2. 2ª. aplicación. 50% con puntajes de 10 ó más en la EPDS presentan Depresión
Posparto Blues
Las tablas No. 3 nos muestran algunos así como el grupo de las 10 mujeres que
completaron el proceso de las 3 etapas de investigación con los respectivos
puntajes en la Escala de Edinburgh.
Como dato importante podemos señalar que el 60% de estas mujeres no tenían
trabajo asalariado, el 50 % eran madres primerizas, el 60% dieron a luz a su bebé
por cesárea, y el 30% había tenido al menos un aborto espontáneo.
113
Tabla No. 3
NO.
1
3
5
6
8
10
11
13
17
19
TOTAL
TOTAL
TOTAL
NOMBRE EDIMBURGH EDIMBURGH EDIMBURGH
NO. 1
NO. 2
NO. 3
4
RLGO
1
2
20
PN
13
6
1
IAGV
1
1
9
MMA
6
6
10
IMGL
8
10
20
AISG
18
8
1
MNAH
2
1
8
RMR
12
15
9
SY PP
13
14
7
PMR
12
13
Tabla No. 4
DEMOGRAFÍA
Dep en
NO
el
blue DP EDA
. embara
s
P
D
zo
3
10
13
17
19
20
20
8
9
7
13
18
12
13
12
6
8
15
14
13
19
21
36
17
23
ESCOLARID ESTAD
AD
O CIVIL
1o.Sec.
1o.Prepa
Técnica
Sec.
Sec.
114
Soltera
Casada
Soltera
U.Libre
Casada
TRABAJ TRABAJ
O
O
SEGUIR
ANTES DESPUÉ I-DAD
DEL
S DEL SOCIAL
PARTO PARTO
No
No
No
No
Si
No
No
Si
No
Si
No
No
No
No
Si
Tabla No. 5
DATOS CLÍNICOS
TIPO DE
PARTO
SEMANAS DE
EMBARAZO
NO. DE
EMBARAZO
NO. DE
ABORTOS
EMBARAZO
PLANEADO
3
Natural
34
1
0
Si
10
Cesárea
37
2
1
No
13
Natural
34
2
1
No
17
Natural
38
2
0
No
19
Cesárea
38
1
0
No
NO.
Figura No. 3. Comparación de la las aplicaciones 2ª. y 3ª. de la Escala de Edinburgh
115
Algunos variables importantes que nos pueden ayudar a interpretar el por qué de
la presencia del blues en éstas 5 mujeres son:
Como puede verse en la tabla No. 4:
-
Dos de las cinco mujeres que presentaron depresión en el embarazo,
también lo presenta en la etapa del posparto y en la etapa de depresión
materna posnatal.
-
Tres de las mujeres que presentan depresión posparto también
presentan depresión materna posnatal.
-
Solamente una de las cinco mujeres que presentaron posparto ―blues‖
(PPB) había cursado una carrera técnica, las demás mujeres del grupo
alcanzaron un nivel de secundaria, y a excepción de una de ellas
ninguna trabajaba antes o pensaba trabajar después del nacimiento del
bebé.
-
Solamente una de las cinco mujeres tenían algún tipo de seguridad
social, las otras cuatro no tenían ni seguro social, ISSSTE ó seguro
popular.
-
Tres de estas mujeres eran solteras ó vivían en unión libre pero aún las
dos casadas refirieron en las entrevistas problemas fuertes con su
pareja por su falta de apoyo emocional y/o económico.
Ante la pregunta No. 17 del cuestionario aplicado en la 2ª. etapa de la
investigación que tiene que ver con: ¿Cómo ha sido su relación de pareja después
del nacimiento de su bebé?
Obtuvimos respuestas como las siguientes:
-
―Existe mucho distanciamiento entre nosotros y ahora con lo del bebé ha
aumentado‖.
-
―Al mes que supo que estaba embarazada me dijo que ya no me quería y
se fue con otra, ahora que nació las cosas siguen igual, está distanciado‖
-
―Él prefiere a su sobrino de 3 años, se lo lleva a pasear y con sus papás
pero de nuestro hijo no se ocupa‖
116
-
Otro dato bastante significativo fue que 4 de ellas no planearon el embarazo
y por lo tanto ―sus planes de superación académica, económica o de pareja
se vieron interrumpidos‖ sobre todo con el nacimiento de su bebé.
Así mismo, en la segunda aplicación de la escala EPDS este grupo de mujeres
con posparto bues (PPB), se observa que los ítems relacionados con sentimientos
de ansiedad, anhedonia y sobrecarga tiene puntajes importantes: ―No poder
disfrutar el futuro que viene‖, ―culparse sin necesidad cuando las cosas marcha
mal‖, ―he estado preocupada, ansiosa y asustada sin razón‖, y ―me he sentido tan
triste que me pongo a llorar‖.
En relación a los cuestionarios y entrevistas realizadas a estas mujeres con
posparto blues, podemos asociar otra variable relacionada con su arreglo
personal, todas ellas afirmar haber descuidado ésta área de su vida así como
otras: vida social, familiar y tareas en el hogar.
Los resultados preliminares de la presente investigación confirmaron los
encontrados en las investigaciones consultadas, al comprobar que en nuestro
grupo de mujeres el índice de depresión posparto ―blues‖ es igual ó mayor a los
resultados encontrados en otros estudios.
También se demuestra el peso que ciertas variables tienen en el estado de ánimo
de mujeres en estas circunstancias como: situación conyugal, familiar, situación
económica, escolaridad y vida laboral.
Limitaciones del estudio:
- El tamaño de la muestra es muy pequeño como para generalizara a un grupo de
población mayor.
- Las circunstancias contextuales en que se entrevistaron a cada una de las
mujeres en las diferentes etapas no fueron homogéneas ya que las entrevistas se
realizaron en sus casas, en el hospital ó inclusive en la antesala del quirófano.
117
- La mayoría estaba en circunstancias socioeconómicas apremiantes, por lao tanto
habría que estudiar grupos de mujeres en circunstancias más favorecidas y
comparar los resultados para poder concluir sobre ciertas poblaciones específicas.
- Los cuestionarios y entrevistas utilizados para la detección de depresión, la
obtención de datos demográficos y clínicos, tendremos que afinarlos en función de
las fallas o carencias de los mismos.
Sin embargo los presentes resultados nos indican la necesidad de realizar
estudios más amplios que contemplen la detección de la depresión desde los
inicios del embarazo y establecer un seguimiento que abarque hasta el momento
de la posibilidad de las depresiones maternas posnatales o inclusive de las
psicosis.
Basándonos también en otras investigaciones, es necesario establecer programas
de detección, prevención e intervención en las diferentes etapas, desde el
embarazo hasta un año después de haber dado a luz.
BIBLIOGRAFIA
Bauduin André et Denis Paul, Argument in Revue Française de Psychanalyse,
Paris, PUF, 4, 2004.
Belló M., Puentes E., Medina M. y Lozano R. (2005). Prevalencia y diagnóstico de
depresión en población adulta en México, Salud Pública, 47 (4).
Bénony Ch. y Golse B. (2007). Psychopathologie du bébé. París: Armand Colin.
Bydlowski M. (1997). La dette de vie. Itinéraire psychanalytique de la maternité.
París : PUF.
Coronado, E. (2009). Preocupa alto índice de depresión posparto entre latinas, La
Gente. [htt://www.dexeus.com, 10 de febrero, 2010].
Dayan J., Andro G. y Dugnat M. (1999). Psychopathologie de la périnatalité.
París : Masson.
Dennis C-L, Creedy D. (2007) Intervenciones psicosociales y psicológicas para la
prevención de la depresión postparto.Base de Datos Cochrane de
Revisiones Sistemáticas, Número 4, artículo n.º: CD001134. DOI:
10.1002/14651858.CD001134.pub2.
118
Escala de Edinburgh (EPDS) versión traducida al castellano en Cox y Holden,
1994.
Hernández, R., (2006). Metodología
Interamericana: México
de
la
Investigación.
McGraw-Hill
Jardri, R. (2004). Postnatal depression screening: a qualitative review of the
validation studies of the Edinburgh Postnatal Depression Scale. Devenir 16,
245–262.
Kumar R., Robson K. (1999) A prospective study of emotional disorders in childbearing women. British Journal of Psychiatry, 144, 35-47.
Lara M.A., Navarro C., Navarrete L., Cabrera A., Almanza J., Morales F. y Juárez
F. (2006). Síntomas depresivos en el embarazo y factores asociados en
pacientes de tres instituciones de salud de la ciudad de México, Salud
Mental, 29 (4).
Oates, M., Cox, J., Neema, S., Asten, P., Glangeaud-Freudenthal, N., Figueiredo,
B. et al. (2004).Postnatal depression across countries and cultures: A
qualitative study. British Journal of Psychiatry Supplement, 184 (46), 10-16.
Organización Mundial de la Salud (2001). Informe sobre la salud en el mundo.
Salud mental: nuevos conocimientos nuevas esperanzas. Ginebra Suiza.
119
LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN CIUDAD DEL CARMEN, CAMPECHE. UN
RECORRIDO NOVEDOSO.
Andrés Cerón Salazar, Sara Esther Castillo Ortega,
Juan Pablo Sánchez Domínguez
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN
“No estamos interesados en el hombre solo porque somos
hombres. Debemos interesarnos en él porque de todo lo que
conocemos, el impresionante mundo de problemas relacionados
con la existencia humana, junto con el tipo ontológico que el
hombre representa, no se puede reducir sólo a la física o a la
biología”.
Cornelius Castoriadis. El Campo de lo social Histórico.
Ciudad del Carmen, Campeche; ubicada privilegiadamente frente al golfo de
México, se encuentra matizada por un sinnúmero de procesos históricos y
contemporáneos que han hecho de la Isla- ciudad un lugar por demás sui géneris.
Haciendo un recorrido breve de su historia, podemos destacar que siempre se ha
tenido un interés económico por ella. Desde tiempos de la conquista española
(1518), pasando por los piratas, siglo XV (1600 – 1800), hasta la actualidad; se ha
mantenido constante una explotación desmedida de sus propios recursos
naturales, forzando siempre hasta el punto de casi extinguir dicho recurso.
Actualmente la sonda de Campeche aporta un significativo porcentaje en la
economía nacional, representado en un 74% de la producción total de petróleo.
No obstante, no ha sido directamente proporcional en la recepción de aportes a la
economía de la localidad, pues los recursos económicos son fuente de dominio
federal y por tanto muchos de los procesos sociales se ven aplazados o relegados
para cuando exista tiempo y dinero.
Hoy en día Ciudad del Carmen tiene una población aproximada de 180 mil
habitantes, de los cuales más de 20 mil tienen la característica de personal
flotante, es decir, personas que se ubican como trabajadores que temporalmente
120
están laborando, costa fuera o en tierra, pero solo por el tiempo que su labor
implique. De acuerdo con el INEGI20, a lo largo de los últimos años, se ha
presentado un desmedido crecimiento poblacional, lo cual trae consigo un
aumento en la demanda de servicios y productos, así como también un
incremento en situaciones de conflicto social como lo son las invasiones, robos,
elevación en el costo de vida y desempleo, solo para mencionar algunos. El estar
ubicados en un territorio considerado zona petrolera si bien ha permitido que
proliferen diversas fuentes de empleos encubre un costo social y económico muy
alto.
El sector empresarial privado, generador de empleos, provoca un desmesurado
crecimiento en la solicitud de personal calificado en diferentes áreas y niveles de
formación así como una gama amplísima de salarios que impactan directamente
sobre dinámicas socio-comerciales, a todos los niveles. Esta gama de
necesidades laborales incrementa la población de la Isla tanto flotante como
definitiva.
Por otra parte, muchos de los trabajadores ―flotantes‖ que arriban a la isla llegan
para quedarse y echar raíces, lo cual hace parte de ese devenir histórico propio
del Carmen, queha propiciado que sus pobladores, hoy por hoy, se apropien de
esa mezcla intercultural y racial. Es así como muchas de las influencias que
provienen de diferentes culturas, tanto nacionales como extranjeras, se han ido
entretejiendo con la propia historia de Carmen y ha devenido en que muchos
aspectos idiosincráticos referidos a la cultura y costumbres propias de la isla se
hayan ido perdiendo; desde aspectos culinarios hasta modos particulares de
convivencia, jerga regional y formas de relación. Estos cambios se han dado de
manera paulatina, de tal forma que la sociedad no presenta mayor inconveniente
en ello, al punto que se adopta y adapta, dentro de esa fuerza de lo cotidiano, a
nuevas formulaciones sociales.
20
http://www.laregion.com.mx/campeche/especiales/municipios/carmen/carmen.php. y
http://www.carmenhoy.com/Noticias/Noticias/Generales/mtids,34/mtcat,80/Noticia,1273/C
armen-crecio-de-manera-desmedida-y-hay-actualmente-163-mil-habitantes.html
121
Es muy interesante notar cómo algunos aspectos culturales se han matizado y
otros incluso han desaparecido del panorama carmelita. Si bien es cierto que
estos conceptos se apropian con la idea de un mundo globalizado, desde la cual la
política económica neoliberal parece ser algo irreversible, han puesto de relieve la
concepción de diversidad. No obstante, no se ha mantenido la diversidad dentro
de un marco de la aceptación por lo diferente, sino que la mirada es
exclusivamente a partir de algo económico y mercantil, de tal forma que la
diversidad se da sobre la oferta y la demanda, posibilitando encontrar en el
mercado diferentes modos de acceso fácil a espacios que brinden satisfacción,
como en un mundo sin límites ni barreras, en esa concepción crítica que nos
plantea Freud como ―sentimiento oceánico‖21, en el cual no hay, aparentemente, la
necesidad de cuestionar ni preguntarse, pues todo está dado, todo está hecho y lo
que no sirve o es diferente simplemente se rechaza, ya que se concibe desde el
mandato mismo del principio del placer no desde el principio de realidad.
Cabe decir también, que la modernidad puede tener aspectos que aportan en el
crecimiento de una región, pero muchas veces, como ejemplo en Carmen, el costo
de dicha modernidad es pagada mediante la desaparición de tradiciones
históricas. Esa historicidad es necesaria de ser rescatada, es permitirle a una
sociedad el derecho a su memoria, a sus raíces y a sus orígenes; los cuales son
componentes fundamentales del propio psiquismo. Al respecto de esto Ignacio
Lewkowicz plantea que ―… historizar es una relación con el tiempo y la
transformación. No se trata para nada de evidencias‖22. Permitir espacios que
propendan por esta historicidad es apuntar esfuerzos por la singularidad que
inscribe cada sujeto en la sociedad a la que pertenece, pudiendo también aceptar
la diferencia existente en ella.
Otro aspecto que interviene es este contexto es el político, haciendo aun más
complejo las dinámicas sociales imperantes en la región, pues todas las fuerzas,
económicas, religiosas, culturales, sociales y políticas,
21
se instalan en una
Freud, S. Malestar en la Cultura. Alianza Editorial colombiana, 1988.
Lewkowicz, I. ¿A qué llamamos historicidad? CEAP. Buenos Aires, Argentina.1996
www.estudiolwz.com.ar
22
122
extensión de no mayor a 16,455 Km². La diversidad de factores sociales en la que
se encuentra inmersa la Isla exige retos significativos desde diferentes sectores,
en donde las propuestas de los estamentos gubernamentales refieran especial
interés en planeación urbana, distribución de recursos y políticas de intervención
social que cobijen las necesidades de salud, educación, empleo y seguridad.
Dentro de este complejo panorama socioeconómico se ubica la preocupación por
la salud y en este sentido se hace necesario hacer una división entre las
necesidades que son vistas por la Secretaria de Salud con respecto
específicamente a esa mirada exclusiva del médico o psiquiatra y por otra parte la
mirada del psicólogo en todas sus áreas de competencia: la laboral, social,
educativa y la clínica.
La falta de propuestas innovadoras en el Sector Salud en algunos casos y en otros
casos por discontinuidades que obedecen a proyectos gubernamentales, dejan
claro que la vigencia de los programas de salud responden a la vigencia política
según periodos de dominio partidista o de sexenios y no a un proyecto social que
sea parte de una política de estado. Vemos, por ejemplo, que la preocupación por
parte del gobierno mexicano sobre la salud mental no ha tenido modificaciones
significativas desde el ―Programa de Acción en Salud Mental‖ del 2001, el cual aun
puede ser consultado en la página web oficial de la Secretaría de Salud 23. Los
programas en vigencia por parte del gobierno siguen siendo reducir a la noción de
número las problemáticas psicológicas, en donde únicamente tiene cabida la
mirada médica y la intervención está fundamentada en la detección a través de
tamizajes y formulaciones medicamentosas, que solo abordan una dimensión del
problema, la biológica. Esto deja de lado la posibilidad de ver las problemáticas
desde otros ángulos clínicos y por ende la intervención, así como la creación de
espacios y contratación de profesionales, no médicos, destinados para dichos
fines.
Este marco que se presenta es solo un esbozo general de las múltiples
formulaciones sociales que ahí convergen. Pensar entonces en la modernidad, las
23
www.ssa.gob.mx
123
exigencias de respuestas inmediatas y las formulaciones subjetivas que se dan en
estos contextos son una tarea diaria desde el campo clínico, pues es también lo
que llega a consulta, esa particular forma de subjetivar, esa manera en que el
sujeto apropia la comprensión de los cambios y la manera que tiene para enfrentar
su cotidianidad, tal como ocurre en Carmen. Es por lo tanto menester el poder
hacer de la práctica clínica un espacio de reflexión, no solo como ejercicio
académico y teórico sino también como experiencia vital que permita dar lugar a
espacios que favorezcan la palabra y de espacio para la cura. Como afirmaría
Silvia Bleichmar ―subjetividad y época no son antagónicos, la subjetividad implica
modos históricos de construcción‖24, entonces el enfermar plantea esas nuevas
formulaciones, esas nuevas aprehensiones de complejos entramados de contexto
que el sujeto incorpora en su psique y hace de ellos un uso, particular, una nueva
forma de expresar su malestar.
Ante estas consideraciones, la experiencia en la formación de los Psicólogos
Clínicos por parte de la Licenciatura ha sido la de formular y preguntarse por esas
formas particulares que se presentan como fenómenos e interrogantes para el
sujeto (carmelita o no) y no en la formulación desde lo patológico. Lo que se mira
bajo esta concepción clínica es el destino del síntoma, ahora enmascarado en
rotulaciones psiquiátricas o médicas, acallados por un sinnúmero de cadenas
medicamentosas, pero que, para nosotros como psicólogos clínicos obedecen en
esa ―particular posibilidad que le da cada época histórica a las resoluciones de las
tensiones del deseo‖.
El Psicólogo Clínico en Carmen
A partir del 2003 se da inicio en la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR)
la Licenciatura en Psicología Clínica. A la fecha, se tiene ya tres generaciones de
egresados, con un total de 29 egresados y 8 más que terminarían en diciembre del
presente año. La formación clínica ha permitido la inserción en diferentes sectores
laborales, empero, ninguno de estos ha sido generado en el sector salud, pese a
24
Conferencia realizada por los 10 años del CAMPO PSI, ―Jornadas por la memoria‖
2006.
124
que la necesidad de atención y el desarrollo de espacios creados para la
prestación del Servicio Social en las clínicas del IMSS o a través de la Secretaria
de Salud, así lo demuestran.
Por otra parte, los egresados como Psicólogos Clínicos de la UNACAR, a
diferencia de lo que muchos pensarían, están laborando en empresas del sector
privado así como estamentos oficiales; igualmente en escuelas, colegios y de
manera privada en consultorio particular.
Esta posibilidad que presenta el contexto socio-económico permite la apertura por
parte de empresas, que si bien no todas están interesadas por procesos serios en
el manejo y administración de personal, algunas están más abiertas a la
participación de psicólogos clínicos en los departamentos de Recursos Humanos,
principalmente en procesos de selección y capacitación. Desde este espacio
específico se empieza a generar una diferencia, tal vez con un aire de trinchera,
pero que finalmente está comenzando a formular interrogantes en dichos lugares
como por ejemplo darle el valor que le corresponde a una prueba psicológica
como herramienta que posibilite ayudar a la empresa desde un saber clínico.
Tampoco se trata entonces de atender ―pacientes trabajadores‖ en la empresa, se
trata de poder aportar, desde esa mirada propia que da la formación clínica, un
lugar particular a la lectura de dichas pruebas, a la persona evaluada y a los
posibles procesos particulares que se dan al interior de estas instituciones, los
cuales son propios en dinámicas y lógicas que solo al interior de las empresas
pueden ser entendidas, pero que desde la búsqueda desenfrenada de rentabilidad
económica se olvida el lugar que le es propio al trabajador, en donde este toma
también arte y parte de esa cotidianidad de manera activa al interior del lugar de
trabajo como una ―Entidad socialmente instituida‖25.
De igual manera podemos encontrar que algunas escuelas y colegios de la Isla
han vinculado a nuestros egresados, quienes desde las vicisitudes propias de lo
escolar, permiten tener una diferente escucha de las dinámicas maestro-alumno,
25
Castoriadis, C. La crisis actual del modelo identificatorio. Publicado en Zona Erógena
No. 31. 1996. www.educ.ar
125
alumno-aprendizaje, así como de las posibilidades de una enunciación diferente al
interior de lo llamado por la SEP como ―adecuaciones curriculares‖, en donde el
hacer del psicólogo clínico responde a las necesidades de dar sentido y lugar a
dichas problemáticas escolares.
Si bien la tarea no es fácil, pues existe una exigencia por parte de estos espacios
que enfoca su mirada desde una perspectiva económica de rentabilidad, sea una
escuela o una empresa, en donde se exige una respuesta en la resolución de
problemas, tanto al trabajador, como al alumno o al Psicólogo Clínico, hay que
tener en claro que éstas obedecen a lógicas y tiempos diferentes a las del sujeto
psíquico, en donde la inmediatez, el salto de la maduración de procesos o la lógica
de la universalidad se impone, transgrede y limita el quehacer reflexivo y clínico.
Por otra parte, haciendo un acercamiento a este hacer clínico dentro del espacio
hospitalario, el cual ha sido posible a través de la prestación del Servicio Social
por parte de los alumnos de la licenciatura, cabe señalar que esta prestación ha
resultado para nosotros una grata experiencia. Desde la primera generación hasta
la actual –la cuarta- se ha prestado Servicio Social en las dos clínicas del IMSS
que hay en la isla: la Clínica de Especialidades Zona 4 y la Familiar Zona 12. En el
Sector Salud se ha realizado a través de la Jurisdicción Sanitaria No. 3 en el
Centro hospitalario de Atasta (localidad cercana a Ciudad del Carmen) y en la
Unidad Regional de Salud en el Trabajo, de PEMEX. Al comienzo, ni el espacio
físico ni la formulación del quehacer desde la psicología clínica existía en estos
centros, al menos no con la lógica que se imparte en la formación académica de la
UNACAR. Paulatinamente a lo largo de estos años, hemos ganado terreno en
este reconocimiento, tanto de las instituciones de salud, empresas, escuelas como
de la comunidad a quienes se atiende en ellas.
Si bien el resultado ha sido que la demanda ha incrementado en la prestación del
servicio al interior de estos espacios clínicos -para dar una idea al respecto, en la
Clínica Familiar zona
12 del IMSS, en el periodo de Septiembre 2009 a
Septiembre de 2010, recurrieron al departamento de Psicología por atención
clínica, tanto remitidos por médicos como quienes por cuenta propia pidieron
126
atención, un total de casi 300 pacientes de diferentes edades y por supuesto
problemáticas26-. Durante este tiempo estuvieron designadas tres estudiantes de
último año de la formación con una duración de 480 horas efectivas de trabajo con
pacientes, además realizaron actividades propias de la institución como platicas a
grupos SODHI (sobrepeso, obesidad, diabetes e hipertensión, padecimientos
considerados como crónico degenerativos desde la perspectiva médica).
Lo más interesante a destacar, además de la misma experiencia de atención por
parte de las estudiantes, fue el acercamiento de pacientes por cuenta propia que
acudían por el servicio terapéutico siendo este un 30% en comparación con los
que eran remitidos por los mismo médicos siendo un 70% del total de la población.
Estos porcentajes muestran tanto la necesidad, como el resultado y pertinencia del
proceso terapéutico, pues los pacientes que llegan son quienes finalmente hacen
público la calidad del proceso terapéutico realizado por las estudiantes.
Por parte del Programa Educativo de Psicología Clínica se cuidó el dar
seguimiento de la labor terapéutica y en asegurar que la institución permitiera el
desarrollo de actividades propias para el Psicólogo Clínico, es decir, sus
actividades comprendidas dentro de su Servicio Social jamás fueron otras que no
sean las de atender a pacientes o apoyar en las platica institucionales, lo cual
salvaguardó que la experiencia adquirida al interior del Servicio Social fuese
dentro de ese poner a circular los diferentes elementos que han constituido su
formación académica27.
La mayor dificultad presente a lo largo de las tres generaciones y esta que esta
por culminar,
ha sido no contar todo el tiempo con suficientes alumnos que
puedan ser inscritos en dichos centros, pues año con año se solicita por parte de
las instituciones la continuidad de la inscripción de alumnos para la prestación del
Servicio Social. Empero, nos deja clara una necesidad, casi puesta en denuncia
por la población, el de tener este servicio para la comunidad carmelita. Pues la
26
Reporte interno de Servicio Social, el cual es entregado bimensualmente a la Dirección
de la Clínica y al Supervisor del Servicio por parte de la Licenciatura.
27
El seguimiento de las actividades se realiza en todas los centros donde se encuentren
vinculados alumnos en este periodo de su prestación de Servicio
127
atención que se da no solo es en el malestar designado como tal por el médico o
entidad que remite, donde los diagnósticos son propuestas de moda como
hiperactividad, trastornos de aprendizaje, bulimia, anorexia, depresión, etc., estos
no deja lugar para el paciente que adolece, pues no solo es una escucha lo que se
requiere, se está demandando un saber, una posibilidad de poder trabajar sobre
eso que se sabe no sabido pero que se necesita darle un lugar. Pensamos
entonces que el trabajo realizado permite ese lugar no al paciente con rótulo sino
al sujeto, en posibilitarle construir realidades, de poder pensar sobre la
particularidad del padecer, de hacer subjetivo y singular el dolor y por tanto el
camino de construcción de su cura.
La población ha buscado hacer presión por tener servicios médicos de calidad, a
la fecha estos muestran serias deficiencias, tanto del sector privado como del
gubernamental. Se tiene hospitales que cuentan con pocas especialidades, razón
por la cual la comunidad carmelita busque en la capital del estado o fuera de éste
especialistas en diferentes ramos.
Pensar en el sujeto por fuera de lo social es cosa imposible, Diana Segurola en su
artículo ―Subjetividad y Marcas de Época‖28 caracteriza a la sociedad actual que se
muestra enferma por todas las trasformaciones que constantemente vive y permite
reflexionar sobre lo irónico que resulta como a mayor avances científicos y
tecnológicos y bajo discursos dominantes de bienestar social, lejos de vivir en
armonía y equilibrio social, los malestares sociales se hacen presentes y más
evidentes, disfrazados de signos y síntomas ―modernos‖. La autora comenta en el
artículo en mención ―La subjetividad humana, no puede entenderse por fuera de la
cultura y del lazo social… Son diversas las maneras en que la cultura administra la
satisfacción de la pulsión, pero ya lo decía Freud, es necesario localizar lo que
corresponde a cada sujeto singular… Se trata entonces de dar un marco propicio
a la escucha de lo singular, desde una posición ética que permita un resquicio al
deseo‖.
28
Artículo publicado en el Cuaderno de Trabajo del Departamento de Orientación
Vocacional Nro. 1. Departamento de Orientación Vocacional. Ciclo Básico Común. UBA.
Oficina de Publicaciones CBC/UBA. Buenos Aires. Marzo de 2003. ISBN 950-29-0707-8.
128
Sobre esta misma línea Freud nos ha mostrado de manera amplia y significativa
que pretender hablar sobre la obtención total de la felicidad se puede penar como
un imperativo social e individual es en principio la eliminación de la subjetividad y
de otras posibilidades de construcción de su propio proceso subjetivar la salud.
Por otra parte, la epistemóloga argentina Denisse Najmanovich en su artículo ―El
lado oscuro de la prevención‖29 afirma que en términos de salud siempre hay que
desconfiar de aquel discurso que viene matizado de un halo de bondad y bienestar
para los demás como si se tratara de la venta de un ―bienestar público‖ ya que,
generalmente, estas propuestas suelen tener resquicios que apuntan más hacia la
justificación de partidas económicas gubernamentales que hacia las buenas
intenciones de querer mejorar la salud de los ciudadanos, lo cual evidentemente
dejara de lado aspectos verdaderamente complejos del proceso de saludenfermedad.
Para finalizar, la Licenciatura de Psicología Clínica en la Universidad Autónoma
del Carmen es un programa educativo que, en comparación con otras
universidades del país, apenas está iniciando un proceso de formación de
psicólogos Clínicos dentro de la comunidad carmelita y aunque reconocemos que
no somos la única opción en el Estado de Campeche, estamos apuntando a ser
pioneros en cuanto a sentar evidencias significativas en torno a nuestra cultura y
subjetividad social, a recobrar el aspecto académico de la educación que propicie
en los alumnos un pensamiento crítico, reflexivo y analítico, necesarios para la
investigación y el ejercicio ético de la profesión, en donde se recupere lo complejo
de nuestra cultura regional y nuestras problemáticas contemporáneas, las cuales
no pueden ni deben, en sentido estricto, ser minimizadas en sus diferencias
significativas u homologadas a un común denominador, sino por el contrario
rescatar esa particular forma que tiene el sujeto para enfermar.
29
http://www.denisenajmanovich.com.ar/htmls/0301_textos.php el lado oscuro de la
prevención.zip
129
EDUCACIÓN SEXUAL EN NIÑOS
CON CAPACIDADES DIFERENTES EN ZONA RURAL
Cordero, A., Esquivias, K., Fulquez, S., García, D., Moreno, F. y Rodríguez, V.
ESCUELA DE INGENIERÍA Y NEGOCIOS GUADALUPE VICTORIA,
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
Resumen
El presente trabajo es un acercamiento hacia la importancia de la vivencia de la
sexualidad de los niños, niñas y adolescentes con capacidades diferentes. Para la
realización de este estudio, se implementó una encuesta a una muestra de 20
madres de hijos/as con capacidades diferentes que asisten al Centro de Desarrollo
Humano Integral para Personas con Discapacidad “Wá kiñul”, con el objetivo de
conocer sus inquietudes sobre la temática de la sexualidad y cómo enfrentarla.
Los resultados arrojan que el 60% de las madres presenta como tema de
inquietud más relevante la masturbación debido a que no cuentan con la
información suficiente. Además un 75% indica que se les dificulta tratar cualquier
tema de sexualidad con sus hijos/as. Por los datos obtenidos se concluye que
sería relevante considerar la necesidad de aplicar talleres sobre temas
relacionados con la educación sexual a los padres de familias de niños/as con
capacidades diferentes.
Palabras clave: Educación sexual, capacidades diferentes, sexualidad.
INTRODUCCIÓN
En México, la educación sexual, como medio de instrucción formal, se trató de
incluir en los programas educativos en el año de 1930, pero esta propuesta fue
retirada poco tiempo después, debido a una protesta realizada por un grupo de
madres de familia que resultó con la finalización de lo que podría haber sido una
valiosa y pionera acción educativa en nuestro país. Desde entonces, no se ha
promovido la educación sexual de forma intensa (López Sánchez, 1982).
De acuerdo con Barrios (2005), tuvo que pasar más de medio siglo para que se
volviera a hablar de sexualidad en esta sociedad, la que ha tenido cambios
fundamentales en todos los aspectos por el influjo en nuestro país. Mucho de lo
prohibitivo y lo tradicional de estas cuestiones en cuanto a sexualidad se refiere,
ahora ya se acepta. Al comienzo del año 2001, se ha iniciado su estudio formal
130
en el nivel educativo de enseñanza básica, por acuerdo de la Secretaria de
Educación Pública (SEP).
En otro orden de ideas, se hace necesario señalar que en nuestro país son
escasos, por no decir inexistentes, los trabajos de investigación relacionados con
el tema de la educación sexual de las personas con capacidades diferentes;
consecuentemente, son contados los programas específicos desarrollados en ese
terreno (Barrios, 2005).
Existe una marcada preocupación por la problemática existente con la que se
enfrentan estas personas en cuanto a su sexualidad. Al respecto la Confederación
Mexicana de Asociaciones en Favor de la Persona con Discapacidad Mental A.C.
(CONFE) ha promovido la creación de un comité sociosexual que reclama, entre
otros puntos, el derecho de la persona con capacidades diferentes a ser
preparada como adulto responsable, a ser protegido ante el abuso sexual, a recibir
la oportunidad de expresar sus impulsos sexuales en la misma forma como se
acepta socialmente la de otros, a que su cuerpo no sea maltratado, y a recibir una
educación sociosexual brindada por sus padres y maestros (Torres & Beltrán,
2002).
Por otra parte, la Dirección General de Educación Especial de México, en el
documento denominado «Educación sexual en los Centros de Capacitación de
Educación Especial» (CECADEE), exponía una serie de inquietudes sobre la
problemática que en materia sexual presentaban los alumnos que acudían a los
servicios de educación especial en todo el país (Torres & Beltrán, 2002).
De acuerdo con los datos arrojados por el Instituto Nacional de Geografía,
Estadística e Informática (INEGI) en el año 2000, el panorama del estado de Baja
California es el siguiente: el registro poblacional es de 2.48 millones de personas,
de las cuales 35,103 presentan características con capacidades diferentes (SEP,
2002:19).
131
Como señala el Informe Final de la Comisión de Evaluación y Recomendaciones
sobre Educación Sexual, ―la educación sexual no sólo es un derecho de todo ser
humano, sino que es un deber ineludible de la familia, la escuela y la sociedad en
su conjunto. Cada una, desde su especificidad, debe velar para que todos y todas
cuenten con la oportunidad de desarrollar esta dimensión fundamental de su
persona de una manera natural y pertinente‖… (Lenz, Matus, Muñoz & Urrutia,
2007: 5).
No obstante lo anterior, por prejuicios y actitudes erróneas, la familia, la escuela y
la sociedad en general, han colocado la sexualidad de las personas con
capacidades diferentes a un sitio casi inexistente, negándoseles con ello, el
derecho a ser apoyados y acompañados en esta dimensión del individuo. A pesar
de que por las mismas dificultades que conlleva su discapacidad, lo necesitan más
que nadie (Lenz, Matus, Muñoz & Urrutia, 2007).
En general ―el tema de la sexualidad ha sido un tabú mantenido a través del
tiempo en las mentes de los ahora adultos, debido a dos gigantescos pilares: la
ignorancia y, su hijo predilecto, el miedo‖ (Escalante,2006: 130).
Por lo mencionado anteriormente, se observa la necesidad de redefinir el
concepto de sexualidad humana de una forma integral, teniendo en cuenta los
aspectos psicológicos, espirituales, culturales, físicos y sociales, de hombres y
mujeres que conforman este grupo de estudio (Rivera, 2008).
La vivencia de una sexualidad sana, permite a las personas conocerse y
aceptarse a sí mismas y poder expresarla a los demás sin violentar sus derechos
humanos. Para ello, es necesario que los padres y madres conozcan acerca de la
importancia de la educación de la sexualidad para los niños y niñas con alguna
capacidad diferente, con el fin de contribuir a desmitificar la idea de que esta
población es ―asexuada‖.(Rivera, 2008).
Es por ello que se plantea un estudio cuantitativo y transversal, el cual permite
detectar las inquietudes presentes en los padres acerca de la temática de
132
sexualidad en niños/as con capacidades diferentes. La investigación fue realizada
en el Centro de Desarrollo Humano Integral para Personas con Discapacidad “Wá
kiñul” ubicado en Ciudad Guadalupe Victoria, B. C.
Se considera que el tema de masturbación es la inquietud más común sobre
educación sexual por parte de los padres hacia los hijos/as con capacidades
diferentes.
MÉTODO
Sujetos:
Se trabajó con una muestra de 20 madres que fueron seleccionadas al azar,
las cuales tienen hijos/as con alguna capacidad diferente (microcefalia, síndrome
de Down, epilepsia, distrofia muscular, retraso mental, parálisis cerebral y
autismo) mismos que acuden al Centro de Desarrollo Humano Integral para
Personas con Capacidades Diferentes “Wá kiñul”.
Material:
Se elaboró una encuesta formada por 17 ítems con respuestas dicotómicas y de
opción múltiple (Cuadro 1).
Cuadro 1. Muestra de preguntas de la encuesta aplicada.
PREGUNTA
RESPUESTA
¿Piensa usted que es necesario darle educación
sexual a niños (as) con discapacidad?
¿En qué momento se debe hablar de sexo con los
hijos (as)?
¿Quién considera usted que debe dar la educación
sexual en los niños (as)?
¿Cree que el tipo de educación sexual es diferente en
niños que en niñas?
133
a)
b)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
a)
b)
c)
d)
Si
No
Infancia (0 - 3 años)
Niñez temprana (3 - 6 años)
Niñez intermedia (6 - 11 años)
Adolescencia (11 - 20 años)
Nunca
Otro: _______
Padres
Escuela
Religión
Otro: _______
a) Si
b) No
¿Se le facilita abordar temas sobre sexualidad con su
hijo (a)?
a) Si
b) No
¿Qué temas sobre sexualidad le producen inquietud?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Cambios físicos
Identificación de genero
Menstruación
Masturbación
Noviazgo
Reproducción
Higiene de los genitales
Otros (especifique): ______
Procedimiento
Por medio de la Escuela de Ingeniería y Negocios, Guadalupe Victoria,
UABC se contactó al Centro de Desarrollo Humano Integral para Personas con
Discapacidad “Wá kiñul”, para desarrollar un proyecto de vinculación con valor en
créditos.
Se aplicó la encuesta a 20 madres de hijos/as con capacidades diferentes
que acuden de manera regular al centro. Se les reunió en un salón con las
condiciones ambientales adecuadas (luz, temperatura) donde se les dieron las
instrucciones verbalmente sobre la encuesta y la manera de complementarla. Esta
aplicación duró aproximadamente 30 minutos.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la encuesta aplicada arrojaron que el tema de mayor
inquietud es masturbación con un 60%. (Ver fig. 1)
134
Figura 1: Temas que producen inquietud.
De igual manera el 60% de las madres mencionan que se les dificulta abordar
estos temas con sus hijos/as debido a la falta de información sobre dichos
aspectos. Sin embargo, observamos que existe un 15% que aunque no disponga
de datos sobre educación sexual, no se les dificultaría hablarla con sus hijos. ( Ver
fig. 2)
Figura 2: Porcentajes de las madres que no cuentan con información y se les dificulta abordarla.
135
Además el 45% de las madres consideran que la edad apropiada para abordar
dichos temas es entre los 11 y 20 años. De igual manera creen que la educación
que se les imparte al género femenino debe de ser distinta a la que se le
proporcione al género masculino. (Ver fig. 3)
Figura 3: ¿El tipo de educación sexual debe de ser igual y distinto para niños y niñas?
DISCUSION
A lo largo de diversas investigaciones dentro de los distintos enfoques en los
cuales se puede indagar al respecto, fluyen cuestionamientos en torno a la
temática de sexualidad. Conforme a ello cabe mencionar, que uno de los
documentos con el cual se puede generar un punto comparativo entre las distintas
problemáticas estudiadas es en el documento Educación sexual en los Centros de
Capacitación de Educación Especial (CECADEE) que fue elaborado por la
Dirección General de Educación Especial de México. Personal que trabaja con
esta población de educación especial muestra inquietud sobre comportamientos
homosexuales, presencia de embarazos no deseados, agresión sexual y
exhibicionismo.En contraparte en el Centro de Desarrollo Humano Integral para
Personas con Discapacidad “Wá kiñul”, mediante la investigación realizada se dio
a conocer que
las inquietudes más relevantes entorno a la
temática de la
sexualidad, fueron cuestiones relativas a masturbación 60%, masturbación y
136
noviazgo 20%, menstruación 15% y noviazgo 5%, debido al grado de escolaridad
de las madres encuestadas el 50% fueron a la primaria, el 40%
fue a la
secundaria y un 10% curso la preparatoria y el 60% de las madres mencionan que
se les dificulta abordar estos temas con sus hijos/as de acuerdo a los datos
arrojados de la encuesta se muestra que el 60% no cuenta con información sobre
educación sexual y se les dificulta abordarla, sin embargo solo el 15% aunque no
disponga de datos sobre educación sexual, no se les dificultaría hablarla con sus
hijos.
Las dificultades para abordar este tipo de temáticas, genera una creciente
necesidad de brindar educación sexual a las personas con capacidades diferentes
en particular a los Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE)
hoy Centros de Atención Múltiple (CAM), y el Centro de Desarrollo Humano
Integral para Personas con Discapacidad ―Wá kiñul‖.
Según Insa, E. (2005), señala que algunos aspectos relacionados con el desarrollo
sexual tales como la menstruación, la homosexualidad y la masturbación,
adquieren una significación especial dentro de las personas con capacidades
diferentes.
Por otra parte, las chicas pueden presentar un estado de nerviosismo previo a la
menstruación, puede llevar a las chicas con capacidades diferentes a un estado
de angustia y nerviosismo. Sin embargo la homosexualidad se presenta con igual
frecuencia entre adolescentes con capacidades diferentes que los normales. La
masturbación es la forma más común de satisfacción sexual entre las personas
con capacidades diferentes, no es suficiente con que el personal y los padres
sepan que esta práctica es inofensiva; es necesario poder hablar de ello
abiertamente con la persona y hacerle comprender que sólo puede masturbarse
en condiciones socialmente aceptables.
137
CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos en la encuesta, se pudo observar que la
mayoría de las madres tienen problemas con sus hijos/as al hablar sobre temas de
sexualidad, debido a que no han recibido educación respecto al tema.
Se debe considerar que para dar una adecuada educación sexual a los niños,
niñas y adolescentes con capacidades diferentes, los materiales educativos
tendrán que ser escogidos de acuerdo a sus características de aprendizaje; se
recomiendan, en especial, los de tipo visual, sin dejar de combinarlos con una
adecuada dosis de material verbal.
Otro punto a considerar es la secuencia de los contenidos, su congruencia y,
desde luego, es importante que se les dé un enfoque integral, considerando a la
sexualidad en sus aspectos afectivos, sociales, biológicos y psicológicos.
En 1985 y 1986 se vio la necesidad de capacitar al personal docente y a los
profesores de niños de nivel preescolar y primaria especial de la DGEE para
implementar programas de educación sexual a los Centro de Atención Múltiple
(antes CECADEE) promovido por la doctora Gómez Palacios con el objetivo
principal de ofrecer a los educadores un marco referencial sobre la educación
sexual que les permitiera tener una panorámica general del desarrollo del niño y
su paso por las diversas etapas de la estructuración psicosexual en la infancia,
refiriendo estos conceptos de manera específica a los niños con capacidades
diferentes. Sin embargo cabe señalar que se llegó a implementar en algunas
regiones del país, con la participación de contadas escuelas y docentes. Hoy en
día sigue surgiendo la necesidad de elaborar programas de educación sexual para
personas con capacidades diferentes tanto en los Centros de Atención Múltiple
(antes CECADEE) y al igual que el Centro de Desarrollo Humano Integral para
Personas con Discapacidad “Wá kiñul”, Según Insa, E. (2005,) señala una serie de
características generales que se consideran para llevar a cabo una óptima
educación sexual, entre las que destacan:
138

Al impartir educación sexual se debe hacer con la verdad.

Esta verdad se deberá dar con precisión y delicadeza.

La información veraz deberá adecuarse a la edad y capacidad de
asimilación del sujeto en concreto.

Al hablar con el individuo deberá tomarse en cuenta el sexo y ambiente en
que se desenvuelve, y, por supuesto, se le orientará con respecto a su
curiosidad y sus tendencias enseñándole a relacionar los hechos y a
encauzar sus comportamientos.
Dado que la educación sexual como proceso educativo busca el cambio o
transformación de actitudes, vivencias, basada en una información veraz y
científica, los programas de educación sexual dirigidos a los sujetos con
capacidades diferentes deben contemplar en su conformación el tratamiento de
estos aspectos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barrios, D. (2005). En las alas del placer, como aumentar nuestro goce sexual.
México: Pax México.
Conod, L., Servais L. (2008).La vida sexual de las personas con discapacidad
intelectual. México: Salud Publica.
Cordero, G. (2006). Ensayos sobre el presente y el pasado educativo de Baja
California. México: Miguel Ángel Porrúa.
Díaz, C. L. & Muñoz, B. P. (2005, julio-diciembre). Implicaciones del género y la
discapacidad en la construcción de identidad y la subjetividad, vol. 3.
Bogotá: Universidad del Rosario.
Escalante, F. (2006). Como prevenir conductas destructivas, guía para padres y
maestros de niños y adolescentes. México: Producciones educación
aplicada.
Insa, E. (2005, diciembre). El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental,
vol. 19. España: Universidad de Zaragoza.
Lenz, P., Matus, M., Muñoz, I .& Urrutuia, A. (2007). Educación sexual de niños,
niñas y jóvenes con discapacidad. 1a edición. Santiago de Chile:
Universidad de Chile.
139
López-Sánchez, F. (1982). Sexo y afectividad en personas con discapacidad.
Madrid: Biblioteca Nueva.
Rivera, P. (2008). Sexualidad de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad.
Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
Secretaria de Educación Pública. (2002). La educación especial en México.
México: SEP/Dirección General de Educación Especial.
Torres, F. I & Beltrán, G. F. (2002). Programas de educación sexual para personas
con discapacidad mental. Madrid: Universidad Nacional de Educación a
Distancia.
140
EL AMOR MATERNO Y SUS VICISITUDES
María del Carmen Espinosa Gómez, Angélica Ceja Barrera,
María Teresa García Sánchez, Martha Laura Gutiérrez Fraire.
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
Resumen
Existe la idealización hacia el amor materno, incluso Freud considera que el único
amor que no es ambivalente es el amor de una madre hacia su hijo. Fuera de
éste, para él todo amor es ambivalente, señalando que en la vida amorosa, el
amor es susceptible de transformarse en odio. Nuestra vida amorosa lucha
constantemente contra nuestros propios impulsos hostiles.
El amor está estrechamente ligado al narcisismo. El término narcisismo designa al
amor vertido hacia el yo.
El niño aprende a amar a otras personas siguiendo el modelo que tuvo en sus
primeras relaciones con la madre nutricia y con el padre protector, aunque también
puede amar según el modelo de sí mismo. El amor de los padres por sus hijos se
apoya sobre su propio narcisismo. La madre a través de su narcisismo, puede
investir a su niño y permitirle a éste a su vez investirse a sí mismo. Podemos
encontrar dificultades en ciertas madres para dar un lugar al bebé en su deseo. El
amor materno no está dado de por sí, sino que su constitución está llena de
vicisitudes.
El amor materno es un elemento fundamental para que el pequeño humano pueda
devenir sujeto. La relación establecida entre la madre y su lactante constituye el
primer lazo afectivo del bebé, la calidad de este lazo marca su impronta,
permitiendo, o si no, obstaculizando la constitución de la vida subjetiva del niño, ya
que es a partir de éste que el pequeño humano engendra su vida psíquica interior:
fantasmática, inconsciente y sexual, marcando un modo de funcionamiento
psíquico singular en cada individuo.
En la clínica psicoanalítica encontramos algunos casos de dificultades para ejercer
la función materna donde es precisamente el amor materno el que se ve alterado,
y esto repercute propiciando algún trastorno en el bebé. Entre las dificultades
maternas, más frecuentes, encontramos las siguientes:
141
a) Incapacidad para ―amar al bebé‖ o dicho en términos psicoanalíticos,
dificultad para ―investirlo libidinalmente‖, es decir, que en estas madres falla ―el
deseo de hijo‖ no disponen de lo que Winnicott describe como ―preocupación
materna primaria‖ o lo que Bleichmar denomina ―narcisismo transvasante‖.
b) Dificultades para separarse del bebé y no permitirle tener un espacio
propio para establecerse como individuo.
c) Otros ejemplos son la discontinuidad y la negligencia en los cuidados y
en casos más extremos encontramos el maltrato y el abandono.
Consideramos importante preguntarnos qué entendemos por amor, y cual
diferencia existe entre el amor materno y otro tipo de amor. Ser amado por el otro
implica ocupar un lugar en su deseo, sabemos que hay diferentes formas de amar,
el amor más arcaico se encuentra mas cercano a lo hostil que a lo tierno, es un
amor
altamente
ambivalente,
por
ambivalencia
entendemos:
“Presencia
simultánea, en la relación con un mismo objeto, de tendencias, actitudes y
sentimientos opuestos, especialmente amor y odio” Laplanche, 1983, p-20. Freud
describe que amor y odio se oponen continuamente, todavía menos optimista
considera que el odio en tanto relación de objeto es mas antiguo que el amor
argumentando lo siguiente :
“Según lo testimonia el psicoanálisis casi toda relación sentimental intima duradera
entre dos personas sea esta conyugal, amistosa, parental o filial, contiene un
deposito de sentimientos acusatorios hostiles, que no se alcanzan a percibir por
que sucumben a la represión” Freud 1921, p. 39.
En su artículo Pulsión y destinos de pulsión Freud presenta una serie de
oposiciones, entre estas la oposición amor- odio, él precisa que el odio es mas
antiguo que el amor, porque el amor es un afecto más elaborado, por lo tanto el
amor como tal necesita la existencia de un yo integrado en una unidad. Sin
embargo el amor en sus orígenes hace su aparición bajo una forma ambivalente
en donde se mezcla con el odio, un odio que surge como un rechazo al mundo
exterior ya que éste le provoca estímulos desagradables. “Cuando la relación de
142
amor a un objeto determinado se rompe no es nada raro que el odio tome su
lugar, es aquí donde tenemos la impresión de una trasformación del amor en
odio”.La noción de amor en Freud tiene una gran complejidad. Encontramos la
oposición entre la pulsión de vida (Eros) y la pulsión de muerte (Thanatos) Este
tema lo aborda principalmente en su texto ―Mas allá del principio del placer. La
ambivalencia en el amor ha sido tomada en consideración por otros psicoanalistas
como Abraham y Melanie Klein:
“La ambivalencia se convierte para Abraham en una categoría genética,
que permite definir la relación de objeto propia de cada fase. La fase oral primaria
se califica de preambivalente: [la succión] es ciertamente una incorporación, pero
que no pone fin a la existencia del objeto”. Para este autor la ambivalencia sólo
aparece con la oral sádica, canibalística, que implica una hostilidad hacia el objeto;
luego el individuo aprende a manejar su objeto, a preservarlo de la destrucción.
Finalmente, la ambivalencia puede superarse en la fase genital (postambivalente).
En las obras de Melanie Klein, que guardan una relación de filiación con las de
Abraham, la noción de ambivalencia es esencial. Para ella la pulsión es desde un
principio ambivalente: “el amor” por el objeto no puede separarse de su
destrucción; la ambivalencia se convierte entonces en una cualidad del propio
objeto, contra la cual lucha el sujeto escindiéndolo en objeto “bueno” y “malo”:
sería intolerable un objeto ambivalente, que fuera a la vez idealmente bienhechor
y profundamente destructor” Laplanche, 1983, p-21
¿Qué podemos esperar del amor en este panorama sombrío? Haciendo la
aclaración que según Freud el amor materno escapa a esta ambivalencia, aunque
habrá que preguntarnos cómo una madre puede lograr que en la relación que
establece con su hijo predominen las tendencias amorosas sobre las hostiles. Otra
cuestión que nos atañe es la siguiente ¿qué estatuto le damos a este amor
materno, acaso lo consideramos una conducta instintiva, o mas bien lo retomamos
como un afecto que se constituye a partir de la historia singular de cada madre?
143
Nuestra respuesta se inclina por la segunda opción, nos apegamos a la posición
de Monique Bydlowsky quien afirma lo siguiente:
“Si admitimos que la única conducta humana claramente instintiva es la de
la supervivencia individual, no podremos considerar al amor materno como un
acontecimiento obligatorio presente en las especies animales. Como todo amor
humano,
éste
estará
sometido
a
los
avatares
de
la
afectividad
inconsciente.Bydlowsky, 1997, p- 137.
Una gran riqueza que el psicoanálisis nos aporta es la de tomar en consideración,
los factores inconscientes que se juegan en el humano y particularmente aquí
retomamos la estrecha interrelación que se establece entre el psiquismo infantil
incipiente y el inconsciente materno. Ningún montaje biológico o instintivo
preformado puede explicar la complejidad de la vida subjetiva e inconsciente de la
que se ocupa el psicoanálisis. Desde luego no se puede negar la existencia del
equipamiento neuro-biológico, las capacidades y las aptitudes psicológicas innatas
de los bebés, como la percepción, lo sensorial estas dan lugar a las competencias
precoces que atañen más a la psicología.
Estudios recientes sobre perinatalidad toman en cuenta tanto al psicoanálisis
como a otras disciplinas afines tales como: la psicología, la etología, la
neonatología y otras para dar cuenta de procesos psicológicos por los que
atraviesa la mujer durante el embarazo y la maternidad y como se tejen los lazos
afectivos entre el bebé y su madre. Monique Bydlowsky describe tres caminos
diferentes que puede tomar el amor materno, el primero se refiere al
enamoramiento pasional:
“A pesar de que fue cargado durante meses, el niño que nace es el portador
de un reencuentro extraño, heterogéneo, susceptible de desencadenar un
enamoramiento a primera vista, “un flechazo” imprevisible. Esta magia imprevisible
brota del inconsciente. Reencuentro de representaciones inconscientes presentes
144
en la joven madre, sin que ella se de cuenta, con la realidad psíquica y sexuada
de su hijo”.Bydlowsky, 1997, p-137
Para poder ilustrar este tipo de amor nos da el siguiente ejemplo:
“Pensemos en la fórmula del amor pasional según André Breton, para dar
cuenta del reencuentro de algunos padres con su recién nacido: “Yo me
encontraba perdido ante mí mismo y tu llegaste a despertarme.” Como todo
reencuentro amoroso el amor materno, el amor paterno es una sorpresa, si éste
encuentra lugar, se vuelve imposible renunciar a él, incluso a precio de
sufrimientos irreparables. Conocemos la desdicha tenaz de padres privados de
sus hijos, ya sea por causa de muerte o de abandono. Bydlowsky, 1997,p- 138
El segundo camino sería el que se establece a partir del acompañamiento
continuo con bebé y en donde se va tejiendo poco a poco el apego de una forma
más racional.
“Puede presentarse también el caso de que esta magia no se de y gracias
al acompañamiento del niño que se ira construyendo lentamente el amor- el apego
igualmente fuerte pero menos irracional en su manera de aparecer. También del
lado del enamoramiento hacia el niño que acaba de nacer, otro constituyente del
amor maternal es el apego”.
Finalmente otra manera más de que se presente el amor materno es a partir del
narcisismo:
―Un tercer elemento que interviene dentro de la química del amor materno.
Podríamos calificarlo de identificación narcisista”
Siguiendo con el orden que aquí establece Monique Bydlowski para describir los
elementos necesarios para que aparezca el amor materno, continuamos nuestra
exposición sobre fallas en la función materna retomando primeramente un ejemplo
donde no se da ―el enamoramiento‖ de la madre hacia su hijo, del cual no logra
145
apropiarse y lo vive como ―un extraño‖, el caso clínico al que haremos referencia
es presentado por Silvia Bleichmar en su libro ―La fundación del inconsciente.‖
El caso Dani, trata de un trastorno precoz del sueño en un bebé de cinco
semanas, que a decir de los padres no dormía nada y sometía a la familia a una
situación desesperante al punto que la consulta psicológica fue requerida con una
urgencia inusual. La pareja sufría de un gran desconcierto, el pediatra descartaba
cualquier perturbación orgánica. Los padres se encontraban confusos y
deprimidos con la sensación de algo profundamente fallido en el vinculo con ese
primer hijo al cual no lograban apaciguar. Después de siete años de matrimonio
sin decidirse tener hijos, debido a que la madre estaba muy ocupada con su
trabajo y sentía que un hijo iba a llenar todo su tiempo. Una vez que nace ―el bebé
es emplazado en el lugar de un enemigo molesto y perturbador a quien había que
domar” Bleichmar, 1993, p-22.
Desde un principio se dio un mal encuentro entre Dani y su madre y Bleichmar
propuso una estrategia de abordaje terapéutico para ayudar a esta madre en
dificultad a apropiarse de su hijo y a permitir que se estableciera lo que ella
denomina “narcisismo transvasante” este término se refiere a que la madre a
través de su narcisismo inviste a su hijo y esto a su vez le permite al bebé
investirse a sí mismo en el estadio narcisista.
La madre de Dani tenía una “sensación de encadenamiento que le producía ese
ser extraño del cual se veía obligada a hacerse cargo. Esa falla en la narcisización
era la que producía en ella la sensación de estar ante un extraño al cual no sabía
cómo agarrar, o ante un pedazo de sí misma – parcial- que no sabía cómo soltar”
Bleichmar, 1993, p-28
Esta madre no presento lo que Winnicott describe como preocupación materna
primaria que consiste en la convicción casi delirante de la madre de saber lo que
su bebé necesita.
“Winnicott es el primero en observar un estado psíquico anormal en las
mujeres que acaban de dar a luz, este estado en ausencia del niño se
146
consideraría como una autentica patología mental. Este estado se va
desarrollando gradualmente al final del embarazo” Bydlowsky, 1997, p-93
Sobre este concepto de preocupación materna primaria, Monique Bydlowsky se
apoya para definir lo que ella denomina como ―transparencia psíquica‖ y en dicho
concepto desarrolla varias de sus teorías :“Durante el embarazo se produce un
estado psíquico particular, un estado de susceptibilidad o de “transparencia
psíquica” donde fragmentos de lo inconsciente afloran a la conciencia. Este
fenómeno que en otras condiciones clínicamente caracteriza frecuentemente
afecciones graves tales como las psicosis, se presenta en la mujer embarazada
como un acontecimiento ordinario. Bydlowsky, 1997, p-92
Continuando con el caso Dani cabe remarcar que gracias al tratamiento
psicoterapéutico esta madre logro investir a su hijo una vez que logro simbolizar
su dificultad, Bleichmar nos describe parte de su intervención de la siguiente
manera:
“Le explique que él necesitaba poder agarrarse del pecho, que a partir de
ese pecho él iba a ir entendiendo que ella era su mamá, que algún día ella sería
una mamá con una teta, pero que por ahora ella era una teta calientita y cariñosa
que representaba a una mamá. Que ese pecho que ella le ofrecía, que le daba de
a ratos, era algo importante, profundo que él se metía adentro y lo hacia sentir
llenito. Tenía yo misma la sensación de estar asistiendo a algo inaugural; una
envoltura narcisizante nos capturaba a todos.” Bleichmar, 1993, p-24.
Para concluir con este ejemplo clínico mencionaremos en su tercera entrevista :
Después de ver como esta joven madre había logrado “apropiarse de su hijo” y
relataba que el bebé ya se dejaba cambiar sin problemas y pasaba algunas horas
durmiendo y algunos momentos despierto pero si llorar” Bleichmar le señalo:
“Usted pudo agarrarlo” y ella contesto “Sí pero creo que también pude soltarlo” es
decir, reconocerlo como otro, como un alguien a quien no podía satisfacer
147
omnipotentemente y, a partir de ello, soportar mejor sus tensiones. Bleichmar,
1993, p-24.
Por un lado es necesario poder agarrar al bebé, apropiarselo, libidinizarlo, pero
esto no debe quedarse allí, sino que posteriormente hay que poder soltar al bebé,
en esto radica la magia de una buena función materna que se apoya en el amor:
“Ser amado y ser pensado implica una no apoderación del cuerpo por parte
del otro: el cuerpo propio sólo llega a ser propio en razón de que alguien,
generosamente, ha cedido una propiedad sobre una parte de sí mismo que
deviene ajena.” Bleichmar, 1993, p.12
Consideramos a este caso de Dani como muy ilustrativo para dar cuenta de cómo
algunas patologías de bebés se presentan como consecuencia de una falla
materna, esta puede presentarse como un problema permanente, por ejemplo en
el caso de una madre deprimida, o como una falla temporal que impide a la madre
en ese momento preciso investir libidinalmente a su hijo, en caso de que esta
dificultad materna no se atienda oportunamente puede producir a la larga
problemas psíquicos importantes en el niño, por el hecho de que él es un sujeto en
vías de estructurar su psiquismo.
Otra de las vicisitudes con las que puede topar el amor materno, es dificultades
para establecer el apego. El concepto de apego lo introduce John Bowlby y lo
define diciendo:
“El apego es el vinculo que une al niño con su madre. Las primeras
relaciones del niño sientan las bases de su personalidad.Antes de transcurridos
los doce primeros meses de vida todo bebé a desarrollado un fuerte lazo con una
figura materna. (Bowlby, 1958, p.247)
Bowlby fue discípulo de Melanie Klein, posteriormente se aparta del psicoanálisis y
se orienta hacia la etología, estudia el apego madre hijo comparándolo con el
apego en otras especies animales, considera que el apego en el humano es un
comportamiento innato y programado biológicamente. Bowlby considera que el
148
apego es fundador del amor mutuo y de ese sentimiento oceánico que une a la
madre a su bebé. Este autor menciona la existencia de un desarrollo posterior de
la conducta de apego en el hombre.“La conducta de apego de la vida adultaprolonga de modo directo- la de la infancia. Llamar regresiva a la conducta de
apego de los adultos es ignorar el papel esencial que desempeña ésta en la vida
del hombre desde la cuna hasta la sepultura.” Bowlby,1958,p-284
Cabe señalar que estos primeros lazos afectivos van a permanecer por el resto de
su vida y van a impregnar su vida sexual de adulto, es así como el amor materno o
la carencia del mismo va a dejar huellas imborrables en la vida del niño, al
respecto Freud en su carta 52 a Fliess dice :
“Los
vértigos,
los
sollozos,
guardan
relación
con
otra
persona,
principalmente se ligan al personaje prehistórico, inolvidable, del que nadie logra
apartarse. Incluso el síntoma crónico de los sujetos que quieren permanecer
acostados se explica de la misma manera. Uno de mis pacientes no dejaba de
quejarse en su sueño, gimiendo cuando quería que su madre, muerta cuando él
tenia 22 meses lo llevara a su cama. Este acceso parece ser una manifestación
intensificada de una emoción.” Freud, 1896, p.159
Freud aquí hace énfasis en la intensidad que cobra en la vida afectiva de los seres
humanos las primeras relaciones que el bebé entabla con su madre y como estas
permanecen en su vida futura, estas huellas guardan un carácter arcaico, precoz y
es aquí donde la vida amorosa se gesta.
Existen elementos para considerar una mala interacción tales como la
discontinuidad del comportamiento materno, las hospitalizaciones ya sean del
bebé o de la madre, los desplazamientos de un niño dentro de una familia de
recibimiento, situaciones de crisis, mini abandonos alternancias cotidianas
imprevisibles. Dentro de los casos mencionados el niño no puede seguir los ritmos
por la función materna. El ritual de los cuidados permite al niño prever eso que
puede esperar. La realidad de los cuidados corporales juega dentro de la
constitución des representaciones que el niño se forma de sí mismo. Martine
149
Lamour estudió la interacción madre-hijo en casos considerados como de alto
riesgo tales como los casos de madres psicoticas o familias carenciadas con
problemas múltiples, ella describe el sufrimiento de estos bebés en los siguientes
términos:
“¿Que sentiríamos si estuviéramos en el lugar de estos bebés?, primeramente el
caos: con la imposibilidad de instalar un ritmo, imposible prever lo que va a pasar
en un momento, ninguna pauta que organice la melodía, no hay tierra firme, sino
arenas movedizas sobre las cuales hay que tratar de construirse, y después las
alternancias de tensión ligadas a los flujos de excitación interna: esa hambre que
no se apacigua con la leche, ese frío que no se calma con calor, una espera larga,
tan larga que uno no puede poblarla de representaciones. Un sentimiento de
soledad... Y después bruscamente ella (la madre) aparece y de nuevo vuelve la
tensión, un fluir muy brutal de excitaciones, y luego de nuevo nada...el vacío del
abandono. Y después ese cuerpo que se hunde, se esconde, sus contornos
(limites) que permanecen borrosos (vagos, confusos), esos brazos que no
contienen, ¡Para que sirve continuar llorando cuando nadie responde al llamado! Y
vivencias de desamparo absoluto: todo se balancea: ya no hay mas puntos de
referencia cuando el medio ambiente se transforma brutalmente en las situaciones
de crisis. Metafóricamente diríamos que estos bebés avanzan sobre un terreno
minado.” Lamour Martine, Barraco Marthe,1989. p-9)
Esta manera de describirnos el sufrimiento al que puede ser expuesto un bebé en
situación de gran carencia de un amor materno estable nos parece muy
representativa. Es importante considerar que el bebé se encuentra en una
situación de una gran vulnerabilidad frente a su madre y debemos estar atentos
ante los signos que dan los bebés sobre la relación madre hijo, y en el caso de
detectar dificultades en la relación madre-hijo, la intervención psicoterapéutica
puede beneficiarse de los aportes de la observación de los primeros tiempos de
vida, a condición de no confundir aquello que pertenece al inconciente materno
que ningún observador puede remarcar.
150
Respecto a los bebés que sufren abandono, Bowlby describe los efectos
devastadores que tiene para el lactante el ser separado de su madre durante los
primeros años de su vida. Él considera que ciertos trastornos psicológicos son
ocasionados por una separación prolongada, temporal o definitiva, estos
problemas pueden se evitados si el niño encuentra un substituto materno
adecuado.
“Estados de angustia, de depresión se producen rápidamente en el niño
pequeño cuando a éste se le separa por un tiempo prolongado de la figura
materna, o cuando él teme serlo, o como ocurre algunas veces que el pequeño
pierde definitivamente a su madre”. Bowlby, 1978, p.21.
Define a la ausencia y la presencia de la siguiente manera: ― Por presencia
entendemos ―Accesibilidad estable‖, por ausencia ―inaccesibilidad‖ los términos
―separación‖ y ―pérdida‖ tal como son empleados en esta obra, significan siempre
que la figura de apego esta inaccesible, ya sea temporalmente [separación] o sea
definitivamente [pérdida] (Bowlby, 1978, p.44). La madre es la persona sobre la
cual el niño dirige su comportamiento de apego, por tal razón le resulta desastroso
el hecho de ser separado contra su voluntad de esta figura de apego.
“En la medida en que los apegos a las figuras amadas forman parte
integrante de nuestra vida, nuestro potencial a sentir vulnerabilidad se incrementa
cuando somos separados, y viene la angustia ante el anuncio de una separación”
(Bowlby, 1978, p.87). Por su parte y en continuidad con la teoría de Bowlby, Rene
Spitz describe una serie de trastornos ocasionados por la carencia del objeto
materno, él da el nombre de ―depresión anaclítica‖ a un cuadro clínico similar a la
depresión del adulto, que presentan ciertos niños que por situaciones
desfavorables han sido privados de su madre. Este trastorno desaparece con una
rapidez sorprendente cuando la madre vuelve o cuando encuentra un sustituto
materno adecuado. ―El hospitalismo‖ es otro término introducido por Spitz para
explicar las perturbaciones somáticas y psicológicas que golpean a algunos niños
151
menores de 18 meses. Dichos trastornos han sido detectados en medios
institucionales: como en hospitales, orfelinatos o en lugares en donde los niños
reciben cuidados aportados por un personal anónimo. La tristeza de estos niños
puede tomar una dimensión trágica et incluso en ciertos casos graves, el niño
puede dejarse morir. En otros casos el hospitalismo puede dejar secuelas
irreversibles.
A manera de conclusión consideramos importante remarcar que el amor materno
juega un papel primordial para que el bebé logre constituir su vida subjetiva de
manera adecuada, o cuando se carece del mismo puede provocar alteraciones
afectivas en su personalidad. La madre tiene una gran influencia sobre el bebé del
cual se ocupa, es por ello que cuando el amor materno se ve afectado por alguna
razón se produce sufrimiento tanto para la madre como para su bebé. Para mejor
comprender las dificultades con el amor materno, lo debemos considerar como
algo que se constituye a partir de la historia singular de cada madre y no dado
como algo instintivo, programado o genéticamente determinado.
BIBLIOGRAFÍA
BOWLBY John : Attachement et perte 2, La separation angoisse et colere, Le fil
rouge, PUF, Paris 1978.
BLEICHMAR Silvia, La fundación de lo inconsciente, Amorrortu Editores, Buenos
Aires,1993.
BYDLOWSKY Monique, La dette de vie- Itinéraire psychanalytique de la maternité,
Le fil rouge, PUF, Paris 1997.
ESPINOSA Gómez María del Carmen: Les différentes figures de mère chez Freud
et leurs dérivations théorico-cliniques chez d´autres psychanalystes, ANRT- Thèse
à la carte, Paris 1998.
FREUD Sigmund, Oeuvres complétes (OCF) Presses Universitaires de France
(PUF) traducteurs BOURGUIGNON, COTET, LAPLANCHE, ROBERT
Volume XVI : « Psychologie des mases et analyse du moi » 1921
FREUD Sigmund : « lettre 52 àFliess » du 12 décembre 1896,in
La naissance de la psychanalyse, Paris PUF,1956
152
LAMOUR Martine, BARRACO Marthe: Les representations du bébé en souffrance
chez les soignants, Penser l‘impensable, revue Devenir, 1989.
LAPLANCHE Jean, PONTALIS Jean- Bertrand, Diccionario de Psicoanálisis,
Editorial Labor, tercera reimpresión 1983.
153
INCONSCIENTE, UN CONCEPTO QUE DEFINE Y DIRIGE
LA CLÍNICA PARA LA CURA EN PSICOANÁLISIS:
FREUD Y SU INCONSCIENTE, LACAN Y SU INCONSCIENTE.
Flores Bernardino Verónica
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
Resumen
Freud recoge el dato de su trabajo y nos explica que el inconsciente surge en el
equívoco, en los sueños, en la resistencia misma, en los lapsus, y que es una
especie de contenedor que almacena las agencias representantesrepresentaciones de la pulsión que se esfuerzan (a costa de un gasto de energía)
por ser desalojadas, de la conciencia.
La palabra en el discurso es el fenómeno más importante que Freud encuentra
cómo el medio para la cura de los síntomas de las neurosis ―talking cure‖. Sin
embargo, su trayectoria siempre se mantuvo en la línea del recuerdo, de las
reminiscencias, de las representaciones del inconsciente.
Lacan se deslinda conceptualmente del constructo que estableció Freud en el
Psicoanálisis para dar paso al propio con base en la lingüística que estudia al
lenguaje, hecho que marca una diferencia en la intervención clínica, misma que
plantea implicaciones para el rezago de la cura.
Palabras clave: Diferencia del constructo Inconsciente,
lenguaje, represión, rezago de la cura.
154
implicaciones clínicas,
INTRODUCCIÓN
La inquietud por entender la diferencia entre la concepción o definición de
inconsciente, constructo del cual parten Freud y Lacan al hablar de él, al
conformar el método psicoanalítico como instrumento de intervención en la clínica,
han dado pie a mostrar lo que está presente en la intervención de la clínica
psicoanalítica.
Freud desarrolló a partir de sus observaciones, la teoría que explica el acto
humano desde la instancia que comanda sin el consentimiento del sujeto su vida,
el inconsciente y que mueve en palabras mayores, el destino de una persona
sometida a su historia particular que incluye, sus deseos y sus pulsiones que no
pueden pasar a ser objeto de la conciencia sino es a través de su representación
que es su representante30 que por vía de la represión (Verdrängung) pretenden
ser desalojadas, por un esfuerzo, de su lugar hacia lo consciente, pero en
contraposición de este fenómeno se antepone una contrapresión31 que tiene el fin
de mantener en equilibrio del aparato psíquico con la realidad cultural.
En Estudios sobre la histeria Freud encontró a través del relato de sus pacientes
recuerdos de larga distancia con la actualidad que olvidados producían afecto vivo
y actual, como debió haberse presentado la primera vez en la escena ―del trauma‖.
Elaboró una teoría con gran carga sexual que incorporada a la explicación de
algunos de sus efectos es fundamental para la constitución psíquica de un sujeto,
aspecto notablemente revisado por teorías psicológicas, en el ―desarrollo
humano‖, así mismo ha hablado de la pulsión de vida y la pulsión de muerte que
mantienen al sujeto en constante ambivalencia, describe algunas relaciones de
amor y de odio que el ser humano puede tener en cada una de sus relaciones con
los otros.
Lacan por su parte nos dice que:
“Lo que Freud soporta como inconsciente supone siempre un saber, y un
saber hablado. Lo mínimo supuesto por el hecho de que el inconsciente
pueda ser interpretado es que él sea reductible a un saber”32.
30
Freud, S. ―Lo Inconsciente‖ ― III. Sentimientos inconscientes‖. Tomo XIV. Ed. Amorrortu / Argentina. 1915. P.
173.
31
Freud, S. ―La represión‖. Tomo XIV. Ed. Amorrortu / Argentina. 1915. P. 146.
32
Lacan, J. ―El síntoma‖. Ed. Piados. México. Lección del 13 de Abril de 1976. P. 7
155
Lacan plantea que en el sujeto hay un saber que ignora sobre su propia persona, y
en este punto abro la siguiente conjetura: Si el sujeto no sabe ese saber, es
porque no se ha percatado de él, no lo ha registrado nunca, de lo contrario se diría
que simplemente no lo recuerda. Freud habla de reminiscencias o recuerdos,
escenas que estuvieron presentes pero que se sofocaron, ahí hay un saber, se
sintió algo y eso se recuerda y se le pone nombre, odio, amor, deseo, etc. Sin
embargo, si el inconsciente en Lacan está estructurado como un lenguaje y no se
sabe; entonces hay una disparidad con Freud, ya que éste sostiene que ―el‖
inconsciente son representaciones almacenadas en ―lo‖ inconsciente del aparato
psíquico.
Planteamiento del problema:
¿Cuál es la diferencia que existe entre el constructo INCONSCIENTE de Freud y
de Lacan, y cuáles son algunas de las implicaciones clínicas que comprometen la
cura?
FREUD, SU INCONSCIENTE
“La diferenciación de lo psíquico en
consciente e inconsciente es la premisa básica
del psicoanálisis, y la única que le da
la posibilidad de comprender,
de subordinar a la ciencia, los tan frecuentes
como importantes procesos
patológicos de la vida anímica”.
Sigmund, Freud. 1923.
Iniciaré con Estudios Sobre la Histeria en donde Freud habla de unos ―recuerdos
patógenos33‖, como causantes del malestar anímico, manifiestos por el hablar de
sus pacientes, inicio de su descubrimiento:
“...los síntomas histéricos singulares desaparecían enseguida y sin retornar
cuando se conseguía despertar con plena luminosidad el recuerdo del
proceso ocasionador, convocando al mismo tiempo el afecto acompañante,
33
Freud, S. ―Estudios sobre la histeria―. ―Miss Lucy R. (30años)‖. Tomo II. Ed. Amorrortu / Argentina. 18931895. P.127. ―Los recuerdos patógenos están ―ausentes de la memoria de los enfermos en su estado psíquico
habitual, o están ahí presentes sólo de una manera en extremo sumaria‖.
156
y cuando luego el enfermo describía ese proceso de la manera más
detallada posible expresaba en palabras el afecto.”34
Freud atribuía al recuerdo del proceso ocasionador junto con su afecto
acompañante, puesto en palabras de manera detallada, el proceso para la
desaparición de los síntomas histéricos, atribuyó a los recuerdos un calificativo:
―patógenos‖, los recuerdos eran el principio de la enfermedad, y los síntomas se
curaban con su descripción hablada. En esto se evidencia que:
Por una parte Freud en su concepción de cura menciona una etiología, una causa
que va acompañada de un afecto, una escena vivenciada con su afecto
correspondiente. En segundo lugar pone tiempo, la vivencia es pasada y el
recuerdo de ésta abre la posibilidad de que se describa de manera detallada esa
escena vivida, es decir que a través del relato de la vivencia recordada los
síntomas desaparecían. Entonces Freud se aproxima a su teoría del recuerdo, el
recuerdo y su descripción (puesto en palabras).
Es importante mencionar que Freud al darse cuenta de que hay datos falsos (en la
realidad) en lo que las pacientes dicen, abre paso a la verdad subjetiva, a la
verdad de lo que el sujeto relata, a la verdad de su experiencia, admite el
considerar lo que el sujeto dice como falso, no interesa que no se pueda
corroborar una ―mentira‖, pues los hechos fuera del sujeto toman relevancia de
acuerdo al sujeto que es quien los soporta. Aquí puede vislumbrarse que Freud
rosa el inconsciente de Lacan: ―describía ese proceso de la manera más detallada
posible” (importante hecho que plantea la posible institución de la asociación libre);
al hablar de lo que le pasó, está construyendo su historia a partir de escenas que
recuerda, recuerda, en efecto, tal cual Freud lo dice, la escena que relata, una
imagen, como la de los sueños, pero la efectividad de ese recuerdo, para la
desaparición de los síntomas, es su descripción detallada, es decir que sea dicho.
El detalle implica el uso de más palabras de las que la persona tiene al sólo
mantener una imagen como recuerdo o incluso como una ―vaga idea‖, tiene que
ser una imagen que dé cuenta de lo que la persona guarda de la manera que sea,
en su memoria, cuando habla necesariamente de una imagen pasada, un
recuerdo, o, ¿un supuesto recuerdo? Freud como primer paso dice que salía a la
luz el recuerdo del proceso ocasionador y como segundo paso la descripción
34
Freud, S. ―Estudios sobre la histeria―. ―Sobre la psicoterapia de la histeria‖. Tomo II. Ed. Amorrortu /
Argentina. 1893-1895. P.263.
157
detallada de éste. Es decir que el sólo recuerdo o la sola imagen de eso que está
en la memoria almacenado no es suficiente para desaparecer el síntoma, la
persona tenía que hablar más acerca de ello.
Así describe lo que pasaba después de que el enfermo detallaba, es decir, nos
describe una escena no pre-establecida, nos entera de que es por el enfermo por
quien el síntoma desaparece, por su descripción detallada, por lo que dice de lo
que narra al hablar de ello, instauración de lo que hoy es una intervención de un
analista: ―hable más acerca de ello‖, ―diga lo que se le ocurra‖.
Los recuerdos son ricos en significantes cuando se ponen en palabras y ello inicia
la cadena estructurante del significado resultante del relato que hace la persona
de ellos, por supuesto esto de acuerdo al lugar que ocupan en lo que el sujeto
relata en su análisis y de acuerdo a su singularidad.
Una de las cosas que llama la atención y que justifica el roce del constructo
inconsciente de Freud con el de Lacan es que Freud no se da cuenta de que por
lo que desaparecen los síntomas, son por las palabras que emplea la persona que
relata una escena pasada de su vida, prefiere o mejor dicho atiende con más
importancia a un causante, ahí está ubicado o centrado, se estaciona en la causa:
el recuerdo del proceso ocasionador acompañado de su afecto no recordado, por
ello el síntoma, así el causante o la causa es el recuerdo de un evento con su
afecto olvidados. El logro de la desaparición de los síntomas para Freud es el
recuerdo, ―¡ha!, paso esto, esto otro y aquello... es que no se acordaba de eso que
ahora relata, porque lo apartó de su conciencia al inconsciente ¿eh?!, y no el
hecho del relato en detalle, el poner en palabras, el hablar de la escena, o de la
imagen del recuerdo, o del supuesto recuerdo, sí, puede ser un supuesto
recuerdo, por ello una imagen, como los sueños.
Ahí está en la imagen real o supuesta imaginada para ser concreta, creada a partir
de algo... no puede saberse entonces con exactitud el origen de algo salvo una
vez que se pueda rastrear a partir de lo hablado por el paciente.
Respecto a la polémica que se ha efectuado desde el inicio en torno al constructo
principal del psicoanálisis, el inconsciente Freud da respuesta en relación a una
manera simplista de abordar los procesos inconscientes:
“Una concepción hace mucho superada, y que se guía por una apariencia
superficial, sostiene que el enfermo padece como resultado de algún tipo
158
de ignorancia, y entonces no podría menos que sanar si esta le fuera
cancelada mediante una comunicación (sobre la trama causal entre su
enfermedad y su vida, sobre sus vivencias infantiles, etc.). Pero el factor
patógeno no es éste no- saber en sí mismo, sino el fundamento de nosaber en unas resistencias interiores que primero lo generaron y ahora lo
mantienen. La tarea de la terapia consiste en combatir esas resistencias.
La comunicación de lo que el enfermo no sabe porque lo ha reprimido es
sólo uno de los preliminares necesarios para la terapia. Si el saber sobre lo
inconsciente tuviera para los enfermos una importancia tan grande como
creen quienes desconocen el psicoanálisis, aquellos sanarían con solo
asistir a unas conferencias o leer unos libros...35
Freud habla de una ―concepción superada‖, respecto al padecimiento del paciente,
-ya que ésta- se guía por una apariencia superficial‖, muy interesante porque tal
como lo dice Freud parece que aún cuando ésta concepción no es la que él puede
sostener en su teoría, por ser una ―apariencia superficial‖ y no profunda, el decir
que el ―enfermo padece de algún tipo de ignorancia y que sana si le es cancelada
mediante una comunicación‖, el sentido que Freud da a éste relato, por lo que él
indica, va en dirección de una ignorancia teórica quizá, porque al final de ésta, él
menciona que, ―si el saber inconsciente tuviera importancia para los enfermos,
ellos sanarían sólo con asistir a unas conferencias o leer unos libros...‖
Aquí se sostiene lo que Sossiure36 plantea como lo arbitrario del significante y lo
que a juicio de Lacan tiene relevancia en la subjetividad humana, de tal manera
que en Freud podemos ver como éste en esta cita toma al significante saber en
más de un sentido, por lo menos dos que corresponden a lo que él mismo nos
señala, por un lado un saber teórico y por el otro un saber que está atrapado por
una resistencias, que equivale a decir que es el recuerdo.
El saber es tocado por Freud, sí bien es cierto que el análisis de una persona es
en relación con un analista, y es a través de éste que sabe sobre su inconsciente,
al contrario de lo que Freud puntualizó en el anterior fragmento, también es cierto
que gracias a la ocurrencia de Lacan hoy sabemos, que el inconsciente es un
saber, no sabido, y que Freud no alcanzó a ver, y que aún cuando parezca
extraño, sí puede ser que una persona al asistir a una conferencia de psicoanálisis
escuche algo que le permita encontrar algo de él (aunque no lo busqué
necesariamente) que a su vez lo mueva de alguna posición, pues finalmente si el
inconsciente está inmerso en el lenguaje como nos lo plantea Lacan, ¿quién
35
Freud, S. ―Sobre el psicoanálisis silvestre‖ Tomo XI. Ed. Amorrortu/ Argentina. 1910. P. 225.
36
Curso General de Lingüística.
159
puede decir en qué lugar una persona encontrará la palabra que le permita
construir en sí misma una aclaración, una respuesta, un brinco de posición
respecto a algo que toque su vida: un libro, el cine, el teatro, una canción, una
conferencia de psicoanálisis?. Menciono esto porque me parece que el concepto
de inconsciente que Freud propuso, es muy teórico, es inmovible, pero sobre todo
por algunos psicoanalistas, que no alcanzan a distinguir entre el inconsciente de
Freud y el de Lacan.
Por supuesto que con lo anterior no pretendo, ni quiero minimizar y mucho menos
eliminar la gran importancia que tiene el trabajo que una persona realiza en su
análisis, y el impacto en su vida; lo que señalo como lo que puede surgir o suceder
en una eventualidad de la vida, al poner de manifiesto que una persona puede
encontrar respuesta a un autocuestionamiento o incluso lo que puede completar la
formulación de una pregunta por su deseo, implica la noción de que con lo que se
puede enfrentar una persona en la cotidianidad en su relación con el Otro, es el
encontrar algo que le sirva para moverse de una posición, por ejemplo, el iniciar su
análisis, de tal manera que esto, sostiene mi intervención y desacuerdo con el
planteamiento de Freud en cuanto a lo que elimina como posibilidad de sanar
después de leer un libro, por ejemplo, sin aferrarme a esto por supuesto, que es
algo que puede suceder, y que de hecho sucede, hay personas que dicen que tras
haber leído un libro su vida cambio, pero que no implica a muchos casos, ni
mucho menos a todos los casos, ni aún menos, repito que sea una receta el leer
un libro o asistir a una conferencia de psicoanálisis para que haya una reacción
que incluso mueva de posición a alguien. Lo que señalo es que Freud entra en
una paradoja, una contradicción, a saber que no toma en cuenta al lenguaje en la
construcción de su planteamiento teórico el inconsciente, aún cuando el lenguaje
está presente, él mismo nos lo muestra, y se queda con su tesis sobre una
causalidad de ese ―no-saber‖; a saber lo que él nos propone: ―unas resistencias
que primero lo generaron y ahora lo mantienen... no lo sabe porque lo ha
reprimido.‖ Se trata de un no recuerdo, de algo reprimido por eso no lo sabe, que
es lo mismo a decir, siguiendo esta postura, de algo olvidado, almacenado.
En efecto no es ese no-saber, digámoslo teórico universal (que se puede
ampliamente constatar aún en la actualidad, cuando aseguran varios psicólogos
que el psicoanálisis sexualiza todo, que para éste la sexualidad infantil es lo
responsable de las patologías de la adultez), como receta de cocina, aplicable
para todos los individuos, tal cual lo precisa Freud ―no es éste no- saber en sí
160
mismo, sino el fundamento de no-saber en unas resistencias interiores que
primero lo generaron y ahora lo mantienen‖. Se enfoca en otros mecanismos y se
puede en esto evidenciar:
1. Que en efecto el saber teórico sobre el inconsciente e incluso algunas
causas de las neurosis descubiertas por él en su clínica y publicadas, no
son un saber que ―cure‖ por sí mismo el malestar de un sujeto; y mucho
menos podemos decir que las causas de algunos padecimientos que
teóricamente han sido descritos, en efecto, causa de la neurosis de otros
sujetos, sean generalizables y sean así en todos los sujetos.
2. Por otra parte se constata que para Freud hay causas, es decir, el origen
del factor patógeno, la etiología de la patología que padece el enfermo, que
en concreto es lo que se olvido.
3. Que abre la posibilidad a hablar de un ―no-saber‖ porque se le plantea la
enfermedad como efecto de una ignorancia, él dice que este ―no- saber‖ es
causa en unas resistencias interiores que lo generaron hay aquí
implicación de una actividad anterior e interior en el sujeto consistente en
las resistencias, que causan ese no saber, y que es un no saber porque las
resistencias no permiten que se sepa, es decir, que las resistencias que se
generan en el interior del sujeto provocan la ignorancia, que a su vez
ocasiona el malestar; consecuentemente no basta con haber generado un
saber con anterioridad, ese saber que luego es resistido a ser sabido,
entonces las resistencias del interior del sujeto mantienen a ese no-saber
aislado, apartado de la conciencia.
Aquí cabe plantear que, al hablar de un no-saber se da lugar a la ignorancia,
quedando al descubierto por parte de Freud que hay una problemática
fundamental en relación al constructo de aquello que causa lo patógeno lo
inconsciente y cabe formularnos las siguientes preguntas en torno a nuestro
estudio: ¿se puede decir que está reprimida una ignorancia? ¿es lo mismo la
represión y la ignorancia?, ¿no recordar e ignorar es lo mismo? ¿se puede
reprimir una ignorancia? ¿cómo puede reprimirse una ignorancia?¿cómo es que
se puede reprimir algo que se ignora, si se ignora?
161
No se puede desalojar algo que se desconoce, es decir, que se ignora, se
desaloja lo que se conoce o lo que tiene relación con algo inconsciente que a
través de las instancias que tienen esa función en el aparato psíquico las
desalojan.
Cabe plantearse aquí si es conveniente hablar de unas resistencias sí, al
margen de la voluntad del sujeto, es decir ¿de dónde vienen esas resistencias
que desalojan un saber, del sujeto que es quien por los afectos dolorosos,
penosos, placenteros, pero vistos mal por la sociedad prefiere ignorar ciertos
saberes? O, ¿es que efectivamente Freud se da cuenta perfectamente que hay
algo en el sujeto que no puede controlar a su total voluntad, si el inconsciente,
pero entonces qué es el inconsciente? O, ¿es que el sujeto es quien elige a
voluntad que recordar y que olvidar? Estos planteamientos ponen en evidencia
que la causalidad que Freud propone para sustentar su inconsciente remite a
una actividad directa del enfermo pues sucede en su interior y con anterioridad
y supone que el enfermo no sabe lo ocurrido origen de la enfermedad, pero que
puede saberlo si lo recuerda en análisis, porque han sido afectos y acciones
provocadas o mejor dicho vivenciadas por el enfermo, este planteo provoca, un
reconocimiento a un origen que se justifica una acción y afecto por parte del
sujeto enfermo en el pasado.
Freud da un toque de misterio a su construcción teórica del inconsciente por su
contenido, en su trabajo Eluso de la interpretación de los sueños en el
psicoanálisis donde concluye diciendo:
“La gran mayoría de los sueños se anticipa a la cura, de suerte que de
ellos, deducido todo lo ya consabido y entendido, se obtiene una referencia
más o menos clara a algo que hasta entonces permanecía escondido”37
Lo escondido sin duda se refiere al contenido que surge de lo inconsciente, lo que
fue alojado ahí por vía de la represión. Lo místico reside en que hay que descubrir,
hay que evidenciar lo que está ―oculto‖, hay que mostrarlo, porque ya está ahí,
siempre ha estado ahí, en lo inconsciente, por la represión que lo mantiene ahí.
Puede también hablarse de que lo escondido, es lo que esconde el sujeto, en su
inconsciente, en el inconsciente se esconden las experiencias displacenteras, que
Freud, S. ―El uso de la interpretación de los sueños en el psicoanálisis‖ Tomo XII. Ed. Amorrortu/
Argentina. 1911. P. 92.
37
162
en un principio fueron placenteras, concientes, y por ello se les antepusieron las
resistencias. Lo misterioso es concerniente a la pregunta que se desprende de
esto: ¿Qué esconde?¿Cuál es su causa? Otorgando así un lugar para lo místico,
para descubrir lo que estaba escondido, parece una misión que conlleva al sujeto
a colocarlo en el ―ocultador o ¿en el villano quizá?‖, ha ocultado algo, por el
mecanismo de la represión y que cae en lo profundo. No obstante, Freud en su
trabajo Sobre la interpretación de los sueños da una nueva luz:
“En ocasiones la producción onírica es tan copiosa, y tan vacilante el
progreso del enfermo en el entendimiento de los sueños, que el analista no
puede apartar de sí la idea de que ese ofrecimiento de material no sería
sino una exteriorización de la resistencia, luego de experimentarse que la
cura no puede dominar el material que así se le brinda. Y, de esta manera,
la cura se ha quedado rezagada, un buen trecho respecto del paciente y ha
perdido el contacto con la realidad. A semejante técnica hay que
contraponer esta regla: para el tratamiento es del máximo valor tomar
noticia, cada vez, de la superficie psíquica del enfermo, y mantenerse uno
orientado hacia los complejos y las resistencias que por el momento
(derzeit) puedan moverse en su interior, y hacia la eventual reacción
consciente que guiará su comportamiento frente a ello”38
Cuando Freud habla de la idea de una exteriorización de la resistencia por parte
del paciente al mostrar éste vacilación en su progreso y en la producción onírica
abundante, permite ver que en un afán por dar un consejo respecto a la tendencia
tan corriente de advertir que el paciente se resiste a la cura o a aquello que ha de
descubrirse en su análisis, muestra que esa fue una tendencia de algunos
psicoanalistas al recurrir a la justificación por las resistencias del paciente que su
cura no se logra, que no concluye o interrumpe su análisis, cuando hay incluso
deseo de análisis. Sin embargo, Freud no parece conformarse con esto y da ―una
regla de máximo valor‖:
Menciona como aspecto muy importante “la superficie psíquica del enfermo”
repito, muy importante porque aunque no define a que se refiere con este término
el papel y lugar que le concede es principal, su papel es el de permitir al analista
retomar el camino, después de haberlo perdido, en las interpretaciones o el
material ―copioso de los sueños‖ que el paciente le brinda, y que la cura no puede
dominar.
Freud, S. ―El uso de la interpretación de los sueños en el psicoanálisis‖ Tomo XII. Ed. Amorrortu/
Argentina. 1911. P. 88.
38
163
Freud advierte que hay una “superficie psíquica” conectada o en relación con lo
inconsciente, y esto es lo que permite al psicoanalista encontrar elementos para
la cura. Evidencia que el analista puede mal interpretar y mostrar resistencias
donde quizá no las hay. Ante la imposibilidad del psicoanalista por descifrar o
interpretar ―sueños copiosos‖ aunado a ―la vacilación de la cura‖ éste, puede
interpretarlo como una resistencia por parte del paciente, y perderse por tanto en
eso, “dejando la cura rezagada” y llevando la cura a ―perder el contacto con la
realidad‖. Así Freud enuncia la regla que debe aplicarse en esta situación, “tomar
noticia de la superficie psíquica del enfermo... y de las reacciones conscientes”,
que mantienen conexión con la realidad psíquica del sujeto, es decir, con lo que le
concierne al sujeto que es quien aporta su habla, su decir y no la del psicoanalista.
El lugar que ocupa la superficie psíquica es, dice Freud ―del máximo valor para el
tratamiento”, es la que dirige la cura, por ello es regla seguirla, para no apartarse,
el analista, de la realidad. No hay definición, ni un desarrollo que permita saber
cómo es que Freud concibe esta superficie psíquica, pero puede inferirse que se
refiere a la mera referencia del paciente, lo que a partir de su hablar aporta, pues
el que mencione que la cura pierde el contacto con la realidad por la dificultad del
entendimiento de los sueños por parte del analista, implica que el analista se
pierde en sus elaboraciones o construcciones, es decir, en lo que se le ocurre a él,
hay vacilación en la cura, hay un ―atorón‖, no cualquiera, porque la cura pierde el
contacto con la realidad, la realidad psíquica del sujeto.
Así Freud indica que el material con el que se ha de trabajar es con lo que
aparece en la superficie psíquica del paciente, para lograr la cura, en este punto
se puede percibir que de alguna manera Freud se acerca a una concepción del
inconsciente en relación a la mera superficialidad psíquica, que se infiere es la
mera ocurrencia del paciente al hablar en su análisis39.
LACAN, SU INCONCIENTE
¿Con quién se identificaría uno pues al final del psicoanálisis?
¿Se identificaría uno con su inconsciente?
39
Ante éste hecho cabe mencionar que la primera vez que yo escuché la idea de que el
―Inconsciente está en la superficie, en lo que el paciente dice y no en lo profundo‖ fue mucho antes
de que yo tuviera oportunidad de leer el trabajo anteriormente citado, por un profesor de la
Universidad.
164
Eso es lo que yo no creo. Yo no lo creo porque el inconsciente sigue siendo, digo
sigue siendo, no digo sigue siendo eternamente porque no hay ninguna eternidad,
sigue siendo el Otro.
Jacques Lacan 1976
Lo que llevó a la construcción teórica del inconsciente de Lacan fue el
descubrimiento que encontró en Freud:
“El inconsciente es lo que decimos, si queremos entender lo que
Freud presenta en su tesis”40
Lacan ha tenido acceso a las aportaciones de la lingüística que le ha permitido
mostrarnos cuál es el efecto del lenguaje en el sujeto. Nos trasmite que el sujeto
es efecto de los significantes que constituyen su historia, sin análisis, que han
constituido su historia, cuando se analiza, y que deja a éste mismo, el lenguaje su
destino una vez más al finalizar su análisis.
En esta segunda parte a bordaré algunas de las trasmisiones de Lacan con
relación a su constructo desplegado a partir del trabajo de Freud y otros más, el
inconsciente, herencia que no obstante adquiere una novedosa dirección que
incumbe a todo aquel quien se dice ser psicoanalista, pues el inconsciente, como
lo dice el primer epígrafe de este trabajo, citando a Freud es, en diferencia con lo
consciente, ―la premisa básica del psicoanálisis‖, premisa de la que se ocupa,
entre otras, Jacques Lacan:
“Afirmamos por nuestra parte que la técnica no puede ser
comprendida, ni por consiguiente, correctamente aplicada, si se
desconocen los conceptos que la fundan. Nuestra tarea será
demostrar que esos conceptos no toman su pleno sentido sino
orientándose en un campo de lenguaje, sino ordenándose a la
función de la palabra.”41
El descubrimiento de Lacan en relación a la importancia del lenguaje ha
evidenciado su lugar privilegiado como elemento inseparable del constructo
40
Lacan. J. Escritos 1. Posición del inconsciente (1960-1964).1966.Siglo veintiuno editores.
Argentina. P. 809.
41
Lacan. J. Escritos 1. Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis.
(1953).1966.Siglo veintiuno editores. Argentina. P. 236.
165
inconsciente, con el que Freud tropezó, una y otra vez, tantas veces como su
trabajo teórico lo afirma; pero que no obstante, fue más allá con lo que nos dijo, lo
que puso en palabras, donde trasmite a la vez el encuentro con ese inconsciente
con el que vacila y que mantiene en relación a lo que destaca su constructo en
una especie de ambigüedad, desde los primeros trabajos publicados de sus
casos, la cura por la palabra, el recuerdo, lo olvidado o la ignorancia como causa
de los malestares anímicos. No obstante siempre está indudablemente en Freud el
inicio del camino que marca el sendero de lo que hoy es posible ver por su
aventurada peregrinación...
Lacan nos informa que:
“El efecto del lenguaje es la causa introducida en el sujeto.
Gracias a ese efecto no es causa de sí mismo, lleva en sí el
gusano de la causa que lo hiende. Pues su causa es el
significante sin el cual no abría ningún sujeto en lo real. Pero
ese sujeto es lo que el significante representa, y no podría
representar nada sino para otro significante: a lo que se reduce
por consiguiente el sujeto que escucha.”42
Si hay una enorme diferencia entre los dos constructos teóricos del inconsciente,
ésta reside en que en inicio de cuentas el significante es el referente que el sujeto
tiene para representarse ante otro significante, es el sujeto quien es representado
por los significantes que enuncia y los cuales hablan de la posición que él tiene en
la relación que tiene con quien se dirige, con el Otro, que es quien aporta los
significantes para representar la posición que tiene el sujeto, manifestado esto por
supuesto, en el momento en el que el sujeto habla.
La representación recae sobre el sujeto, no en lo oculto de un recuerdo olvidado, o
reprimido, el hablar introduce en sí la manifestación viva del inconsciente que se
muestra conforme se habla, cuando Lacan dice que el inconsciente es lo que
decimos, se aleja de la concepción teórica que nos presentó Freud, no son las
representaciones de los retoños de algo contenido, de ese algo almacenado y ya
consabido primariamente, no alude a algo desalojado de la conciencia y colocado
en lo inconsciente, no es una acción que implique un traslado de lo consciente a lo
inconsciente o viceversa como postuló Freud, pero no obstante, en lo que Freud
dice, se encuentra su inconsciente en tanto que lo que dijo en su texto puede ser
42
Lacan. J. Escritos 1. Posición del inconciente.1966.Siglo veintiuno editores. Argentina. P. 814.
166
así mismo analizado, porque es un decir, es su decir lo que nos muestra, el
inconsciente mismo que da paso a la construcción del inconsciente, desde la
referencia ahora de Lacan:
“...la experiencia que Freud nos abrió de que el significante
juega y gana, si puede decirse, antes de que el sujeto se
percate de ello, hasta el punto de que el juego del Witz, del
rasgo de ingenio, por ejemplo, sorprende al sujeto. Con su
flash, lo que ilumina es la división del sujeto consigo mismo.”43
Lo que Lacan nos muestra en relación a lo que Freud dice tiene dos implicaciones
que me parece muy importante señalar al hacer una distinción que es
determinante en la lectura que se realice en lo que Lacan asegura esta en Freud.
Por una parte nos refiere que Freud dice sin darse cuenta, en la misma cita
anterior, Freud es puesto en el escenario en donde él es el sujeto que sabe sin
saber que sabe, hablaría entonces de que lo que Freud soporta en su decir es el
lenguaje mismo, su inconsciente, del cual es sin duda sujeto. Sin embargo, ese no
saber que sabe, implicaría el supuesto de que el saber esta en él y que sólo sería
cuestión de que hablara, para hacer aparecer eso que tiene consigo no
desplegado, ese no saber, que no obstante, no sólo es cuestión de hablar, es
necesario el que escucha, que puede ser el mismo sujeto ante su propio decir, y el
del analista, al Otro que es a quien finalmente le habla el sujeto, y con quien se
queda al final de su análisis, haciendo a un lado al analista; cabe entonces señalar
que Freud no se analizó, de tal manera que lo que dijo, no queda más que en lo
que escribió. Siguiendo la implicación de Freud en la señalización de Lacan; es
puesto como ejemplo directo, del sujeto que al hablar nos aporta un saber, un
saber que él ignoró, él lo produce, sí, sin lugar a duda; pero de ello nada supo,
porque no da cuenta de las consecuencias de eso que dijo.
Es preciso subrayar lo anterior, por el hecho de recalcar lo que Lacan ya nos
muestra, pero que no obstante parece que por algunos psicoanalistas no es
escuchado, pues en la trasmisión de la teoría, construcción del psicoanálisis, no
parecen precisar este hecho, aventurándose a afirmar en una posición aferrada de
defender a Freud como el padre del psicoanálisis, que ante una diferenciación de
conceptos teóricos, respingan en defensa del ―Padre del Psicoanálisis‖ diciendo
43
Lacan. J. Escritos 2. Posición del inconciente.1966.Siglo veintiuno editores. Argentina. P. 819.
167
―eso está en Freud‖, pero no sólo respingan, sino que hasta traslapan conceptos
en afán de sustituirlos o de tomarlos como sinónimos, en nombre de pronunciarse
también ―Lacanianos‖.
CONCLUSIONES
1. Independientemente de la explicación teórica que tiene como estructura
causa-efecto, lo que Freud encuentra a su paso es ―una cura por la palabra‖
aunque no da al centro de la importancia que tiene el lenguaje, en la
construcción de una estructura subjetiva. Y de la intervención en la clínica.
Lo que lo desplaza a construir su teoría sobre los recuerdos almacenados
en el inconsciente.
2. Freud tomado por el lenguaje nos muestra que existe una superficie
psíquica que hay que tener en cuenta a fin de no perderse en
construcciones personales durante el trabajo en la clínica. No es cualquier
cosa este aspecto pues lo que está en juego es la cura del paciente.
3. Lacan nos aporta gracias a la atención que le pone a la lingüística la
importancia del lenguaje en la estructura subjetiva, rescata de Freud la
parta que este desechó de alguna manera, el decir textual del sujeto que
aporta un saber que él mismo ignora.
4. De acuerdo con Lacan el no saber, o la ignorancia no es el recuerdo como
lo propone Freud, es literalmente un no saber, una ignorancia.
5. Trabajar bajo la construcción teórica de Freud presupone esperar a que el
inconsciente aparezca, es decir sea recordado y esto puede tener
consecuencias, por ejemplo que por estar esperando que el paciente
recuerde algo, se deje pasar todo lo que dice literalmente o
superficialmente sin realizar una intervención pertinente que le permita
cambiar de lugar a fin de que resuelva lo que se plantea en una sesión de
análisis.
6. La idea de algunos psicoanalistas sobre tener que recurrir al exterior del
consultorio para saber que quiere decir el paciente, evidencia que no se
escucha lo que el paciente dice dentro de su sesión de análisis y por ello el
psicoanalista se pierde esperando una respuesta fuera del consultorio, por
ejemplo un programa de televisión que el paciente menciono en su sesión.
Hecho que cuestiona la intervención que realiza el psicoanalista y que
puede a su vez estar ocasionando un rezago o un atraso en la cura.
168
7. Las resistencias que el analista puede estar interpretando están en el
paciente, pueden ser las que el psicoanalista tiene por dejar pasar lo que el
paciente dice sin que al respecto realice una intervención, es decir que las
resistencias son del analista en la medida en la que es incapaz de escuchar
la superficie psíquica.
BIBLIOGRAFÍA
Freud, S. ―Lo Inconsciente‖ ― III. Sentimientos inconscientes‖. Tomo XIV. Ed.
Amorrortu / Argentina. 1915.
Freud, S. ―La represión‖. Tomo XIV. Ed. Amorrortu / Argentina.
Lacan, J. ―El síntoma‖. Ed. Paidos. México. Lección del 13 de Abril de 1976.
Freud, S. ―Estudios sobre la histeria―. ―Miss Lucy R. (30años)‖. Tomo II. Ed.
Amorrortu / Argentina. 1893-1895.
Freud, S. ―Estudios sobre la histeria―. ―Sobre la psicoterapia de la histeria‖. Tomo
II. Ed. Amorrortu / Argentina. 1893-1895.
Freud, S. ―Sobre el psicoanálisis silvestre‖ Tomo XI. Ed. Amorrortu/ Argentina.
1910.
Freud, S. ―El uso de la interpretación de los sueños en el psicoanálisis‖ Tomo XII.
Ed. Amorrortu/ Argentina. 1911.
Lacan. J. Escritos 1. Posición del inconsciente (1960-1964).1966.Siglo veintiuno
editores. Argentina.
Lacan. J. Escritos 1. Función y campo de la palabra y del lenguaje en
psicoanálisis. (1953).1966.Siglo veintiuno editores. Argentina.
Lacan. J. Escritos 1. Posición del inconciente.1966.Siglo veintiuno editores.
Argentina.
Lacan. J. Escritos 2. Posición del inconciente.1966.Siglo veintiuno editores.
Argentina.
169
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL AJUSTE PSICOLÓGICO:
UN ESTUDIO CON ADOLESCENTES DE DISTINTAS CULTURAS.
Sandra Carina Fulquez Castro*
Montserrat Alguacil De Nicolás**
*UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA (UABC)
**UNIVERSITAT RAMON LLULL (URL)
INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional (IE) se ha convertido en una habilidad necesaria para el
buen funcionamiento de la persona, una destreza que le proporciona conocer sus
estados emocionales, pensar las emociones, comprenderlas
y controlar sus
respuestas emocionales y de comportamiento. En los últimos años las emociones
se han puesto de moda (Zaccagnini, 2004) y hay mayor interés por conocer el
mundo de las emociones.
En nuestra anterior investigación (Fulquez, 2008) sobre el tema hemos estudiado
la IE y un estilo de respuesta comportamental de los adolescentes que preocupa a
la sociedad cada vez más: las conductas antisociales autoinformadas.
En este momento queremos ir más allá del simple resultado observado, motivo por
el cuál se analizarán características psicológicas pertenecientes al ajuste personal
y que determinan la forma de actuar del individuo. Así, se decide estudiar la
inteligencia emocional (concretamente la atención emocional) y el ajuste
psicológico a través de las relaciones interpersonales, relaciones con los padres,
la autoestima y la confianza en uno mismo. El por qué de estas variables está en
que el individuo posee cualidades psicológicas que nacen en el seno de las
relaciones con los otros, como por ejemplo, la autoestima y la confianza en sí
mismo y que a la vez están unidas indiscutiblemente a las emociones y
sentimientos (Gallifa, Pérez y Rovira, 2002).
Por otro lado, es interesante comentar que es una investigación transcultural en
donde se comparará estudiantes adolescentes barceloneses con mexicalenses.
170
1.1 Justificación y planteamiento del tema
En los últimos años se ha visto que la inteligencia emocional (IE) es un área de la
psicología que ha ido tomando relevancia en la dimensión científica y en su
aplicabilidad.
Todos nos emocionamos, en algún momento de nuestras vidas hemos pensado y
nos cuestionamos el por qué hemos actuado de esa determinado forma, dando
lugar a una incomprensión de nosotros mismos o de otra persona (un grito, un
insulto, unas lágrimas que brotan de los ojos…). De acuerdo con Ekman (2003)
las emociones determinan la calidad de vida e incluso controlan el deseo de seguir
viviendo. Las emociones están ahí, aunque queramos darle más importancia al
pensamiento racional o intelecto.
Durante muchos años se pensó que la inteligencia cognitiva, medida por el
cociente intelectual (CI), era un factor predictor y fiable de la eficacia personal y
social del individuo.
Aproximadamente desde la última década y media se ha dado una importancia a
los aspectos de la inteligencia ligada a las emociones y los sentimientos,
surgiendo así el concepto de IE. En estos momentos se considera que la
inteligencia emocional puede constituir un predictor de la eficiencia social y laboral,
considerando que su conocimiento es relevante en la adolescencia, que es donde
se manifiestan más las emociones.
La adolescencia es una etapa de la vida en la que se relacionan grandes cambios
cognitivos, psicosociales, físicos y emocionales.
Además de la importancia de la dimensión emocional, la adolescencia
se
caracteriza en algunas ocasiones, entre otras cosas, por el quebrantamiento de
las normas, por rebelarse a la autoridad, ruptura en la relación con los padres y
por identificarse con el grupo de iguales.
171
La parte del cerebro dominante en esta etapa de la vida es la constituida por las
pasiones y emociones, dejándose llevar por el mundo de los sentimientos. Esta
evidencia nos lleva a otorgarle importancia al hecho de que el individuo sepa
prestar atención a sus sentimientos e identificarlos, así como actuar en
consecuencia de esos sentimientos de forma adaptativa. Estas habilidades
pertenecen a la inteligencia emocional.
Es precisamente en este periodo cuando pueden aparecer, aunque también en
otros momentos vitales, manifestaciones de no estimación hacia uno mismo -baja
autoestima y escasa autoconfianza- la distancia en las relaciones con los padres y
más vinculación con el grupo de iguales (relaciones interpersonales). El
autoconcepto es un elemento imprescindible y decisivo para el óptimo
funcionamiento social, personal y profesional (Espaola, Ruiz de Auza, Zulaika,
Rodriguez-Fernández y Goñi, 2003 y Byrne, 1996) y en la construcción de este
factor intervienen fenómenos relativos a las relaciones con los padres y con los
demás y se manifiesta en la autoestima y en la confianza en uno mismo. Estos
componentes constituyen lo que se denomina ajuste personal (González-Marqués,
Fernández-Guinea, Pérez-Hernández y Santamaría, 2004 y Kamphaus y
Reynolds, 1992). Así mismo, la autoestima y la autoconfianza son condicionantes
de los logros sociales (Markus y Wurf, 1987) y de la satisfacción general ante la
vida (Pastor, Garcia-Merita y Balaguer, 2003), y en consecuencia, como afirma
Fuenmayor (1998), la autoestima y la confianza en uno mismo son indicadores de
la salud mental.
En esta investigación se desea seguir especializándonos en este terreno de la IE
relacionándola con la salud psicológica del individuo. Como se comentará en el
estado de la cuestión, las investigaciones al respecto se centran en relacionar la
IE con síntomas depresivos y de ansiedad (Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz y
Cabello, 2006; Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001; FernándezBerrocal y Ramos, 1999), emocionalidad negativa (Salguero y Iruarrizaga, 2006) y
somatización (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002). Escasas investigaciones
incluyen como ajuste psicológico el estudio de variables como relación con los
172
padres, relaciones interpersonales, autoconfianza y autoestima. De estos
componentes el más estudiado ha sido las relaciones interpersonales (Extremera
y Fernández-Berrocal, 2004; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Ciarrochi,
Chan y Bajgar, 2001 y Sobral, Romero, Luengo y Marzoa, 2000)
El deseo de la presente investigación es aumentar el campo de conocimiento
científico con respecto a la asociación entre la inteligencia emocional y el ajuste
psicológico personal medido a través de las relaciones interpersonales, las
relaciones con los padres, la autoconfianza y la autoestima. Y además comprobar
si la cultura es un elemento influyente en la expresión de la inteligencia emocional
y de las variables de ajuste psicológico.
Siguiendo la formulación teórica de Bisquerra (2004)
partimos de estas dos
premisas claves, y que nos conducen a plantearnos un tema, que es el siguiente:
Analizar la asociación e identificar los niveles de inteligencia emocional y las
dimensiones del ajuste psicológico personal de los alumnos adolescentes
pertenecientes a diferentes culturas.
A partir de este planteamiento del tema, la formulación del problema sería el
siguiente:
¿Pueden estar asociados niveles de inteligencia emocional con el ajuste
psicológico personal de adolescentes existiendo diferencias culturales?
1.2 Objetivo e hipótesis principales
El objetivo de la investigación es: conocer y comparar los niveles de inteligencia
emocional y el ajuste psicológico personal –medido a través de las relaciones
interpersonales, las relaciones con los padres, la autoestima y la confianza en sí
mismo- que poseen adolescentes de Mexicali y Barcelona mediante el
cumplimiento de la Escala de Rasgo de Metaconocimiento sobre estados
emocionales (TMMS) y el BASC (Sistema de Evaluación de la conducta de niños y
adolescentes).
173
A partir del objetivo se formula la hipótesis general: Los factores de atención,
claridad y reparación emocional que componen la inteligencia emocional, medidos
por la Escala Rasgo de Metaconocimiento sobre estados emocionales, de
adolescentes se asocia al ajuste psicológico personal observado mediante las
dimensiones de relaciones interpersonales, relaciones con los padres, autoestima
y confianza en sí mismo, medidos a través del BASC (Sistema de evaluación de la
conducta de niños y adolescentes) y además existen diferencias de estos factores
en función del país de residencia.
1.3 Estado de la cuestión
El hecho de que el concepto de inteligencia emocional sea novedoso representa
una ventaja, o posible desventaja, debido a que su cuerpo de conocimiento no es
muy amplio.
En referencia a los sujetos estudiados, la mayoría de estudios fueron realizados
con muestras de estudiantes universitarios, aunque en la actualidad las líneas de
investigación se orientan a trabajar con muestras de adolescentes (Fernández
Berrocal, Extremera, 2004)
A continuación se mencionarán algunas investigaciones realizadas sobre IE. Se
destacan
los
estudios
relevantes
para
contrastar
nuestras
hipótesis.
Mencionaremos algunas de las bibliografías revisadas dividiéndose en las
siguientes áreas: IE y ajuste psicológico, IE y género, IE y habilidades sociales y
por último IE y conductas antisociales.
En referencia al ajuste psicológico y la IE se halló que los bajos niveles de claridad
y reparación emocional se asocian a mayores síntomas depresivos (FernándezBerrocal y Ramos, 1999), los altos niveles de IE se asocian negativamente a
sintomatología ansiosa y depresiva y que alta puntuación en IE predice menor
tendencia de pensamientos intrusivos (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera,
2001). Así mismo, niveles más altos de ansiedad se observan con menor nivel de
claridad y reparación emocional (Latorre y Montañés, 2004).
174
Ya hemos visto que bajo el término de ajuste psicológico se estudia la ansiedad, la
depresión, pero también podemos incluir la autoestima y la autoconfianza
(Reynolds y Kamphaus, 2004), ya que son variables indicativas de salud mental.
Jiménez, Musitu y Murgui (2008) investigaron sobre los roles parentales y el
consumo de sustancias teniendo como rol mediador a la autoestima y
determinaron que existe una relación entre la expresión de las emociones y las
distintas dimensiones de la autoestima. El hecho de expresar correctamente las
emociones es un indicio de un funcionamiento adaptativo social del individuo, y en
este mismo sentido, Laure, Binsinger, Ambard y Eriser (2004) indican que una
autoestima elevada es un factor imprescindible para el óptimo funcionamiento
adaptativo del ser humano.
Góngora y Casullo (2009) hallaron diferencias significativas de niveles de
autoestima y de IE en población general y clínica. Obtuvieron más alta puntuación
en IE y en autoestima el grupo de adultos que no presentaban ninguna patología
psicológica. Las personas que manifiestan una más alta autoestima presentan
mayor capacidad de expresión y reparación de sus emociones. Los individuos
capaces de atender sus emociones adecuadamente y de conservar un estado de
ánimo positivo, y que suelen expresar sus estados emocionales tienden a mostrar
una mayor autoestima. (Cabello, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda y Extremera,
2006). Así, Ghorbani, Bing, Watson, Davison y Mack (2002) afirman que existe
una relación positiva entre IE y autoestima aún cuando los individuos pertenecen a
distintas culturas y a diferencia de Cabello, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda y
Extremera (2006) señalan que las tres dimensiones de IE se asocian con la
autoestima, a diferencia de los autores españoles según los cuales únicamente
claridad y reparación emocional.
Extremera, Durán y Rey (2010) determinaron que a mayor grado de autoestima y
de los componentes de la IE de claridad y reparación emocional, menor será la
probabilidad de que se experimente agotamiento emocional y despersonalización.
175
En referencia a la autoconfianza, estudios relacionan este constructo con diversas
variables psicológicas, pero no se han hallado investigaciones que hablen
directamente sobre inteligencia emocional y autoconfianza, pero si con aspectos
propios de la IE.
Por ejemplo, se ha relacionado la autoconfianza con la motivación intrínseca, en
donde Contreras, González, Cecchini y Carmona (2004) encontraron una
asociación positiva entre la motivación intrínseca (elemento de la IE) y la
autoconfianza.
La inteligencia emocional y el género son dos variables que han sido estudiadas y
se demuestra que existen diferencias significativas de la IE en función del género.
Por ejemplo, las mujeres presentan puntuaciones más altas (Charbonneau y Nicol,
2002; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Velázquez, 2003; Limonero et al, 2004 y
Fulquez y Alguacil, 2008). En cambio, existen otro grupo de investigaciones en
donde se llega a la conclusión de que el género no es un factor influyente en la IE
(Carranque, Fernández-Berrocal, Baena, Bazán, cárdenas, Herráiz y Valesco,
2004; Murata, 2004 y Marín Sánchez, Teruel y Bueno, 2006).
En el campo de la IE y la habilidad social se acuerda de que a niveles más
elevados de IE más capacidad de establecer y mantener relaciones, así como
obtener mayor reconocimiento social y mayor calidad en relaciones (Ciarrochi,
Chan y Bajgar, 2001 y 2002).
En referencia a las conductas antisociales y a la IE se halló que existe relación
entre los niveles de IE y la realización de conductas violentas (Mestre, Samper y
Frías, 2002; Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2003; Velásquez, 2003;
Petrides, Frederickson y Furnham, 2004 y Fulquez y Alguacil, 2008).
1.4 Aproximación conceptual de inteligencia emocional y ajuste psicológico:
Se expondrá brevemente qué se ha dicho de la IE y el ajuste psicológico en la
literatura.
176
No existe una única base teórica sobre este tema sino que hay varias
perspectivas. Así, para entender la inteligencia emocional existen varios modelos
(Petrides y Furham, 2001), entre ellos destacan los modelos mixtos (Bar-On y
Goleman) y los modelos de habilidades (Cooper y Sawaf y Salovey y Mayer).
Nuestra investigación está planteada bajo la concepción teórica del modelo de
inteligencia emocional percibida de Salovey y Mayer.
Sucede exactamente lo mismo con el concepto de ajuste psicológico personal y
con las dimensiones que engloba, motivo por el cuál en el presente trabajo
únicamente señalaremos la definición de los conceptos.
1.4.1 Inteligencia emocional
Definición:
Mayer, Salovey y Caruso (2000:398) definen la inteligencia emocional como “La
capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia,
incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las
emociones”.
Modelo de inteligencia emocional percibida:
Se centra en las creencias individuales con respecto a conceptos propios de la IE
como habilidad emocional (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Este
abordaje teórico representa el primer planteamiento científico sobre la IE y ésta es
definida como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos
de forma apropiada y precisa, la capacidad de asimilarlos y comprenderlos
adecuadamente y la destreza de regular y modificar el propio estado de ánimo y el
de los demás. Los tres componentes de estudio son los siguientes: a) atención
emocional (AE) como capacidad de prestar atención y de identificar las emociones
y los sentimientos, b) claridad emocional (CE) como capacidad de comprender e
identificar los propios estados de ánimos, permitiendo conocer las causas que
provocan la emoción y c) reparación emocional (RE) como capacidad de detener
emociones negativas y prolongar las positivas.
177
1.4.2 Ajuste psicológico
El término ajuste psicológico no posee una definición universal, sino que en
función de los autores se concebirá con unas características o con otra.
Señalaremos algunos ejemplos y
comentaremos qué entendemos nosotros por este vocablo complejo de definir.
Varios autores (Salguero e Iruarrizaga, 2006; Latorre y Montañés, 2004 y
Fernández- Berrocal y Ramos, 1999) asocian este concepto los síntomas
depresivos y ansiosos. Otros, a estos síntomas mencionados los acompañan con
pensamientos intrusivos (Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz y Cabello, 2006 y
Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001).
En cambio, autores como Gracia, Lila y Musitu (2005) incluyen dentro del término
ajuste psicológico conceptos como autoconfianza, autoeficacia, autoestima,
agresión u hostilidad en las relaciones. Nosotros nos dirigimos hacia esta línea ya
que estos elementos psicológicos están fuertemente vinculados a la forma de
atender, comprender y regular las emociones. En consecuencia, para la
investigación hemos seleccionado la perspectiva teórica sobre ajuste emocional
de González-Marqués, Fernández-Guinea, Pérez-Hernández y Santamaría (2004)
ya que conciben el ajuste psicológico personal bajo las cualidades de
autoconfianza, autoestima y relaciones (interpersonales y con los padres). Nos
enfocamos en esta concepción porque, como señalan Gallifa, Pérez y Rovira
(2002), la autoestima se vincula con los sentimientos y emociones. Además, la
autoestima se vincula a las relaciones interpersonales ya que facilita la
convivencia y mostrarse a los demás tal y como es.
Según Gracia, Lila y Musitu (2005) la autoestima es la valoración global de uno
mismo, implicando sentimientos de aceptación o rechazo, de validez, agrado o
desagrado y aprobación o no de sí mismo y según González-Márques et al(2004)
es la autosatisfacción.
Las relaciones interpersonales como ajuste psicológico según estos autores hace
referencia al nivel de éxito y de satisfacción que tiene la persona en su relación
178
con los otros, y cuando habla de relaciones con los padres se refiere a la
percepción del sujeto sobre su importancia en la familia, del estado de la relación
padres-hijo y de la confianza e interés de las figuras parentales hacia él. Y por
último, la confianza en sí mismo se entiende como la confianza en la capacidad
propia para resolver problemas y la seguridad en la toma de decisiones.
2. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA
2.1 Sujetos:
La muestra son discentes de secundaria y bachillerato de Barcelona y Mexicali
zona urbana.
La muestra total de adolescentes de Barcelona está formada por n= 200 sujetos y
de Mexicali son n=229, por lo que la muestra total de la presente investigación es
de 429 discentes de secundaria. Cabe destacar que la muestra aceptante inicial
en Barcelona consistió en n= 217 alumnos, pero 17 casos fueron desestimados.
Así mismo, la muestra invitada ha sido de 232 adolescentes, y 15 de ellos no
participaron porque sus padres rechazaron que colaboraran en la investigación.
La muerte experimental de n= 17 sujetos es debida a dos razones. Un primer
motivo es que había cuestionarios que fueron vagamente contestados, no
llegando a contestar el 50% de los ítems. Y la segunda es que se consideró como
criterio de selección de las personas procedentes del extranjero, que hayan estado
residiendo mínimo 10 años en las ciudades de los sujetos investigados. Por tanto,
la variable tiempo de residencia en la ciudad funcionó como criterio de inclusión o
exclusión del sujeto a la muestra de estudio.
La muestra inicial de Mexicali constaba de 247 alumnos, pero hubo la muerte
experimental de 18 individuos por las mismas circunstancias nombradas para la
muestra de Cataluña.
La edad media es de 13,98 años con una desviación típica de 1,315 años, con
mínimo de 12 y máximo de 18.
179
La muestra total de adolescentes está formada por 429 sujetos, en donde el
46,6% (n=200) son discentes residentes de Barcelona y el 53,4% (n=229) residen
en Mexicali.
En referencia al género, el 50,3% (n= 216) son mujeres y el 49,7% (n= 213)
varones.
2.2 Material
Se empleó la técnica de cuestionario mediante la pasación de una batería de
tests. De esta forma se obtienen datos objetivos y con capacidad para ser
medidos de la realidad a estudiar y el conocimiento derivado es considerado
objetivo. La observación y la medida son los aspectos fundamentales de la
metodología cuantitativa junto con la estadística en la contrastación de las
hipótesis formuladas.
Se seleccionó el método descriptivo de cuestionario por considerarlo el más
adecuado por los objetivos que se pretenden alcanzar con la presente
investigación. Además, los instrumentos que se aplican tienen la característica de
que son medidas autoinformadas.
Se elaboró un cuestionario sociodemográfico y se aplicó el Trait Meta Mood Scale
(TMMS-24) adaptada al castellano por Pablo Fernández-Berrocal, Extremera y
Ramos, 2004 y el sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes
(BASC) de Kamphaus y Reynolds (1992) adaptada al castellano por GonzálezMarqués, Fernández-Guinea, Pérez-Hernández y Santamaría (2004) para ambas
muestras.
El TMMS-24 mide las destrezas con las que se es consciente de las propias
emociones y de la capacidad de autorregulación, y se dividide en tres dimensiones
con los siguientes grados de fiabilidad: atención emocional la fiabilidad es de 0.90,
en claridad emocional es de 0.90 y en la reparación emocional es de 0.86.
180
El BASC evalúa aspectos del comportamiento y de la personalidad en donde se
incluyen dimensiones adaptativas-desadaptativas como clínicas-patológicas, por
tanto, es multidimensional.
2.3 Procedimiento
Para la elaboración de la investigación se ideó un plan del proceso a seguir. Este
proceso está constituido por una serie de pasos que van desde la elección del
tema hasta llegar a las conclusiones y verificar si los supuestos dados se aceptan
o se rechazan.
Podemos dividir el procedimiento en dos grandes grupos, caracterizado uno por la
planeación y otro por el trabajo de campo y de los datos. Bajo esta clasificación
están los pasos del proceso en dos fases bien diferenciadas: fase de diseño y fase
de ejecución.
La fase de diseño incluye la selección del tema, la identificación del problema, la
revisión bibliográfica y la selección del método y el diseño (se incluye la
formulación de objetivos y de hipótesis). La fase de ejecución se constituye por la
etapa de recogida de datos, operativización de variables, análisis de la información
obtenida y conclusiones. Estas fases no son independientes, sino que están
estrechamente vinculadas entre sí.
Se realizó un primer contacto con los directivos del centro para obtener su
aprobación y decidieron colaborar en el estudio. Posteriormente se envía una
carta a los padres de familia informando que sus hijos eran candidatos para
participar en un estudio de forma anónima y voluntaria, y se les pedía que
devolvieran la hoja de consentimiento informado. El día indicado, los adolescentes
que entregaron el consentimiento informado firmado por uno de los padres o
tutores legales entraban a un salón para realizar grupalmente los tests.
El paquete estadístico para el análisis de resultados fue el SPSS. 17.
2.4 Diseño
181
Para describir el diseño coincidimos con los planteamientos de Rafael Bisquerra
(2004) y Hernández Sampieri, Collado y Baptista (2003).
Se realiza un estudio de campo cuantitativo que permite identificar los factores de
habilidad de inteligencia emocional de los adolescentes, las dimensiones de ajuste
psicológico personal y la relación entre estas dos variables y la cultura.
Por tanto, la metodología de este estudio es cuantitativa, lo que indica que el
paradigma que rige es el positivista. Se emplea un diseñometodológico no
experimental o expost-facto, lo que implica que no se modifica ni manipula
ninguna situación o variable, sino que se trabaja con los sujetos en el contexto que
permita obtener los datos buscados.
Específicamente,
la
investigación
que
se
presenta
es no
experimental
transeccional correlacional (Mateo, 2004).
Es necesario mencionar que esta investigación es científica desde el punto de
vista de Lakatos por poseer coherencia para continuar en futuras investigaciones y
conduce al descubrimiento de nuevos fenómenos.
5. RESULTADOS
Los adolescentes investigados forman una muestra total de 429 sujetos, cuyo
tamaño es similar al de otros estudios (por ejemplo, Latorre y Montañés, 2004 y
Guastello y Guastello, 2003, entre otros) pero con más unidades muestrales que
en otras investigaciones revisadas (Góngora y Casullo, 2009; Sharma, Biswal,
Deller y Mandal, 2009; Torres y Perri, 2009, Salguero, Ruiz, Fernández-Berrocal y
González-Ordi, 2008, Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001 y Fernández-Berrocal,
Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2001, entre otros).
De esta forma, queda demostrada la importancia de los hallazgos obtenidos en
nuestro estudio, ya que se utilizaron más sujetos pertenecientes a la muestra que
en otras investigaciones, sobre todo en las que realizan comparaciones entre
distintos países y ciudades.
182
Se ha visto que en las pruebas estadísticas comparando las medias de las dos
muestras se obtienen diferencias significativas (para atención emocional U de
Mann-Whitney es de 665, 7 con p= 0,004; para la claridad emocional es de 612,8
y p= 0,005 y para reparación emocional es de 823,12 con p=0,002) Por análisis de
frecuencias ya se ha observado que la mayor diferencia se encuentran en las
variables de claridad emocional (47% presentan niveles adecuados frente al
59,85%, de Barcelona y Mexicali, respectivamente) y de reparación emocional
(59,55% frente al 75,1% Barcelona y Mexicali, respectivamente).
Como se observa, la tendencia en las tres dimensiones de la IEP es que los
adolescentes residentes de Mexicali creen que tienen más capacidad en
comprender sus emociones y de poderlas regular que los adolescentes de
Barcelona. Una de las explicaciones para el manejo de las emociones pudiera ser
debida a las distintas normas sociales que rigen a los adolescentes de estas dos
ciudades.
Estos hallazgos coinciden con los estudios realizados por Ghorbani, Bong,
Watson, Davison y Mack (2002) quienes señalan diferencias en la capacidad de
procesamiento emocional de la información según la cultura. También Parker,
Saklofske, Shaughnessy, Huang, Wood y Eastabrook (2005) indican que existen
diferencias en la expresión, experiencia y empleo de las emociones según la
cultura, aún siendo de un mismo país o región (utilizaron dos muestras
procedentes de Canadá y con un total de 768 individuos).
En este mismo sentido están los estudios desarrollados por Torres y Perri (2009)
en el que, al igual que en la presente investigación, emplean muestras de cultura
occidental (alemana n= 205 y francesa n= 131) y concluyen que la cultura
interviene significativamente en la expresión y regulación emocional, pero no en la
capacidad de comprensión de las emociones. En este aspecto, nosotros
observamos que a pesar de que los adolescentes residentes de Mexicali
consideran que tienen mejores niveles en la capacidad de comprender el origen
de sus emociones, entendiendo la información emocional (Páez, Fernández,
Campos, Zubieta y Casullo, 2006) las pruebas estadísticas de comparación de
183
muestras infiere diferencias entre los grupos (U de Mann-Whitney es de 612,85
con p= 0,005) pero las discrepancias más destacadas se encuentren en la
atención emocional (U de Mann-Whitney es de 665,7 con p= 0,004) pero
sobretodo la reparación emocional (U de Mann-Whitney es de 823,12 con p=
0,002). Por tanto, en cierta forma, nos acercamos a las conclusiones señaladas
por Torres y Perri (2009), indicando que la comprensión emocional se asocia a la
cultura de residencia con menor intensidad que la atención y regulación
emocional.
En referencia a la atención emocional y a la autoestima se puede inferir que existe
una asociación entre la capacidad de expresar y sentir las emociones de forma
adecuada y la autoestima, resultados que coinciden con Jiménez, Musitu y Murgui
(2008). Los adolescentes que manifiestan prestar mayor atención a sus
emociones informan de más satisfacción consigo mismo, con sentimiento positivo
de su identidad y con fuerza del yo –autoestima-. Estos resultados coinciden con
los encontrados por Extremera, Durán y Rey (2010), Góngora y Casullo (2009),
Cabello, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda y Extremera (2006) y por Ghorbani,
Bing, Watson, Davison y Mack (2002), quienes señalan que los individuos que son
capaces de atender a sus sentimientos de forma adecuada muestran una
autoestima más elevada.
A pesar de que las diferencias encontradas en los adolescentes residentes de
Mexicali (X= 56) y los residentes en Barcelona (X= 48) las diferencias en los
niveles de autoestima no tienen explicación por pertenecer a distintos grupos (U
de Mann-Whitney es de 65,7 con p>0,001). Coincidimos con Ghorbani, Bing,
Watson, Davison y Mack (2002) en afirmar que existe una asociación entre la
capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada y la
autoestima (X2= 425,20 con p=0,001;
Phi =0,737 con p=0,003; V de Cramer
=0,625 y p= 0,004 y coeficiente de contingencia = 0,705 con p=0,002) aún cuando
los individuos pertenecen a distintas culturas.
La atención emocional se asocia con la autoconfianza (X2= 856,51 con p=0,001;
Phi =0,763 con p=0,0001 y V de Cramer =0,865 con p=0,0001). Posiblemente el
184
hecho de creer en la propia capacidad para resolver problemas y la seguridad
para tomar decisiones genere mayor deseo de introspección, de pensar en uno
mismo, y esto conduce a prestar atención a todo lo que le pasa a la persona,
incluido sus estados emocionales ya que no temen a sus emociones. En los
adolescentes, se encuentra que el 62% de los sujetos presenta óptima capacidad
de sentir y expresar sus emociones y además posee confianza en sí mismo.
No se han hallado investigaciones sobre la inteligencia emocional y la
autoconfianza, para saber si coinciden o no con nuestros resultados, ya que los
estudios la relacionan con otras variables psicológicas. Por tanto, nuestros
hallazgos podrían constituir uno de los primeros resultados en relacionar la
capacidad del individuo de atender y expresar adecuadamente sus emociones.
En referencia a la existencia o no de asociación entre la atención emocional y las
relaciones interpersonales, se ha encontrado que el 51,2% de los adolescentes
están satisfechos con sus relaciones con los demás, especialmente con sus
iguales, y sin problemas, también presentan una buena capacidad para reconocer
un sentimiento en el mismo momento en el que tiene lugar. Esta conclusión
también coincide con lo expuesto por Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001), afirmando
que las personas con índice más altos de capacidad de expresión e identificación
emocional tienen mayor número de reconocimiento social y de apoyo, obteniendo
buenas relaciones sociales.
Estas asociaciones teóricas son apoyadas por la
estadística, ya que las pruebas aplicadas de Chi-Cuadrado (X2= 788,19 con
p=0,0001), Phi (coeficiente =0,865 con p=0,0001) y V de Cramer (coeficiente
=0,638 con p= 0,0001) entre las variables atención emocional y relaciones
interpersonales que existe una asociación significativa alta.
Al realizar el cruce a las variables atención emocional y relaciones con los padres
se pudo observar al realizar las pruebas Chi-cuadrado (X2= 726,53 con p=0,0001),
Phi (coeficiente =0,819 con nivel de significancia p=0,0001) y V de Cramer
(coeficiente =0,752 con nivel de significancia p=0,0001) la existencia de una
asociación estadística, por lo que estas dos variables están relacionadas en cierto
grado entre sí.
185
Este dato coincide con Jiménez, Musitu y Murgui (2008) quienes sostienen que el
rol parental influye sobre la inteligencia emocional, observando que quienes tienen
un mejor autoconocimiento emocional (expresión e identificación de sentimientos)
también presentan relaciones con los padres satisfactorias, no conflictivas.
6. CONCLUSIONES
Con los resultados obtenidos, se llega a la conclusión de que las diferencias
existentes entre los adolescentes residentes de Barcelona y los de Mexicali no
corresponden al azar sino que estas diferencias encontradas son significativas
(para atención emocional U de Mann-Whitney es de 665, 7 con p= 0,004; para la
claridad emocional es de 612,8 y p= 0,005 y para reparación emocional es de
823,12 con p=0,002) pudiendo explicarse por las distintas características de
ambos grupos.
En conclusión, es posible afirmar que a pesar de pertenecer a una cultura
occidental el hecho de vivir en una ciudad u otra y que además pertenezcan a
distintos continentes se asocia a las distintas percepciones que tienen las
personas en referencia a los 3 factores de la inteligencia emocional (atención,
claridad y reparación). Esta conclusión coincide con otras investigaciones, como
por ejemplo, Sharma, Biswal, Deller y Mandal (2009), Torres y Perri (2009),
Ilangovan, Scroggins y Rozell (2007), Parker, Saklofske, Schaughnessy, Huang,
Wood y Eastabrook (2005) y Ghorbani, Bing, Watson, Davison y Mack (2002).
En referencia a la asociación entre IE y ajuste psicológico, podemos
confirmar que en cuanto a la capacidad de atender a los estados emocionales con
la autoestima y autoconfianza, existe una asociación baja. Por el contrario, la
habilidad de atención emocional muestra una asociación alta con la relación con
los iguales y con las relaciones con los padres.
186
En definitiva, los datos obtenidos revelan la impetuosa necesidad de trabajar el
fortalecimiento de la inteligencia emocional, ya que demuestra estar asociada a
indicadores de adaptación social y salud mental.
187
7. REFERENCIAS:
Bisquerra, R. y Sabariego, M. (2004). El proceso de investigación (parte 1). En R.
Bisquerra (Comp.) Metodología de la investigación educativa, (89-125).
Madrid: La Muralla.
Byrne, B (1996). Measuringself-concept across the life span: Issues and
instrumentation.Washington: APA.
Carranque, G; Fernández-Berrocal, P; Baena, E; Bazán, B; Cárdenas, B; Herráiz,
R y Valesco ( 2004). Dolor postoperatorio e inteligencia emocional. Revista
española de anestesiología y reanimación, 51, 75-79.
Ciarrochi, J; Chan, A y Bajgar, J (2001). Measuring emotional intelligence in
adolescents.Personality and Individual Differences, 31, 1105-1119.
Coleman, J y Hendry, L (2003). Jóvenes y comportamiento antisocial. En J.
Coleman y L Hendry (Ed). Psicología de la adolescencia, (189-203). Madrid:
Morata.
Ekman, P (2003). Emotional Revealed. New York: Times Books.
Espaola, I; Ruiz de Auza, S; Zulaika, L; Rodriguez-Fernández, A y Goñi, A (2003).
Autoconcepto y desarrollo personal: perspectivas de investigación. Revista
de Psicodidáctica, 15-16, 7-64.
Extremera, N; Fernández-Berrocal, P; Ruiz-Aranda, D y Cabello, R. (2006).
Inteligencia emocional, estilos de respuesta y depresión. Ansiedad y estrés,
12 (2-3), 191-205.
Extremera, N y Fernández-Berrocal, P (2004). Inteligencia emocional, calidad de
las relaciones interpersonales y empatía en estudiantes universitarios.
Clínica y Salud, 15 (2), 117-135.
Extremera, N y Fernández-Berrocal, P (2003). La inteligencia emocional en el
contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista
de Educación, 332, 97-116.
Fernández-Berrocal, P; Salovey, P; Vera, A; Ramos, N y Extremera, N (2001).
Cultura, inteligencia emocional y ajuste emocional: un estudio preliminar.
Revista electrónica de motivación y emoción, 4 (8-9). Consultado el 15 de
febrero de 2008 en: http://reme.uji.es/articulos/afernp9912112101/texto.html
188
Fernández-Berrocal, P y Ramos, N(1999). Investigaciones empíricas en el ámbito
de inteligencia emocional. Ansiedad y estrés, 5, 247-260.
Fulquez, S. (2008). La inteligencia emocional y las conductas antisociales en
adolescentes. Tesina de doctorado no publicada. Universidad Ramon Llull,
Barcelona.
Gallifa, J; Pérez, C y Rovira, F (2002). La intel-ligència emocional i l´escola
emocionalment intel-ligent. Barcelona: Edebé.
González-Marqués, Fernández-Guinea, Pérez-Hernández y Santamaría (2004).
Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes. Madrid: Tea
ediciones.
Ghorbani, N, Bing, M., Watson, P., Davison, H. y Mack, D. (2002).Self-reported
emotional intelligence: construct similarity functional dissimilarity of higherorder processing in Iran and the United States. International Journal of
Psychology, 37(5), 297-308
Gracia, E; Lila, M y Musitu, G (2005).Rechazo parental y ajuste psicológico y
social de los hijos. Salud Mental, 28 (2), 73-81. Consultado en línea el 2 de
mayo
de
2008
en:
http://www.uv.es/egracia/enriquegracia/docs/scanner/Gracia_Salud%20Men
tal_2005.pdf.
Guastello, D. y Guastello, S. (2003). Androgyny, gender role behaviour and
emotional intelligence among college students and their parents.Sex
Rols,49, 663-673.
Hernández Sampieri, R; Collado, C y Baptista, P (2003). Metodología de la
Investigación. México: Mc-GrawHill.
Ilangovan, A., Scroggins, W., y Rozeh, E. (2007). Managerial Perspectives on
Emotional Intelligence Differences Between India and the United States:
The Development of Research Propositions. International Journal of
Management, 24(3), 541-548.
Jiménez, T; Musitu, G y Murgui, S. (2008). Funcionamiento familiar y consumo de
sustancias en adolescentes: el rol mediador de la autoestima. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 8 (1), 139-151.
189
Latorre, J y Montañés, J. (2004). Ansiedad, inteligencia emocional y salud en la
adolescencia. Ansiedad y estrés, 10 (1), 29-41.
Limero, J; Tomás-Sábado, J; Fernández, J y Gómez, J (2004). Influencia de la
inteligencia emocional percibida en el estrés laboral de enfermería.
Ansiedad y estrés, 10 (1), 29-41.
Markus, H y Wurf, E (1987). The dynamic self-concept: a social psychological
perspective. Annual Review of Psychology, 38, 299-337.
Matalinares, M; Arenas, C; Dioses, A; Muratta, R; Pareja, C; Díaz, G; GarciaNúñez, C; Diego, M y Chávez, J. (2005). Inteligencia emocional y
autoconcepto en colegiales de Lima Metropolitana. Revista de Investigación
en Psicología, 8 (2), 41-55.
Mayer, J.D ; Salovey, P y Caruso, D (2000). Models of emotional intelligence. En
R.J Sternberg (Ed). The handbook of intelligence (pp. 396-420).New York:
Cambridge University Press.
Mestre, V.; Samper, P. y Frías, D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales
predictores de la conducta prosocial y agresiva: la empatía como factor
modulador. Psicothema, 14 (2), 227-232
Parker, J., Saklofske, D., Shaughnessy, P., Huang, S., Wood, L., y Eastabrook, J.
(2005). Generalizability of the emotional intelligence construct: A crosscultural study of North American aboriginal youth. Personality and Individual
Differences, 39(1), 215-227.
Pastor, Y; Garcia-Merita, M y Balaguer, I (2003). El autoconcepto y la autoestima
en la adolescencia media: análisis diferencial por curso y género. Revista
de Psicología Social, 18 (2), 141-162.
Pastor,Y, Garcia, M y Balaguer, I. (2006). Relaciones entre el autoconcepto y el
estilo de vida saludable en la adolescencia media: un modelo exploratorio.
Psicothema, 18 (1), 18-24.
Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional
intelligence in academic performance and deviant behavior at school.
Personality and Individual Differences, 36, 277-293.
190
Salguero, J y Iruarruzaga, I (2006). Relaciones entre inteligencia emocional
percibida y emocionalidad negativa. Ansiedad y Estrés, 12, (2-3), 207-221.
Salguero, J., Ruíz, D., Fernández-Berrocal, P., y González-Ordi, H. (2008).
Inteligencia emocional y sugestionabilidad: efectos sobre el nivel de
ansiedad en una muestra de mujeres universitarias. Ansiedad y Estrés,
14(2-3), 143-158
Sharma,
S.,
Biswal,
R.,
Deller,
J.,
&
Mandal,
M.
(2009).
Emotional
Intelligence.International Journal of Cross Cultural Management, 9(2), 217236
Sobral, J: Romero, E; Luengo, A y Marzoa, J.( 2000). Personalidad y conducta
antisocial:
amplificadores
individuales
de
los
efectos
contextuales.
Psicothema, 12 (4), 661-670.
Torrabadella, P (1997). Cómo desarrollar la inteligencia emocional. Barcelona:
Integral.
Torres, S., y Perri, L. (2009). The impact of cultura on emotional intelligence: a
comparison of french and german business students. Proceedings for the
Northeast Region Decision Sciences Institute (NEDSI), 89-94.
Velásquez, C (2003). Inteligencia emocional y autoestima en estudiantes de la
ciudad de Lima metropolitana con y sin participación en actos violentos.
Revista de investigación en psicología del Instituto de Investigaciones
Psicológicas, 6 (2) 153-164.
Zaccagnini, J. L. (2004): Qué es inteligencia emocional. La relación entre
pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva.
191
MODELO FAMILIAR PREVENTIVO DE SUICIDIO
(Proyecto de Investigación)
Ma. de los Angeles Garcìa Gòmez, Natalia Narvaez Banda,
Edith Rocha Maya, Maria Mercedes Pèrez Betancourt
SERVICIOS DE SALUD DE SAN LUIS POTOSÍ
INTRODUCCIÒN
Ante problemáticas de salud mental como de la depresión y eventos como el
suicidio que trascienden fronteras y que se acrecientan día a día, además de que
su prevalencia es cada vez mayor a menor edad y que además son de gran
complejidad. Nos queda claro que no solo serán resueltas a través de actividades
aisladas, en este contexto amplio se hace necesario la existencia de estrategias
integrales que conjunten tanto acciones preventivas como curativas, lo cual sin
duda alguna permitirá el abordaje de la misma de manera optima, con la
consideración de que la participación intersectorial es un factor muy importante
para un mayor éxito.
Es importante mencionar que la legislatura vigente, en materia de Salud, como lo
es la Ley General de Salud y la Ley de Salud del Estado de San Luis Potosí,
contemplan que la prevención de las enfermedades mentales tiene un carácter
prioritario. Asimismo el
Plan Estatal de Desarrollo dentro de los objetivos
estratégicos considera el: Reducir los índices de desintegración familiar, fortalecer
el desarrollo humano y social de los niños y jóvenes.
El Programa Nacional de Salud en su esfuerzo por organizar e integrar la
prestación de servicios del Sistema Nacional de Salud, así como el fortalecer el
Sistema Nacional de Atención en Salud Mental reconociendo que es necesario del
desarrollo de modelos innovadores de atención, tanto en el nivel ambulatorio como
hospitalario. Sin embargo aún con la existencia de las anteriores adolecemos de
políticas encaminadas a mejorar la condición mental de la población.
192
Nuestra sociedad enfrenta en la actualidad problemáticas diferentes ya que
debemos considerar los cambios distintos que se están viviendo no solo a nivel
estatal, ni nacional sino a nivel mundial, y que como un patrón común tienen
repercusiones en las dinámicas de cada uno de los individuos, familia, y sociedad
en general.
La presencia de la depresión, la ideación suicida y eventos como el suicidio y que
marcado como blanco a la población joven, siendo ésta
situación por las
condiciones propias de la edad de un difícil abordaje no solo para el
establecimiento de diagnósticos sino también en la intervención de dichos
problemas.
A través del presente planteamos como la depresión ha sido estudiada desde
diversos enfoques sin embargo en la adolescencia es muy poca la referencia y
menos aun los trabajos de intervención en dicha problemática, ya que como
menciona (Zapata, 2010) ―La presencia de la depresión en el adolescente no
siempre se detecta a tiempo, debido a la poca asistencia a los servicios de salud;
así como por las características del comportamiento propias de éste periodo
transicional.
Consideramos importante
el análisis de dicha información ya que esto nos
permite plantear además la necesidad de una intervención en este tipo de
población al generar a través del mismo, evidencia de la presencia de estados
depresivos en la población adolescente, además del plantear un modelo de
intervención , ya que con el presente estudio
no solo se pretende hacer un
análisis descriptivo o el establecimiento de diagnósticos, sino poder realizar
intervención, que permita mejorar la condición y calidad de vida de la población
adolescente.
JUSTIFICACION
En nuestro
país los índices de depresión y eventos como el suicidio se
incrementan cada vez más ocupando los primeros lugares de causas de muerte,
de acuerdo a la OMS, a nivel mundial 1000 000 de personas mueren al año, es
193
decir una mortalidad de 14.5 por cada 100 000 habitantes y que cada minuto hay 2
muertes por suicidio.
A su vez los pacientes depresivos representan alrededor del 20% de enfermos de
la consulta general y más de la mitad de los pacientes visitados en la consulta de
psiquiatría. (Escriba, et al.2005).
En el año 2005 en nuestro país se registraron 4314 suicidios, así como 4277,4394
y 4681 en el 2006, 2007 y 2008 respectivamente.
De las 4681 muertes por suicidio del 2008, 3817 fueron hombres y 864 mujeres,
de las cuales el ahorcamiento, estrangulamiento o sofocación se encuentra en
primer lugar
con 3554 muertes, seguido de disparo por arma de fuego,
587.(INEGI ).
Pocas veces nos hemos cuestionado si los adolescentes o los niños escolares se
deprimen, si ha tenido ideas de muerte o ideas suicidas estructuradas, ideas de
autolesionismo o la ejecución del mismo, si esta población ha efectuado intentos
suicidas. Sin embargo es importante tratar de entender la dinámica de desarrollo
psicosocial y psicosexual, y hacer una visualización integral y sistemática de los
elementos que intervienen en los mismos, los factores de protección y de riesgo
con los que esta población cuenta.
La dinámica poblacional está sufriendo una transición y a diferencia de los años 40
donde la población mayoritaria la ocupaban los niños, en la actualidad un mayor
número de adolecentes predominan y bajo un enfoque proyectivo podemos
visualizar claramente a unas cuantas décadas un envejecimiento poblacional, todo
ello aumenta los riesgos de la presencia de éste tipo de padecimientos como la
depresión y eventos como el suicidio, si bien es cierto que hace algunos años el
mayor número de suicidios se registraban en la población adulta hoy en día los
paradigmas se han invertido, teniendo en la actualidad un repunte de suicidios en
adolescentes, como causas de los mismos se encuentran desde problemas
familiares, decepciones amorosas, problemas económicos, patologías mentales
principalmente la depresión, que ha llevado a los adolescentes a presentar
194
ideación e intentos suicidas y en muchos de los casos a consumar los mismo a
través del suicidio.
Dentro de nuestro Estado En lesiones intencionales autoinfligidas o suicidios,
México se encuentra en una fase ascendente del problema. A partir de 1995 esta
causa de muerte se localiza entre las 20 principales causas de mortalidad general.
Para el año de 1997 esta causa de muerte había ascendido a la posición 18, sin
embargo par el grupo de 15 a 14 años el suicidio es la 13a. causa de muerte.
En el periodo de cinco años, comprendido entre el 2003-2007, en el estado de San
Luis Potosí se registraron 594 defunciones por suicidio, con tasas generales
anuales de 4.49, 5.59, 4.40, 5.37 y 4.61 por 100 mil habitantes respectivamente,
en las cuales 54 casos de suicidio (9.09%) se registraron en la Jurisdicción
Sanitaria No. III, con sede en Soledad de Graciano Sánchez. Las tasas generales
anuales por 100,000 habitantes respectivamente fueron: 4.99, 4.64, 4.97, 2.71 y
5.71. A nivel Jurisdiccional el 91% de los suicidios sucedieron en personas en
edad productiva y el 26% fueron adolescentes.
Santa María del Río fue el
Municipio con mayor número de eventos registrados (doce), el 58% (siete)
correspondieron a población adolescente y el 92% (once) a población en edad
productiva.(S.E.E.D, S.S.A, S.L.P.).
De acuerdo al conteo de población y vivienda 2005 y de la distribución y
determinantes socio demográficos de la conducta suicida en el estado hay una
prevalencia del plan suicida del 1.4% la prevalencia de intento suicida registrado
fue de 1.2,a prevalencia de ideación suicida 8.8%, 12670,
11041 y 79637
personas respectivamente.
En el 2008 San Luis Potosí ocupó el 9º (11.1%) lugar a nivel Nacional de las
muertes por suicidio con respecto al total de las muertes violentas, con un total de
139.( INEGI)
De acuerdo a los datos reportados por el Sistema Estadístico Epidemiológico de
Defunciones (SEED, 2009) de la Secretaría de Salud, en el 2009 San Luis Potosí
presentó 142 muertes por suicidio , de los cuales el mayor número corresponde a
195
adolescentes de 15 a 19 años de edad, ocupando el 15% de las mismas . Del
total de muertes registradas 62 corresponden a la Jurisdicción Sanitaria No. 1, 8 a
la Jurisdicción
Sanitaria No. 2, 11 a la Jurisdicción Sanitaria No. 3, 17 a la
Jurisdicción Sanitaria No. 4, 30 a la Jurisdicción Sanitaria No. 5, y 14 muertes por
suicidio a la Jurisdicción Sanitaria No. 6. Así mismo en el período de enero a abril
2010 se han registrado en el estado 36 suicidios, 18 de ellos corresponde a la
Jurisdicción Sanitaria No. 1, 6 a la Jurisdicción Sanitaria No. 5 y 4 a la Jurisdicción
Sanitaria No. 6. (SEED, 2010)
Los datos antes descritos nos invitan a reflexionar que si bien, el suicidio es un
acto que no se puede solucionar, las ideas de muerte y el intento del mismo se
pueden detectar y generar acciones preventivas. Es decir la prevención es la
pauta para poder combatir éste problema de salud pública a nivel mundial.
Si bien es cierto que la salud es una responsabilidad individual, también es cierto
que es una responsabilidad compartida por todos y en todos niveles, por ello nos
queda claro que no es una competencia exclusiva del Sector Salud, Del Sector
Educativo, del Gobierno o de alguna dependencia específica, la salud es
responsabilidad compartida por todos los sectores e individuos en general.
Por lo anterior es importante enfocar esfuerzos no solo del Sector Salud, Sino a
través del mismo lograr sinergia interinstitucional tanto público como privado. y
lograr como objetivo prioritario la participación comunitaria en las acciones de
prevención de los eventos catastróficos como el suicidio, la prevención de la
presencia de ideas suicidas, el autolesionismo, a través del establecimiento de un
nuevo esquema estratégico preventivo, enfocado no solo a nivel individual sino a
nivel familiar y de la comunidad, en virtud de la participación e influencia directa
que tienen en la gestación de un entorno saludable,
además de hacerse
necesario la aplicación de las mismas no solo en el primer nivel de atención, sino
en los tres niveles, abordando la problemática actual del suicidio desde un
enfoque salutogénico incluyente, es decir gestor y promotor de la salud mental.
196
Es por ello necesario además el retomar la importancia de la existencia de
políticas públicas en salud mental, que hasta este momento ha sido poco
analizado.
Partiendo de lo anterior, a través del presente exponemos nuestro interés al
establecer acciones estratégicamente definidas a través del
―Modelo Familiar
Preventivo de Suicidio‖,(Capítulo III) en la Escuela Secundaria Técnica No. 03,
que nos permitirá de manera integral, la identificación de la prevalencia de la
depresión en sus diferentes grados de la población adolescente ( menor,
moderada y severa) a través de la aplicación de la escala Montgomery Asberg a la
población en estudio, así como la incidencia de ideación suicida a través de la
aplicación de la escala de Beck. al identificar del grupo de adolescentes en riesgo,
establecer la referencia de los mismos a las Unidades especializadas de Salud
Mental para tratamiento oportuno, además de ello es necesario la ejecución de
talleres, (validados, y probados en población mexicana adolescente) para padres y
adolescentes que nos permitan un fortalecimiento de la estructura de personalidad
así como una mejor integración familiar.
La aplicación de
dicho modelo
de abordaje integral
incluye acciones de
promoción de la salud mental detección de riesgos, el diagnóstico y tratamiento
oportuno, para lo cual es importante mencionar la participación intersectorial como
parte fundamental para el logro de los objetivos establecidos.
OBJETIVO GENERAL
Disminuir la prevalencia de depresión, ideas suicidas e intentos suicidas en los
adolescentes del grupo de estudio, de la Secundaria Técnica No. 03 de Santa
María del Río, S.L.P. A través de la aplicación del ―Modelo Familiar Preventivo de
Suicidio‖.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
197
1. Estructuración del diagnóstico de salud mental de los adolescentes del grupo
de estudio de la Escuela Secundaria Técnica No. 03 de Santa María del Río,
S.L.P.
2. Identificación de grupos de riesgo y de riesgo crítico, de los adolescentes
participantes en el estudio.
3. Ejecución del
‖ Modelo Familiar Preventivo de Suicidio‖ por parte de la
Brigada Multidisciplinaria de Salud Mental.
4. Establecimiento de un Red de apoyo en Salud Mental a través de Unidades
especializadas de salud mental.
5. Brindar seguimiento en la atención por parte de la brigada multidisciplinaria de
Salud
Mental, de las unidades
municipales y Sector
especializadas, así como DIF Estatales o
Educativo según corresponda.
TIPO DE ESTUDIO
Exploratorio, Cuasi experimental.
Con dos fases de evaluación, ambas a través de la aplicación de las escalas de
Montgomery Asberg y la Escala de Beck, la primera en los meses de febrero y
marzo, la segunda evaluación en los meses de junio, julio y agosto, según
cronograma de actividades (Anexo)
HIPOTESIS
La ejecución del ―Modelo Familiar Preventivo de Suicidio‖ por parte de la Brigada
Multidisciplinaria de Salud Mental, influye en la disminución de la prevalencia de
depresión, ideación suicida e intentos suicidas en los adolescentes del grupo de
estudio, de la Escuela Secundaria Técnica No. 03 del Municipio de Santa María
del Rió, S.L.P.
TIEMPO DE DURACION
04 de febrero del 2010 a 30 de septiembre del 2010.
198
METODOLOGIA
1. Se acuerda y gestiona la participación intersectorial.
2. Los integrantes de la Brigada Multidisciplinaria de Salud Mental (conformada
por 2 psicólogos, 2 enfermeras, un médico general y una trabajadora social).
3. La Brigada celebra reunión informativa con personal general la Sec. Téc. No. 03
de Santa María del Río, S.L.P (para coordinar actividades propias del ―Modelo
Familiar Preventivo de Suicidio‖) y alumnos.
4. Entrega de consentimientos informados a los adolescentes y padres de familia.
5. Se selecciona muestra para llevar a cabo el ―Modelo Familiar Preventivo de
Suicidio‖.
6. Se aplicará la escala de evaluación (pretest). de Montgomery-Asberg (MADRS),
al grupo de adolescentes participantes del estudio (muestra),
presencia de
para identificar la
depresión ,así como la Escala de ideación Suicida (Scale for
Suicide Ideation SIS).
Ambas escalas (validadas) se aplicarán dentro de las
instalaciones de la Esc. Sec. Tec.
No. 03 de Santa María del Rio, de manera
individualizada a través de entrevista con
cada adolescente, previa unificación
de criterios para la aplicación así como capacitación de todo el personal.
7. Se evaluarán los resultados obtenidos estructurando un diagnostico de salud.
Identificación de los tres grupos:
1. Sin Riesgo
(Adolescentes que no presentan sintomatología depresiva,
ideación suicida o intento suicida.
2. De riesgo (Adolescentes con depresión menor)
3. De riesgo crítico (Adolescentes que presentan depresión menor con ideas
suicidas, Depresión menor con ideas suicidas e intento Suicida previo,
Depresión moderada, Depresión moderada con ideas suicidas, Depresión
moderada con ideas suicidas e intento suicida previo, Depresión moderada
con intento previo, ideas suicidas sin depresión aparente).
8. Con el grupo de adolescentes identificado como de riesgo crítico (antes
descrito):
199
a). Se convoca la participación del familiar o responsable legal a través de la
Escuela, se le hará de conocimiento de la situación de su hijo(a) quien firmará de
enterado de la situación de riesgo a través del formato (nota informativa).
b). por cumplir criterios diagnósticos se canalizarán, de acuerdo a los sistemas de
referencia y contrarreferencia a las Unidades Especializadas de Salud Mental, lo
anterior de acuerdo a sus necesidades de salud, dentro de ellas, el Centro Integral
de Salud Mental (CISAME), el Centro de Atención Primaria
en Adicciones
(CAPA), Clínica Psiquiátrica ―Dr. Everardo Neumann P‖, e Instituto Temazcalli
(previo acuerdo con dichas instituciones).
c). Se brinda apoyo y orientación a familiares para llevar a cabo la referencia y
traslado de los adolescentes y sus familiares el día de la cita en las Unidades
Especializadas de Salud.
d). Se cita a los padres de familiares para su participación en talleres.
e). Los adolescentes de este grupo se incorporan a los talleres.
9. Con el grupo de adolescentes identificado como de riesgo (antes descrito):
a). Se convoca la participación del familiar o responsable legal a través de la
Escuela, se le hará de conocimiento de la situación de su hijo(a) quienes
enterados de la situación se les notifica de que se incluirán a sus hijos dentro del
Modelo Familiar Preventivo de Suicidio‖.
b). Se cita a los padres de familia para quienes participarán activamente en los
talleres.
c). Se brinda apoyo y orientación a adolescente que lo soliciten.
d). Los adolescentes de este grupo se incorporan a los talleres (anexo)
10. La Brigada Multidisciplinaria de Salud Mental aplicará nuevamente la escala
de evaluación (Postest). de Montgomery-Asberg (MADRS), al grupo de
adolescentes identificados con riesgo y riesgo critico, y que participaron en los
talleres, así como la Escala de ideación Suicida (Scale for Suicide Ideation SIS).
11. Se brinda orientación, y seguimiento a los adolescentes y su familia por parte
de la brigada Multidisciplinaria de salud durante el período de la investigación.
200
MUESTREO
No probabilístico por conveniencia.
Ya que estudios muestran que existe un mayor número de suicidios en el sexo
masculino pero un mayor número de intentos en el sexo femenino , con el objetivo
de analizar dichos datos en nuestra población en estudio, el presente estudio ha
contemplado un muestreo que incluye el 50% mujeres y 50% de hombres.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACIÓN
*ESCALA DE EVALUACIÓN DE MONTGOMERY-ASBERG (MADRS).
DESCRIPCIÓN:
Consta de 10 ítems que evalúa el perfil sintomatológico y la gravedad de la
depresión. La escala proporciona criterios operativos para las puntuaciones pares
(0, 2, 4, 6,). Para asignar la puntuación se puede utilizar la información de fuentes
distintas al paciente.
CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN:
Proporciona una puntuación global que se obtiene sumando la puntuación
asignada en cada uno de los 10 ítems. La puntuación total puede oscilar entre 0 y
60 puntos.
0-6: sin depresión
7-19: depresión menor
20-34: depresión moderada.
35-60: depresión grave. (Montgomery., Asberg, 2008)
*ESCALA DE IDEACIÓN SUICIDA BECK (SCALE FOR SUICIDE IDEATION,SSI).
DESCRIPCIÓN:
La SSI es una escala diseñada para evaluar los pensamientos suicidas, mide la
intensidad de los deseos de vivir y de morir, además de otros elementos que
deben tenerse en cuenta, como la letalidad del método considerado, la
disponibilidad de éste, la sensación de control sobre la acción o el deseo y la
presencia de frenos (disuasores).
Es una escala semiestructurada que consta de 19 ítems que se valoran en una
escala de tres puntos (0 a 2 puntos).
Los ítems están divididos en cuatro apartados:
* Actitud hacia la vida y la muerte (1 a 5 ítems)
201
* Características de la ideación o del deseo de muerte (ítem 6 a 11)
* Características del intento planeado ( ítems 12 a 15)
* Actualización de la tentativa (ítems 16 a19), es un instrumento heteroaplicado.
CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN:
Proporciona una cuantificación de la gravedad de la ideación suicida.
La puntuación total se obtiene sumando todos los ítems. Esta puntuación puede
oscilar entre 0 y 38.
No existen puntos de corte propuestos; a mayor puntuación, mayor
gravedad.(Beck, et al, 2008).
ANALISIS DE DATOS
El análisis estadístico se realizará utilizando X2 , con un intervalo de confianza del
95% y 0.5 de significancia. Utilizando la versión 16.0 SPSS (en proceso).
REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
Pick, S., Aguilar,J., Rodríguez, G., Reyes, j., Collado,M., Pier,D., Acevedo,M.,
Vargas,E., (1995) Planeando tu vida, programa de educación sexual y para
la vida dirigido a los adolescentes: Manual para el instructor. 7° ed. Mexico
Aguilera, M., Leyvas M. ( 2000). Intentos suicidas y suicidios consumados. Revista
cubana de Enfermerìa del Centro Nacional de Informaciòn de Ciencias
Mèdicas. Santiago de Cuba.Obtenida de la base de datos Ebsco Host el 20
de mayo 2010.
Aycardo, M., Moreno, S., De León, M. (2006). Depresión, adolescente y familia.
Facultad de Psicología de la UNAM . Obtenido de la base de datos de
Ebsco Host el 25 de mayo del 2010.
Beltrán, L. (2010). Descripción de la estrategia para prevenir el suicidio en el
estado, Coordinación de Salud Mental y Adicciones, SSA, San Luis Potosí,
S.L.P.
Bobes, P., Saiz, P., Portilla, M., Boscarán.T., Bousoño, M., ed. (2006) Ars médica,
México.
Busoño, M., Baca, E., Alvarez, E., Eguiluz, I., Martìn, M., Roca, M., Urretavizcaya,
M. ( 2008). Complicaciones de la depresión a largo plazo. (36),2,44-52.
Obtenido de la base de datos Ebsco Host el 11 de mayo del 2010.
Carbajal, G., Caro, C., (2009). Soledad en la adolescencia: Anàlisis del concepto.
Universidad de la Sabana, Colombia. (9), 3, 281-296. Obtenido de la base
de datos Ebsco Host el 18 de mayo 2010.
202
MALESTAR DOCENTE EN EDUCACION PREESCOLAR Y PRIMARIA. UN
ESTUDIO COMPARATIVO
* Luis Fernando García Hernández, **Sandra Carina Fulquez Castro,
*** Montserrat Alguacil De Nicolás.
*CENTRO UNIVERSITARIO TIJUANA
**UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
***UNIVERSIDAD RAMÓN LLUL.
RESUMEN
El desequilibrio emocional y la falta de satisfacción laboral siempre ha sido un
problema para nuestros docentes. Difícil entender hasta donde parar y hasta
donde uno puede llegar ante estas situaciones que nos llevan a desequilibrios y
posteriormente a enfermedades. El trabajo docente siempre ha sido una profesión
difícil, sin embargo, siempre ha sido fundamental en el camino de las sociedades y
pilar determinante en su desarrollo social y de vida. Desde que se uno nace y
hasta que muere se encuentra de una manera directa en el sujeto impactando en
su formación educativa. Todo esto procedente de distintos actores sociales como
son la familia, en un primer momento y posteriormente con la educación formal
pasa a ser bajo la figura del docente.
El docente se constituye bajo una dimensión bio-psico-social, en la cual la juega
un papel determinante en la educación, donde actúa y regula el funcionamiento de
los educandos. Con lo mencionado hasta ahora, lo que busca decir o destacar es
la importancia de la función docente en la educación y en la vida, así como todos
los elementos que están inmersos en ella.
De esta forma, el actuante principal es el alumno y en el cual se centra el
aprendizaje sin embargo es el docente el participante activo y que tiene una
relación directa con este actuante. En tiempos atrás el docente se limitaba a
transmitir solamente conocimientos, en la actualidad la acción docente ha
cambiado su función ahora es un guía, facilitador, etc, y el cual tiene un vinculo
directo con los actores del proceso enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente
ahora su función va mas allá de solo transmitir el conocimiento. El docente como
ser humano que tiene unos valores, ética, estímulos, etc, que influyen en su
desarrollo profesional y personal que son guía para el alumno, y que en
consecuencia determinaran si es un buen o mal maestro y el por siguiente
determinar el grado de satisfacción e insatisfacción laboral y que en corto, o
mediano plazo puede caerse a lo que se conoce como malestar docente.
203
INTRODUCCIÓN
El desequilibrio emocional y la falta de satisfacción laboral siempre ha sido un
problema para nuestros docentes. Difícil entender hasta donde parar y hasta
donde uno puede llegar ante estas situaciones que nos llevan a desequilibrios y
posteriormente a enfermedades. El trabajo docente siempre ha sido una profesión
difícil, sin embargo, siempre ha sido fundamental en el camino de las sociedades y
pilar determinante en su desarrollo social y de vida. Desde que se uno nace y
hasta que muere se encuentra de una manera directa en el sujeto impactando en
su formación educativa. Todo esto procedente de distintos actores sociales como
son la familia, en un primer momento, y posteriormente con la educación formal,
bajo la figura del docente.
El docente se constituye bajo una dimensión bio-psico-social, en la cual la juega
un papel determinante en la educación, donde actúa y regula el funcionamiento de
los educandos. Con lo mencionado hasta ahora, lo que busca decir o destacar es
la importancia de la función docente en la educación y en la vida, así como todos
los elementos que están inmersos en ella.
De esta forma, el actuante principal es el alumno y en el cual se centra el
aprendizaje, sin embargo, es el docente el participante activo y que tiene una
relación directa con este. En tiempos atrás, el docente se limitaba a transmitir
solamente conocimientos, en la actualidad la acción docente ha cambiado su
función ahora es un guía, facilitador, etc., y el cual tiene un vinculo directo con los
actores del proceso enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente ahora su función va
mas allá de solo transmitir el conocimiento. El docente como ser humano que
tiene unos valores, ética, estímulos, etc., que influyen en su desarrollo profesional
y personal que son guía para el alumno, y que en consecuencia determinaran si
es un buen o mal maestro y el por siguiente determinar el grado de satisfacción e
insatisfacción laboral y que en corto, o media plazo puede caerse a lo que se
conoce como malestar docente.
204
El enseñar es un proceso que implica una comunicación constante entre los
actuantes del proceso enseñanza-aprendizaje, donde se dan inputs y outputs en
todos los niveles educativos siempre centrado es los principales actores docentes
y discentes. Es perceptible que si un docente no encuentra la satisfacción laboral
por todas las situaciones que se dan en el entorno en consecuencia es propenso a
desarrollar o padecer malestar docente, por lo cual esto determinara mucho su
desempeño profesional. Es un síndrome que se manifiesta con un profundo
malestar, fatiga, sentimientos de impotencia y de desánimo, y se da una pérdida
del interés por el trabajo.
Con lo mencionado hasta ahora se puede entender el motivo que condujo al
desarrollo del presente trabajo y el cual busca dar una explicación de que está
sucediendo y como esta impactando el malestar docente en los diferentes niveles
educativos que componen el sistema educativo mexicano.
En conclusión el interés del presente estudio está en estudiar al docente desde
sus diferentes concepciones biológicas, social, y psicológica –las cuales
determinan el malestar docente- y que viene determinado por un contexto social
que determina su desempeño y que de cierta es el que determina mucho de lo que
el docente desarrolla en su entorno.
Muchos son los aspectos a tomar en cuenta ya que son los que rodean el entorno
del docente, compañeros de trabajo, alumnos, padres de familia, directivos,
comunidad, etc., y los estudios referentes a malestar docente se centran solo en
un nivel educativo exclusivamente, sin embargo, se hace necesario ver el
desarrollo de este entre los diferentes niveles educativos.
Esto nos viene a determinar en mucho los factores que influyen en el malestar
docente y que son la falta de reconocimiento, el trabajo en equipo la revaloración
social y una buena remuneración laboral. Estos factores y lo mencionado en
párrafos anteriores son los determinantes de que el docente caiga en estrés,
desgaste emocional y despersonalización entre otros factores que determinan el
malestar docente
205
Por lo que hasta ahora se ha planteado, buscamos con este estudio el poder
ampliar la concepción del malestar y como este puede ser un detonante influyente
en el proceso enseñanza-aprendizaje y por consiguiente en una educación de
calidad.
Esperamos que el estudio que se presenta pueda ayudar a futuras investigaciones
a comprender mejor este fenómeno pero sobre a impactar en la mejora de calidad
de vida y de la enseñanza del docente y alumno.
PLANTEAMIENTO DEL TEMA
El malestar docente en profesores de educación básica ( preescolar y primaria),
de la ciudad de Mexicali en el estado de Baja California, México.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Puede desencadenarse el malestar docente por la falta de realización y
reconocimiento personal y profesional dentro y fuera del aula, así como de un
contexto
escolar
con
características
determinadas
en
educación
básica
(preescolar y primaria), en la ciudad de Mexicali en el estado de Baja California,
México?
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Los salones de clase se han vuelto espacios muy difíciles por todas las
situaciones que se dan en el mismo. Dentro de estas situaciones se encuentra la
insatisfacción docente y la cual de denomina comúnmente como malestar
docente.
En la última década esta problemática ha sido muy abordado en diferentes
sistemas educativos de distintos países, así como, en su niveles en cada uno, y
esto ha llevado a poder observar que además de ser muy abordado es un punto
de debate en diferentes foros como educativos donde ha quedado constatada la
situación de los docentes: individuos escasamente retribuidos y socialmente poco
valorados, que deben educar a las próximas generaciones pero en su desempeño
se hallan con el obstáculo de la conducta de sus estudiantes en la clase.
206
Esta misma situación se está dando en los espacios educativos en México, y se
ha ratificado en los diferentes foros educativos y sobre todo por el sindicato
nacional de trabajadores de la educación (SNTE).
Como en muchos sistemas esta situación se ha desbordado para los docente y lo
mismo ha llevado a una desvalorización docente y con una serie de recursos
limitados sin embargo siempre se habla de «la educación de calidad» pero el
cuestionamiento es ¿Cómo? si se puede observar que esta labor social la de la
docencia no se aprecia debidamente, ni se retribuye como lo mencionas
anteriormente que hacer he ahí un gran debate, y que con el tiempo lleva al
docente a un proceso de estrés, pasando a la depresión y si se llega al extremo se
puede llegar al aislamiento.
Para todo esto desde 1992 se han implementado planes de mejora para la función
docente y que ha quedado plasmado en el plan de modernización de la educación
básica en ese mismo año y donde se planteaban los siguientes puntos en el
apartado VI sobre la revaloración de la función magisterial:
1. Formación del maestro.
2. Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio.
3. Salario profesional.
4. Vivienda.
5. La carrera magisterial.
6. El nuevo aprecio social al maestro.
Las diversas investigaciones realizadas en los diferentes sistemas educativos del
mundo, son testimonios de un aumento alarmante de las enfermedades
profesionales de los docentes. La lentitud histórica en reconocer la relación de
salud con el trabajo en el campo docente ha contribuido a este crecimiento. Las
políticas de las administraciones educativas siempre han concebido la salud
laboral como el control del absentismo y no ha relacionado la productividad del
207
trabajo con condiciones de la profesión, sino con presencia física frente a
estudiantes. La prueba y constatación del fuerte crecimiento de casos son los
trabajos investigativos que se hacen al respecto.
Desde la década de los 80s en el siglo pasado ya Esteve hablaba de que los datos
que en algunos sistemas proporcionaban pasaban de ser datos meramente
informativos para pasar a ser datos preocupantes ya que el malestar docentes en
los profesionales de la educación cada vez se da en docentes más jóvenes lo cual
nos indica que se está volviendo un problema grave.
Estudios sobre satisfacción/insatisfacción laboral en los docentes cada día es
abordado desde diferentes perspectivas, pero todas llevan a tratar de entender
los problemas de carácter social y psicológico que les afectan su desempeño y
salud mental. Estos temas son objetos de investigaciones desde principios de la
década de los sesenta del siglo XX y acentuándose su interés en la actualidad
(este incremento de atención deriva de la década de finales de los años 80 del
siglo XX). En términos del propio J. M Esteve (citado por Fulquez 2005):
“… el tópico malestar docente viene utilizándose desde hace
años, si bien hasta principios de la década de los 80 no llega a
convertirse en un enfoque reiteradamente estudiado por las
principales revistas internacionales de Ciencias de la Educación.
Sin embargo, en los últimos seis o siete años hemos visto crecer
la preocupación por este tema…” (Esteve 1994; 294).
Después de lo que menciona Esteve se puede ejemplificar este suceso con
estudios realizados desde la década de los ochenta pero más recientemente se
encuentra a Zubieta y Susinos (1992); Grasso (1992); Esteve (1994), Gil-Monte y
Peiró (1997); Guerrero (1998); C.C.O.O (2000); Pansa (2002); Baltazar (2003).
En 1982 Blase hizo referencia a la existencia de un ciclo degenerativo de la
eficacia docente que aparece bajo la conjunción de diversos factores de carácter
208
psicosocial presentes en el contexto educativo. En este ciclo se establecen
condiciones en donde los esfuerzos de los individuos no son suficientes para
alcanzar los objetivos deseados. Como resultado, el no haber logrado los
propósitos esperados produce un estado tensional, generando insatisfacción y
progresivamente conduce hacia una desmotivación en la actividad laboral.
Se puede ver que cada día la literatura en relación al objeto de estudio es más
amplia, sin embargo, no termina de ser muy descriptiva y se requiere profundizar
mas ya que todavía hay interrogantes que cubrir y explicar y es ahí a donde se
pretende llegar con el presente estudio.
La bibliografía que aborda esta temática como lo mencionamos en el párrafo
anterior es muy descriptiva, y esto conlleva a que el sistema educativo se vea en
situaciones difíciles para el docente, así como si le agregamos los factores que
desarrollan el estrés en los docentes como lo son los sentimientos, actitudes y
valores. En otras palabras Esteve (2000; 1984) señala que el estrés del
profesorado es originado por los cambios que se producen en las diferentes
estructuras como lo son la social, política y educativas. Que han llevado a una
nueva visión de la función docente y de lo que debe abordar en el aula.
Como lo hemos mencionado el inicio de los estudios sobre el malestar docente se
da en la década de los ochentas. Ha Esteve en el año de 1980 el ministerio de
educación española le solicito un estudio con respecto a esta situación que se
venía dando en el entorno educativo, siendo el objetivo principal detectar las
fuentes de tensión y todo lo relacionado con el entorno laboral y social den centro.
Por su parte Martínez Sánchez (1984) desarrollo un estudio donde abordaba el
perfeccionamiento de la función didáctica como vía de disminución de tensiones
en el docente, y la cual tenía la finalidad de buscar los factores que desarrollaban
el malestar docente. Lo que es de resaltar que los resultados obtenidos fueron
similares a los de otros estudios desarrollados en la década de los setentas por
Berger y Abraham y donde se llegaba a entender que el malestar docente se daba
primero por los factores sociales, como lo son la familia, amigos, compañeros de
209
trabajo, los alumnos, etc., y un segundo que tiene que ver más con cuestiones
personales como la preparación profesional, seguridad, autoestima, etc.
Zubieta y Suspiros en 1992 realizaron un estudio sobre el malestar docente desde
diferentes perspectivas entre las que destacan el trabajo didáctico, la relación
docente-alumno y la relación con los compañeros de trabajo. Se obtuvieron
resultados muy interesantes donde se podría observar la falta de comunicación y
relación entre los docentes, y cuando se trataba de discusiones grupales los
docentes coincidieron en los siguientes aspectos:
 Cada uno de los docentes va a lo suyo no hay un verdadero trabajo en
equipo
 El trabajo de cada uno es solitario y ese es un elemento más para tener
insatisfacción.
 Los docentes se encuentran solos y no se sientes respaldados por nadie y
cuando surge un problema el debe de buscar la solución al mismo.
Ya en América latina se han desarrollado diferentes estudios desde argentina,
pasando por chile y llegando a México, sin embargo, todos caen en lo mismo son
estudios aislados a un nivel en concreto pero ninguno busca analizar el
desarrollado de este problema cada vez mas latente entre los diferentes niveles
educativos pasando por el preescolar y llegado hasta niveles de educación medio
superior o quizás hasta superior.
METODOLOGÍA
Ante la necesidad de conocer y entender lo que acontece alrededor del malestar
docente, se ve necesario hacer una investigación de tipo descriptivo no
experimental, donde se nos permita la oportunidad de dar respuesta a los distintos
interrogantes que en relación al tema se tiene.
En el presente punto de la investigación se describe la metodología que se ha
utilizado en el sondeo realizado para conocer y entender el fenómeno denominado
210
malestar docente en la Ciudad Fronteriza de Mexicali en el Estado de Baja
California México.
La investigación partió de un estudio cuantitativo y la cual se centra en el
paradigma positivista. Partiendo del tipo descriptivo que se realizo, requirió de una
metodología de tipo no experimental, lo que nos indica que la situación no se
modifica en ningún momento, ya que se trabaja con un grupo de sujetos en un
contexto donde nos permita obtener la información buscada. Desde el punto de
vista de Arnal (1992) ―los métodos no experimentales o ex-post-facto se limitan a
describir una situación que ya viene dada al investigador, aunque ésta pueda
seleccionar valores para estimar relaciones entre las variables‖.
Por otro lado, el método que se selecciono fue de tipo descriptivo, ―estos estudios
buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes
de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a
análisis‖ (Danhke, 1989 citado por Buendía 2001). Es por ello que este método es
el más adecuado para este estudio, ya que este nos permite medir o recoger
información de manera independiente o en conjunto sobre los conceptos o las
variables con las que estamos trabajando. En otras palabras este método nos
permitirá conocer si los objetivos que planteaba la flexibilización curricular se han
alcanzado o no desde el momento que se implementó en la facultad de ciencias
humanas, además de que para los fines que se buscan este tipo de método es el
más adecuado. Por consiguiente, y como es un estudio de tipo cuantitativo, la
información será obtenida por medio de una encuesta tipo test de escalamiento de
Likert44 en la cual los sujetos calificaran el objeto de estudio. Por otro lado, Debido
a la naturaleza de esta investigación, el medio para obtener información en
referencia al malestar docente detectado originado por las variables dependientes
lo constituye un cuestionario realizado para tal fin y la pasación del Inventario
“burn out” de Maslach y el CBP-R.
44
La escala de Likert consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o
juicios.
211
CONCLUSIONES
Como se ha podido observar si duda el malestar docente está creciendo como un
cáncer y penetrando en las entrañas del sistema educativo y sobre todo dentro del
trabajo docente en las aulas.
Al inicio de esta investigación nos plateábamos como hipótesis general el conocer
si el malestar docente aparece en los profesores de educación básica (preescolar
y primaria) si existe en ellos un mal desempeño profesional y personal conviviendo
con un contexto escolar con características determinadas.
Con los resultados obtenidos y el análisis realizado se puede observar que por
encima de las situaciones de carácter emocional y despersonalización, las
cuestiones que tienen que ver más con el reconocimiento profesional y la
realización personal determinan en la mayoría de los docentes encuestados si
presentan el síndrome de Burnout o malestar docente.
Symmetric Measur es
Nominal by
Nominal
Ordinal by
Ordinal
Phi
Cramer's V
Contingency Coef f icient
Kendall's tau-b
Kendall's tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Interv al by Interv al Pearson's R
N of Valid Cases
Asy mp.
a
St d. Error
Approx. T
,090
,093
,111
5,451
5,451
5,451
Approx. Sig.
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,554
,098
5,564
,000
,535
72
,097
5,303
,000c
Value
,685
,484
,565
,502
,506
,685
b
c
a. Not assuming the null hy pothesis.
b. Using the asy mptotic standard error assuming the null hy pothesis.
c. Based on norm al approximation.
Es interesante ver como los docentes consideran más determinante un
salario, que les valoren su trabajo, que sean apreciados por las actividades que
realizan y al no suceder esto los docentes se sienten frustrados y por consiguiente
presentan malestar docente.
212
PROFESION
MAESTRO DE
MAESTRO DE
PREESCOLAR
PRIMARIA
DESPERSONALIZACIÓN
BAJO
Count
% within DESPERSONALIZACIÓN
% within PROFESION
% of Total
MEDIO
Count
% within DESPERSONALIZACIÓN
% within PROFESION
% of Total
ALTO
Count
% within DESPERSONALIZACIÓN
% within PROFESION
% of Total
Total
Count
% within DESPERSONALIZACIÓN
% within PROFESION
% of Total
24
60,0%
75,0%
33,3%
5
22,7%
15,6%
6,9%
3
30,0%
9,4%
4,2%
32
44,4%
100,0%
44,4%
16
40,0%
40,0%
22,2%
17
77,3%
42,5%
23,6%
7
70,0%
17,5%
9,7%
40
55,6%
100,0%
55,6%
Total
40
100,0%
55,6%
55,6%
22
100,0%
30,6%
30,6%
10
100,0%
13,9%
13,9%
72
100,0%
100,0%
100,0%
Así mismo, se observo que los docentes de primaria son mas propensos a
esta situación que los docentes de preescolar lo cual también no indica que
conforme se va avanzando en los niveles educativos los docente pueden padecer
malestar docente por la situaciones que se van presentando tanto en lo personal,
como el entorno profesional.
64,7%
65,0%
62,5%
60,0%
55,6%
Percent
55,0%
53,8%
50,0%
46,2%
45,0%
44,4%
40,0%
37,5%
35,3%
35,0%
MAESTRO DE PREESCOLAR
MAESTRO DE PRIMARIA
PROFESION
213
FALTA DE
RECONOCIMIENTO
PROFESIONAL
ME AFECTA UN
POCO
ME AFECTA
MODERADAMENTE
ME AFECTA
BASTANTE
ME AFECTA
MUCHISIMO
Por último y lo más importante es que aproximadamente el 30% de los
encuestados se encuentran quemados sin embargo hay otro 30% de docentes
propensos a padecer malestar docente, también es importante resaltar que no
importan los años de servicio el malestar docente puede aparecer en cualquier
momento y no respeta ni edad, ni sexo.
Después de haber realizado la investigación y analizado la información acerca del
síndrome de Burnout o malestar docente, nos podemos dar cuenta que no
encontramos ante una situación relevante por lo que está implicando para los
docentes tanto de manera individual como social, presente en todos los países sin
excepción y en cualquier nivel educativo desde preescolar hasta universidad
(investigaciones). Es como el cáncer va invadiendo poco a poco y no respeta ni
sexo, ni edad, y cada día crece el número de profesionales afectados por este
síndrome.
Es un fenómeno difícil de entender ya que en cada país se puede presentar de
diferente manera mientras que algunos docentes la parte emocional es
fundamental, para otros lo es el reconocimiento profesional y realización personal,
pasando por la despersonalización, el estrés del rol etc.,
Como para que se siga investigando sobre la génesis, dinámica y abordaje del
problema, ya que no se debe olvidar que los docentes son los primeros
perjudicados, pero no los únicos, pues a través de ellos se ven afectados un gran
número de alumnos, el clima laboral del centro de enseñanza y, con bastante
asiduidad, la esfera familiar del docente. En definitiva, lo que está en juego es algo
más que la calidad de la enseñanza.
Por todo ello, siempre es importante educar a los docentes sobre e4ste tipo de
situaciones y que sean conscientes de que este tipo de situaciones siempre
estarán presentes en su entorno laboral y pueden verser de alguna forma
afectados por esta, esto en el mejor de los casos ya que puede que ya los
docentes presenten síntomas, o ya estén aquejados por esta situación.
Es una realidad que el número de docentes aquejados por esta situación está en
214
aumento, sin embargo, lo alarmante es que hay docentes que no están consientes
de la situación en que se encuentran y siguen laborando y no buscan ayuda
interna o externa para poder encontrar una solución.
Este tipo de estudios nos ayuda a poder entender el fenómeno pero sobre el poder
brindar una orientación para que los profesionales puedan ser atendidos, y sobre
todo encuentren el camino adecuado para un buen desempeño profesional.
En este sentido, últimamente en algunas Comunidades Autónomas se están
organizando jornadas y cursos de formación que tienen por objeto dar respuesta a
esta necesidad de información que se ha detectado en los docentes. Esto es
positivo pero obviamente no podemos limitarnos únicamente a esta fase
testimonial, se impone la necesidad, a nivel oficial, de elaborar programas
rigurosos de actuación tendentes a prevenir y paliar el problema.
Dichos planes, entendemos, deberían incidir tanto en el tratamiento sintomático
del malestar docente, el cual no puede descuidarse, como en la resolución de
muchos de los problemas que vienen afectando al profesorado y que no son otra
cosa que los auténticos factores que provocan dicho malestar.
BIBLIOGRAFIA
1. Acosta, E (1998). El malestar docente. Organización y Gestión Educativa,
2. 3-7.
2. Antúnez, S (1994). ¿Qué podemos hacer para mejorar la participación en
los equipos de profesoras y profesores?.Aula de innovación Educativa, 2829.49-52.
3. Buendía, L; Colás, P; Hernández, F (2001). Métodos de investigación en
psicopedagogía. España: McGraw-Hill.
4. Calvo, M (1998). Ser maestro hoy. Comunidad Educativa, 242. 33-35.
5. Chalmers, A (1994). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? (11ª ed). España:
Siglo XXI.
215
6. Cox, S y Heames, R (2000). Cómo enfrentar el malestar docente.
Estrategias e ideas prácticas para los tutores y sus alumnos. Barcelona,
España: Octaedro, Biblioteca Latinoamericana.
7. Díaz B, A (1997). Didáctica y currículo. México: Paidós.
8. Espasa (Ed). (1989). Diccionario Enciclopédico Espasa (vol 7). Madrid,
España: Espasa Calpe.
9. Esteve, J. M (1984). Profesores en conflicto: repercusiones de la práctica
profesional sobre la personalidad de los enseñantes. Madrid, España:
Narcea.
10. Esteve, J (1994). El malestar docente (3ª ed.). Barcelona, España: Paidós.
11. Esteve, J.M; Franco, S; Vera, J (1995). Los profesores ante el cambio
social. Barcelona, España: Antrhopos.
12. Esteve, José (1998). El estrés de los profesores: Propuestas de
intervención para su control, enVilla, Aurelio. Perspectivas y problemas de
la función docente,
(p. 292 -313), Narcea, S.A. de
Ediciones, Madrid,
España.
13. Fierro, A (1993,). El ciclo del malestar docente. Revista Iberoamericana de
Educación [En red]. 2. Disponible en:
http://www.campusoei.org/oeivirt/rie02a09.htm
14. Grasso, L (1993). La insatisfacción laboral del docente [En red]. Disponible
en:
http://www.ubp.edu.ar/investigacion/revistas/revista6/art2.html
15. Guerrero, E (2000). Una investigación con docentes universitarios sobre el
afrontamiento del estrés laboral y el síndrome del ―quemado‖. OEI- Revista
Iberoamericana de Educación [En red]. Disponible en: http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/054Ancizar.PDF
16. Gutiérrez, M (1989). Administrar para la calidad. México: Limusa
17. Jaramillo, C (2000). Tomar y dar la palabra. Cuadernos de Pedagogía, 296.
86-90.
18. Jiménez, J (2002). La reforma de la reforma. Cuadernos de pedagogía,
314. 46-57.
216
19. Kuhn, T (1995). La estructura de las revoluciones científicas. (17ª ed).
España: Fondo de Cultura Económica.
20. Laeng, M (1971). Vocabulario de Pedagogía. Barcelona, España: Herder.
21. Lorenzo, L (2001, 4 de abril). La salud emocional del profesorado y el
trabajo cooperativo. Tamadaba revista de los centros del profesorado de
Gran
Canaria
(en
red).
Disponible
en:
http://www.nti.educa.rcanaria.es/tamadaba/tama4/emocion.htm.
22. Lucas Marin, A (1981). Una aproximación sociológica al estudio de la
satisfacción en el trabajo en la província de Santander. En Revista de
Investigaciones Sociológicas, 13. 71-72
23. Manzano, R y Teixidó, M (2000). Les veus del professorat davant la
reforma. Lleida : Ediciones de la Universidad de Lérida.
24. Martínez, D (1997). Salud y trabajo docente. España: Kapelusz
25. Maslach, C; Jackson, S (1997). Manual del Inventario Burn out de Maslach.
Síndrome del “quemado” por estrés asistencial. España: TEA.
26. Morán O, P (1994). Instrumentación didáctica. México: Grijalbo
27. Núñez, A (2001). Estrés y profesores, ¿una pareja de hecho?.Revista
Padres y Maestros, 257. 19-22.
28. Núñez, T; Loscertales, F (1998). La definición del rol docente. Comunidad
Educativa, 242. 18-23.
29. Océano (Ed). (1999). Enciclopedia General de Educación. (vol. I). España:
Océano.
30. Pansza, M (1996). Fundamentación didáctica. México: Gernica
31. Parrilla, A; Daniela, H (1998). Creación y desarrollo de grupos de apoyo
entre profesores. Bilbao, España: Mensajero.
32. Planeta (Ed) (1988). Enciclopedia práctica de pedagogía (vol. II). Barcelona,
España: Planeta.
33. Recasens, M. (1998). Anàlisi dels factors que provoquen l‘estrès docent:
estratègies per superar-lo. Perspectiva Escolar, 225. 60-63.
217
34. Rodríguez, R; Luca de Tena, C (2001). Programa de disciplina en la
enseñanza secundaria obligatoria. ¿cómo puedo mejorar la gestión y el
control de mi aula?.Málaga, España: Aljibe
35. Rogers, C (1996). El proceso de convertirse en persona. Barcelona,
España: Paidós.
36. Schön, D (1992). La formación de profesionales reflexivos. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
37. Senn, S; Jebe, P; Gubiani, A (2002). El malestar docente en profesores
universitarios. [en red]. Disponible en:
http://biblioteca.bib.unrc.edu.ar/completos/corredor/CORREDEF/COMID/SENNSAND.HTM
38. Serrat, A (1994). La dinamización de los equipos docentes. Aula de
innovación Educativa, 28-29.53-57.
39. Smith E. (1999). Vocational Teacher Stress and Internal Characteristics.
Journal of Vocational and Technical Education. Volume 16, Number 1. [en
red]. Disponible en:
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVTE/v16n1/adams.html (consultado el 18
de enero del 2009)
40. Torsten (Ed). (1989). Enciclopedia internacional de la educación (vol. I).
España: Vicens- Vives y Ministerio de Educación y Ciencia.
41. Torsten (Ed) (1992). Enciclopedia internacional de la educación (vol. VIII).
España: Vicens- Vives y Ministerio de Educación y Ciencia.
42. Vera V, J (1994). La comunicación entre el profesorado de centro como
forma de mejorar la eficacia del trabajo en equipo. Aula de innovación
Educativa, 28-29.59-63.
43. Villar, L.M (1990). El profesor como profesional: formación y desarrollo
personal. Granada: Universidad de Granada.
44. Zubieta, J; Supinos, R (1992). Las satisfacciones e insatisfacciones de los
enseñantes. Madrid, España: Secretaria General Técnica centro de
publicaciones.
218
45. (2002) ―Al hilo de… enfermedades de los profesores‖. Revista ANPE. [En
red] Disponible en:http://www.anpe-asturias.com
219
EL SÍNDROME BURNOUT
Y SU RELACIÓN CON LA RUTINA LABORAL
García Zubillaga Diana Ixchel, Ramírez Guerrero Erick Salvador,
Castro Carbajal Victor Manuel, Trejo Álvarez Luisa Xichetl
CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES GUERRERO A.C
Resumen
La presente investigación tiene por objetivo mostrar la relación que hay entre la
rutina o monotonía laboral y la aparición del síndrome de Bournout en una muestra
conformada entre docentes, enfermeras, médicos y psicólogos. El síndrome de
Bornout o del trabajador quemado hace referencia a los efectos que produce el
estrés de la rutina laboral en los empleados de determinados oficios, es decir,
conlleva un grado de estrés y tensión elevado donde los trabajadores se ven
sometidos a condiciones de trabajo en exceso, o bien a actividades rutinarias,
aunque en algunos casos se refiere también a trabajos donde el contacto con el
público en general es frecuente y excesivo.
Los síntomas físicos del síndrome más comunes son: cansancio y fatiga,
resfriados, dolores de cabeza frecuentes y alteraciones gastrointestinales; por otro
lado, los síntomas psicológicos que se presentan son alteraciones del sueño,
irritabilidad, incapacidad de reprimir emociones, suspicacia, rigidez, negación y
actitudes deprimentes. Tales síntomas inician su aparición cuando el trabajador se
halla dentro de una rutina laboral y entonces comienza a ver insatisfechas las
expectativas de su vida profesional, pues comienza a sentirse sin motivaciones
para continuar sus labores, sin embargo también carece de poder para cambiar la
situación en la que se encuentra, por lo que debe continuar con su trabajo aún con
la carga de estrés y tensión que esto conlleva.
Existen factores que hacen más propensos a los trabajadores de padecer éste
síndrome, entre ellos se encuentran los factores físicos del ambiente laboral, por
ejemplo, el ruido, la temperatura y hasta los elementos de toxicidad de los
materiales con los que trabaja; dentro de los factores psicológicos se encuentra el
aumento de los niveles de tensión del trabajador, la ansiedad y estrés que maneja
dentro del horario de sus actividades rutinarias; por último los factores sociales
que se podrían presentar cuando el trabajador ha establecido desfavorables
relaciones de trabajo con sus jefes y/o compañeros de trabajo, así mismo cuando
se presenta una insatisfacción en cuanto al rol asignado dentro de su área laboral
ya que el trabajador se siente insatisfecho con la delimitación de sus actividades;
otra posible causa se presenta cuando al trabajador le es difícil adecuarse a las
nuevas tecnologías implementadas en el área laboral para facilitar el trabajo, por
ejemplo novedosos programas computacionales o la utilización de maquinaria.
220
Desarrollo
El burnout es un síndrome clínico descrito en 1974 por Freudemberg, psiquiatra
que trabajaba en una clínica para toxicómanos de Nueva York, donde observó que
al año de trabajo, la mayoría de los voluntarios sufría una progresiva pérdida de
energía, síntomas de ansiedad y depresión, desmotivación en el trabajo y
agresividad con los pacientes.45
Éste síndrome se compone de tres dimensiones:
a) Agotamiento o cansancio
emocional, que puede entenderse como una fatiga tanto física como psíquica, así
como una sensación descrita como no poder dar más de sí mismo a los demás; b)
Despersonalización como un desarrollo de sentimientos, actitudes y respuestas
negativas, distantes y frías hacia otras personas, en especial hacia quienes se ven
beneficiados del propio trabajo y; c) Baja realización personal o de logro que se
caracteriza por una dolorosa desilusión para darle sentido a la propia vida y hacia
los logros personales con sentimientos de fracaso y baja autoestima. 46
Savio (2008) define el síndrome de burnout como una respuesta de estrés laboral
crónico propio de aquellas profesiones donde el servicio que se brinda requiere de
un contacto estrecho y directo con quien recibe el servicio. El empleado, que llega
con una fuerte vocación de servicio y una marcada motivación por ayudar a los
demás inicia su trayectoria con expectativas de trascendencia. Sin embargo, la
discrepancia entre las expectativas y los ideales con los que inicio, así como con
las características de su realidad cotidiana del trabajo inciden en la aparición de
éste síndrome.47
Desde la perspectiva psicosocial el burnout se enfoca en un proceso en que
participan tanto las características del entorno laboral como las características
45
Feijoo, Pilar P. Atención integral al desarrollo de la persona.
Ortega, Cristina R y López, Francisca R (2003). El burnout o síndrome de estar quemado en los
profesionales sanitarios: revisión y perspectivas. Almeria, España.
46
3
Savio, Silvana A. (2008). El síndrome de burn out: un proceso de estrés laboral crónico. Palermo
221
individuales de cada trabajador. Puede basarse en las teorías sociocognitivas del
yo, donde se toma en cuenta la desilusión y desesperanza por no poder cumplir
con las expectativas existentes dentro del área laboral.48
Para Gil-Monte y Peiró (1999) existen tres modelos psicosociales que sirven de
referencia para estudiar el síndrome de burnout, tales modelos son:
- Teoría sociocognitiva del yo: Se caracteriza por otorgar a las variables del
self (autoeficacia, autoconfianza, autoconcepto) un papel central para
explicar el desarrollo del problema. Consideran que las cogniciones de los
individuos influyen en lo que éstos perciben y hacen; estas cogniciones se
ven modificadas por los efectos de sus acciones y por acumulación de las
consecuencias observadas en los demás y la creencia o grado de
seguridad por parte de un sujeto en sus propias capacidades que
determinará el empeño que el sujeto pondrá para conseguir sus objetivos y
la facilidad o dificultad en conseguirlos. También determinará ciertas
reacciones emocionales, como la depresión o estrés, que acompañan la
acción. Según Harrinson (1983) la competencia y la eficacia percibida son
variables clave en el desarrollo de este proceso. La mayoría de los
individuos que empiezan a trabajar en profesiones de servicios está
altamente motivada para ayudar a los demás y tiene un sentimiento elevado
de altruismo. A esta motivación le pueden surgir factores barrera (como
sobrecarga laboral, conflictos interpersonales, ausencia de recursos,
disfunciones de rol) que dificultan la consecución de los objetivos,
disminuyen los sentimientos de autoeficacia y terminan originando el
síndrome de burnout.
-
Teoría del intercambio social. Proponen que el síndrome de quemarse tiene
su etiología en las percepciones de falta de equidad o falta de ganancia que
desarrollan los individuos como resultado del proceso de comparación
social cuando establecen relaciones
48
interpersonales. Los profesionales
TONON, G. (2003) Calidad de vida y desgaste profesional: una mirada al síndrome delburnout.
Buenos Aires, Argentina.
222
asistenciales establecen relaciones de intercambio (ayuda, aprecio,
gratitud, reconocimiento) con los receptores de su trabajo, compañeros y la
organización cuando de manera continuada perciben que aportan más de lo
que reciben a cambio de su implicación personal y de su esfuerzo. Sin
resolver y adaptarse a esta situación desarrollan sentimientos de quemarse
por el trabajo.
- Teoría organizacional. Incluyen como antecedentes del síndrome, las
disfunciones del rol, la falta de salud organizacional, la estructura y el clima
organizacional. Los estresores del contexto de organización y las
estrategias empleadas ante la experiencia de quemarse son claves para
este modelo teórico.49
En la aparición del síndrome de burnout inciden variables del entorno social, del
entorno laboral y las variables de personalidad de la persona afectada. Los
estudios de las variables sociales que pueden tener incidencia en la aparición del
burnout se han centrado, hasta el momento, en las variables demográficas de
edad, sexo, estado civil, entre otras. Las que consideran el contexto sociocultural
son aún incipientes. Los estudios acerca de las variables laborales e individuales
son mucho más amplios y si bien es una tarea imposible determinar todas las
circunstancias que pueden llegar a intervenir en la aparición del síndrome, se ha
llegado a identificar una serie de características que desencadenan y facilitan el
desarrollo del mismo, sin embargo, consideramos que es la rutina o monotonía
laboral uno de los principales factores para la aparición de los síntomas. Desde la
perspectiva transaccional el burnout se estudia como un proceso de interacción
por el cual el sujeto, con sus variables personales cumpliendo un papel mediador,
busca adaptarse a las condiciones laborales. Esto supone, en primer lugar, que la
persona se represente la situación en base a sus valores, metas y prioridades y
realice una evaluación de los riesgos que puedan estar implicados. Luego, de
acuerdo a su estilo de afrontamiento, la persona accionará sobre el entorno
49
Gil-Monte, P. R. y Peiró, J. (1999). Perspectivas teóricas y modelos interpretativos para el estudio
del síndrome de quemarse por el trabajo. Anales de Psicología, 2, 261-268.
223
(focalización sobre el problema) o intentará reacomodar su percepción
(focalización sobre la emoción). 50
Por su parte Gil Monte define a los desencadenantes del burnout como aquellos
estresores del ambiente laboral que se perciben como crónicos, e identifica cuatro
tipos de desencadenantes del síndrome:
a) Variables organizacionales: son todas aquellas variables relacionadas con el
ambiente físico del lugar de trabajo y con los contenidos específicos de cada
puesto. Son de considerar el nivel de ruidos, las condiciones de higiene,
temperatura, oportunidad de utilizar las capacidades que el trabajador posee,
cantidad de tareas asignadas, etc.
b) Variables por desempeño de rol, relaciones interpersonales y desarrollo de la
carrera:
aquí
se
incluye
la
jerarquía
del
puesto,
la
ambigüedad
de
responsabilidades y tareas, las relaciones con superiores, subordinados y
personas a quienes se brinda el servicio, y la seguridad que se siente respecto de
la continuidad en el trabajo. El rol se puede definir como demandas y expectativas
que pesan sobre la persona que ocupa un determinado puesto. En este caso, el
estrés del rol estaría dado por la ambigüedad del rol y por el conflicto del rol,
cuando se presentan demandas contradictorias.
c) Variables dadas por las nuevas tecnologías y demás aspectos de la
organización: la nueva tecnología puede resultar tanto un facilitador del trabajo
como una fuente de estrés en el caso de que el trabajador sienta que la nueva
tecnología requiere aptitudes que superan sus habilidades. Asimismo, el
reemplazo de cierto contacto directo con pares y superiores por la comunicación a
través de computadoras puede generar una sensación de aislamiento. Otros
aspectos de la organización que pueden ser fuente de estrés laboral es la
jerarquía, la falta de participación en la toma de decisiones, la falta de apoyo por
parte de la supervisión y la falta de autonomía.
50
Lazarus R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, Appraissal and Coping, New York: Springer.
224
d) Variables personales: están relacionadas con las características del contexto
extraorganizacional del trabajador, el ambiente familiar, otras relaciones sociales,
etc.51
Para su evaluación existen diversos instrumentos que hacen posible la medición
del síndrome de burnout. Sin embargo tomaremos solo en cuenta la prueba de
Maslach Burnout Inventory, que es la escala que ha demostrado mayor validez y
fiabilidad (entre un 0,75 y 0,90). Está formada por 22 ítems en forma de
afirmaciones sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo y
hacia los clientes. Valora las tres dimensiones propuestas por las autoras del
constructo: agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal
en el trabajo.52
Dentro de las medidas de prevención y control del burnout de manera asistencial
se pueden enumerar cuatro objetivos primordiales para llevar a cabo una
intervención; para Cherniss estos cuatro objetivos son:
1. Reducir o eliminar las demandas laborales
2. Cambiar las metas, preferencias y expectativas personales
3. Incrementar los recursos de la persona ante las demandas
4. Proveer estrategias acordes a las características del burnout53
Así mismo se consideran dos estrategias principales que bien podrían utilizarse en
la prevención del burnout; estas estrategias son:
Estrategias orientadas a nivel individual: Respecto a las variables individuales que
se deben fomentar para la reducción del síndrome de estar quemado, se debe
51
Gil Monte, P y Peiro, J. (1997). Desgaste psíquico en el trabajo: el síndrome de quemarse.
Madrid,España. Editorial Síntesis.
52
Maslach, C. y Jackson, S. (1986). Maslasch Burnout Inventory Manual. Palo Alto California.
Consulting Psychology Press.
53
Cherniss, C. (1980). Staff burnout.Job stress in the human services.Londres: Sage Publications.
225
tener en cuenta que las consecuencias que conlleva esta situación se han dividido
clásicamente en tres tipos de aspectos: físicos, emocionales y conductuales.
Debido a esto, las intervenciones se han dirigido a éstas de manera global.
Estrategias orientadas a nivel organizacional: Una gran parte de los elementos
organizacionales pueden ser evaluados por los sujetos como estresores, por ello
las intervenciones se dirigen a ellos mismos.54
Por otro lado, poco se sabe de los efectos que tiene la rutina laboral sobre salud
mental de los trabajadores, lo que genera desconocimiento para quienes su labor
consiste en el trato cotidiano con otras personas.
La rutina laboral tiene su origen cuando los trabajos del día a día se repiten una y
otra vez, por lo tanto los desafíos a los que cada trabajador se enfrenta van
disminuyendo, lo que devalúa el plus de creatividad con que el trabajador cuenta
y entonces inicia un desvanecimiento de la motivación frente a su trabajo, pues ya
sus opiniones no son tomadas en cuenta.
La rutina laboral no sólo afecta a los trabajadores de los puestos de menor ó
inferior rango dentro del área donde laboran, sino que también puede causar
estragos en los puestos más altos; cuando el jefe de alto mando debe de
permanecer sólo en un sillón, y entonces éste se convierte en una barrera que no
le permite ser parte activa de las actividades que se llevan a cabo dentro de su
trabajo, por lo que su motivación y energías se ven delimitadas hasta cierto punto,
así como su labor creativa dentro de su área de trabajo.
Lo anterior sucede sobre todo en aquellos trabajadores que dedicaron mucho
tiempo a su formación profesional para poder algún día aspirar al puesto que hoy
en día han obtenido, sin embargo la escalada ha logrado condenarlos a resolver
las problemáticas dentro de su trabajo generando un agotamiento tanto físico
54
Ortega, Cristina R y López, Francisca R (2003). El burnout o síndrome de estar quemado en
losprofesionales sanitarios: revisión y perspectivas. Almeria, España.
226
como mental que les impide pensar en iniciativas de reforma que podrían resultar
útiles al emprender su nueva labor.
METODOLOGÍA
Muestra:
Nuestra muestra se compone de un total de 75 profesionistas que fueron
seleccionados al azar, conformada por 40 mujeres y 35 hombres. En el rango de
edades que van de los 20 a los 30 años tenemos un total de 15 mujeres y 10
hombres; de entre 31 y 40 años hay 7 mujeres y 5 hombres; de las edades entre
41 y 50 años tenemos a 9 mujeres y 11 hombres; en las edades que van de los 51
años a los 60 años se encuentran 7 mujeres y 9 hombres; por ultimo en un rango
de edad de entre 61 años y 70 años tenemos 2 mujeres y 1 hombres. Tomamos
en cuenta cuatro profesiones que son: enfermería, docencia, psicólogos y
médicos. De la muestra realizada obtuvimos 22 enfermeras y 1 enfermero; 8
mujeres y 16 hombres dedicados a la docencia; en cuanto a psicólogos tenemos a
2 hombres y 3 mujeres en ésta profesión; y por último tenemos dentro del área de
médicos a 7 mujeres y 16 hombres. Otro dato que tomamos en cuenta fue la
antigüedad laboral de los profesionales; en un rango de 0 a 10 años tenemos a 24
mujeres y 14 hombres; de 11 a 20 años tenemos a 7 mujeres y 8 hombres; dentro
de los 21 a 30 años hay 5 mujeres y 11 hombres; y dentro de los 31 a los 40 años
tenemos a 4 mujeres y 2 hombres. Por último tomamos en cuenta el estado civil
de los profesionales donde obtuvimos los siguientes datos: tenemos a 15 mujeres
y 8 hombres solteros, 21 mujeres y 25 hombres casados, 2 hombres viviendo en
unión libre, 1 mujer viuda y por ultimo 3 mujeres divorciadas.
Estudio: cuantitativo y transversal.
Los datos fueron sometidos a un análisis estadístico comparativo (análisis de
frecuencias).
Instrumento
227
El instrumento de investigación se compone de dos partes, la primera contiene los
siguientes datos: nombre del puesto, edad, sexo, estado civil, antigüedad laboral y
la descripción de las actividades que realizan por día, por semana, por mes y
ocasionalmente, así como el tiempo que dedican a cada una de sus actividades
estrictamente laborales. En la segunda parte incluimos el Maslach Burnout
Inventory (MBI) que se compone de 22 ítems, cada ítem es una afirmación que
tiene las siguientes posibles respuestas: nunca (0), alguna vez al año ó menos (1),
una vez al mes ó menos (2), algunas veces al mes (3), una vez a la semana (4),
varias veces a la semana (5) y diariamente (6). Cada ítem vale según el número
de la respuesta elegida. El instrumento se dividen en tres esferas: Agotamiento
emocional (AE), Realización personal (RP) y Despersonalización (D). El
agotamiento emocional (AE) se refiere al cansancio y la fatiga que puede
manifestarse física y psíquicamente. Es la sensación de no poder dar más de sí
mismo a los demás. Por otro lado, la realización personal (RP) se mide a la
inversa, es decir, determinando el bajo nivel de la misma que surge cuando se
verifica que las demandas que se hacen, exceden las capacidades para
atenderlas de forma competente. Supone respuestas negativas hacia uno mismo y
hacia su trabajo. Se caracteriza por una desilusión y fracaso en dar sentido
personal al trabajo, experimentando sentimientos de fracaso, insatisfacción, entro
otros. En cuanto a la despersonalización (D) se mide el desarrollo de sentimientos,
actitudes y respuestas negativas, distantes, frías hacia las personas. Los ítems
que miden el Agotamiento emocional (AE) son: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 y 20; los
ítems que forman la esfera de la Realización personal (RP) son: 4, 7, 9, 12, 17, 18,
19 y 21; por último los ítems que conforman la esfera de la Despersonalización (D)
son: 5, 10, 11, 15, y 22. Para medir el agotamiento emocional (AE) se utiliza la
siguiente escala: la ausencia de burnout se representa con una puntuación de 18
ó menos; quienes están propensos a tener burnout obtienen una puntuación de
entre 19 y 26, y aquellos que se encuentran dentro del síndrome burnout tienen
una puntuación de 27 a 54. La esfera de despersonalización (D) se mide con la
siguiente escala: la ausencia de burnout se encuentra entre una puntuación de 6 ó
menos, aquellos que estén propensos deberán tener entre 7 y 9 puntos y aquellos
228
que presenten síndrome de burnout deberán tener una puntuación entre 10 y 60.
Para medir la realización personal la escala se encuentra a la inversa, pues
mientras más alta sea la puntuación menor es la posibilidad de presentar el
síndrome burnout; la ausencia de éste está dentro de una puntuación de 40 a 48,
aquellos que estén propensos deberán tener una puntuación entre 34 y 39 y por
último, aquellos que tengan el síndrome de burnout deben tener una puntuación
de 0 a 33.55
RESULTADOS
Al comparar las variables de la rutina ó monotonía laboral con la aparición del
síndrome de burnout encontramos que de la muestra total los profesionales
realizan en promedio 2.7 actividades diarias las cuales representan en tiempo 6
horas 37 minutos de una jornada laboral. (Tabla 1)
Cuando se realiza el estudio comparativo según las actividades, los profesionales
presentan mayor agotamiento emocional en tanto que tienen actividades diarias,
semanales y mensuales (13.8), mientras que en la esfera de realización personal
existe mayor vulnerabilidad para los profesionales que dedican mayor tiempo de
su jornada laboral a realizar actividades diarias, pero también dentro de ésta área
entran las personas que realizan actividades tanto diarias, semanales y mensuales
(36.9) así como actividades diarias, mensuales y ocasionales (38). Al igual en la
esfera de despersonalización son los profesionistas que realizan actividades
diarias (2.8) los que también presentan la puntuación más alta, aunque ésta no se
considera significativa de la presencia del síndrome de burnout. (Tabla 2)
55
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory: Manual (3rd ed.).
Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
229
ACTIVIDADES
MEDIA
DIARIAS
2.7
SEMANALES
1.5
MENSUALES
0.7
OCASIONALES
1.2
Tabla 1
ACTIVIDADES
MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR
AE
D
RP
Diarias
Semanales
Diarias, semanales y mensuales
Diarias, mensuales y ocasionales
Diarias
Semanales
Diarias, semanales y mensuales
Diarias, mensuales y ocasionales
Diarias
Semanales
Diarias, semanales y mensuales
Diarias, mensuales y ocasionales
6,4
1
13,8
10,4
2,8
1
1,9
1,8
34,4
40
36,9
38
7,22
6,93749962
7,09455796
3,23
3,01961026
3,31890023
10,7
10,507304
9,376652
Tabla 2
La tabla 3 está dividida por profesiones en relación a las tres esferas que mide el
instrumento y muestra que las profesiones de enfermería (36.65), medicina (38.78)
y psicología (39.4) presentan menor realización personal; de esas tres
profesiones, es enfermería quien tiene una mayor puntuación (12.56) en
agotamiento emocional sin ser está considerada propensa para la aparición del
síndrome.
230
AE
D
RP
PROFESIÒN
N
MEDIA
ENFERMERIA
DOCENCIA
MEDICINA
PSICOLOGIA
ENFERMERIA
DOCENCIA
MEDICINA
PSICOLOGIA
ENFERMERIA
DOCENCIA
MEDICINA
PSICOLOGIA
23
24
23
5
23
24
23
5
23
24
23
5
12.56
8.46
11.43
7.2
1.52
2.75
2.09
1.4
36.65
42.33
38.78
39.4
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
8.85
3.82
6.82
3.27
3.19
8.45
2.97
2.07
11.83
3.37
10.38
6.50
Tabla 3 AE= Agotamiento emocional; D= Despersonalización RP= Realización personal
En cuanto a la variable de la edad de los profesionales, son más propensos a una
baja realización personal y despersonalización los profesionistas de 60 a 69 años
(23; 7.25). Además, los profesionales menores 30 años tienen una puntuación por
debajo de la media en cuanto a su realización personal (35.95; 37.82) por lo que
podrían presentar algunos de los síntomas del síndrome, así como se muestra en
la tabla 4.
EDAD
N
MEDIA
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
AE
D
20-29
23
13
6.80
30-39
12
9.91
6.87
40-49
18
9
6.69
50-59
18
10.3
6.84
60-69
4
6
7.13
20-29
23
1.52
2.97
30-39
12
3.41
3.07
40-49
18
1.11
2.91
50-59
18
1.72
3.00
60-69
4
7.25
3.33
231
RP
20-29
23
37,82
10.38
30-39
12
35,91
10.44
40-49
18
42,38
10.14
50-59
18
44
10.36
60-69
4
23
10.63
Tabla 4 AE= Agotamiento emocional; D= Despersonalización RP= Realización personal
Cuando es el género el que se toma como variable comparativa, el género
masculino se encuentra propenso a padecer los síntomas del síndrome burnout en
relación a una posible baja realización personal (37.85), aunque son los hombres
quienes también tienen puntuaciones altas en agotamiento emocional (11.62) y
despersonalización (2.1) en relación a las mujeres, aunque estas cifras están por
debajo de la presencia del síndrome, como aparece en la tabla 5.
AE
D
RP
DESVIACIÓN
GÉNERO
N
MEDIA
MASCULINO
40
11.62
6.71
FEMENINO
35
9.31
6.74
MASCULINO
40
2.1
3.04
FEMENINO
35
2.05
2.94
MASCULINO
40
37.85
10.30
FEMENINO
35
40.97
10.22
ESTÁNDAR
Tabla 5 AE= Agotamiento emocional; D= Despersonalización RP= Realización personal
En la tabla 6 se describen las puntuaciones de los profesionistas en comparación
a su estado civil; los solteros presentan una disminución en la realización personal
(38.86), lo cual, los hace vulnerables a desarrollar el síndrome, además, tienen la
media más alta en agotamiento emocional (12.30), sin que esto indique presencia
del síndrome aun.
232
AE
D
RP
ESTADO CIVIL
N
MEDIA
SOLTERO
CASADO
UNION LIBRE
VIUDO
DIVORCIADO
SOLTERO
CASADO
UNION LIBRE
VIUDO
DIVORCIADO
SOLTERO
CASADO
UNION LIBRE
VIUDO
DIVORCIADO
23
46
2
1
3
23
46
2
1
3
23
46
2
1
3
12.30
9.93
9.5
7
8.33
1.69
2.43
-----4
0.33
38.86
40.06
36
12
42.33
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
6.80
6.69
7.49
----7.68
2.67
2.91
---------------10.38
10.14
10.89
-----11.14
Tabla 6 AE= Agotamiento emocional; D= Despersonalización RP= Realización personal
Los profesionales que presentan una antigüedad laboral menor a 20 años (37.87;
38.57) obtuvieron una puntuación mínima por debajo de la media en la realización
personal, sin embargo los profesionistas con menos de 10 años (37.87) de
antigüedad laboral también tienen una puntuación mínima por debajo de la media
en agotamiento emocional, siendo los profesionistas con mayor antigüedad laboral
(47.83) quienes son menos vulnerables para la presencia del síndrome. (Tabla 7)
ANTIGÜEDAD
MEDIA
0 – 10
39
11.97
6.80
11 – 20
14
9.07
6.69
21 – 30
16
8.35
6.76
31 – 40
6
10.66
6.54
0 – 10
39
2.12
2.97
11 – 20
14
1.78
2.92
21 – 30
16
2.43
3.02
31 – 40
6
1.5
3.67
0 – 10
39
37.87
10.31
11 – 20
14
38.57
10.18
21 – 30
16
40.62
10.32
31 – 40
6
47.83
10.30
LABORAL
AE
D
RP
DESVIACIÓN
N
ESTÁNDAR
Tabla 7 AE= Agotamiento emocional; D= Despersonalización RP= Realización personal
233
CONCLUSIONES
La rutina laboral es un factor que influye o crea las condiciones para que aparezca
el síndrome de Burnout entre los profesionales como médicos, psicólogos,
enfermeras/os y docentes; es pertinente aquí señalar, que no son las horas las
que se relacionan con la aparición de los síntomas sino las actividades diarias y
rutinarias junto con el tiempo que el profesionista le dedica a cada una de ellas.
Sin embargo, aquellos profesionistas que realizan en su jornada laboral tanto
actividades diarias como otras diversas son menos propensos a presentar el
síndrome. Finalmente cuando el profesional satura su agenda laboral realizando
actividades diarias, semanales, mensuales y ocasionales tiende a desarrollar una
baja realización personal.
Existen otras variables que fueron tomadas en la investigación de las cuales han
resultado relaciones significativas, entre ellas; la profesión, ya que son los médicos
y las enfermeras, que aparecen como la profesión más vulnerable a padecer el
síndrome. La edad de los profesionales muestra que a mayor edad mayor
despersonalización se manifiesta, pero a mayor antigüedad laboral mayor
realización personal y viceversa. El género masculino es más vulnerable a
presentar el síndrome, esta vulnerabilidad se incrementa en la condición de
soltero.
En relación a la rutina laboral, más del 75% de los profesionales dedican su
jornada laboral a la realización de actividades diarias, esto debido en gran parte a
la cultura organizacional laboral que existe en México, sin embargo, es importante
la implementación de estrategias a nivel de relaciones personales, apoyo social en
el trabajo, rediseñar la realización de tareas, redefinir los roles con claridad,
mejorar las redes de comunicación, aumentar la participación en la toma de
decisiones, buscar iniciativa en los trabajadores y la rotación de personal como
alternativa para disminuir la presencia o vulnerabilidad de la aparición del
síndrome de Burnout.
234
REFERENCIAS
Cherniss, C. (1980). Staff burnout.Job stress in the human services.Londres: Sage
Publications.
Feijoo, Pilar P. Atención integral al desarrollo de la persona.
Gil Monte, P y Peiro, J. (1997). Desgaste psíquico en el trabajo: el síndrome de
quemarse. Madrid, España. Editorial Síntesis.
Gil-Monte, P. R. y Peiró, J. (1999). Perspectivas teóricas y modelos interpretativos
para el estudio del síndrome de quemarse por el trabajo. Anales de
Psicología, 2, 261-268.
Lazarus R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, Appraissal and Coping, New York:
Springer.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory:
Manual (3rd ed.). Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C. y Jackson, S. (1986). Maslasch Burnout Inventory Manual. Palo Alto
California. Consulting Psychology Press.
Ortega, Cristina R y López, Francisca R (2003). El burnout o síndrome de estar
quemado en los profesionales sanitarios: revisión y perspectivas. Almeria,
España.
Savio, Silvana A. (2008). El síndrome de burn out: un proceso de estrés laboral
crónico. Palermo
Tonon, G. (2003) Calidad de vida y desgaste profesional: una mirada al síndrome
del burnout. Buenos Aires, Argentina.
235
LA IMPUNIDAD COMO ELEMENTO ESENCIAL
DENTRO DEL CONTEXTO DEL MENOR INFRACTOR.
Salvador Garibay Rivas
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
“El buen juez por su casa empieza”
Proverbio popular
I.- COMPLEJIDAD DEL DELITO
El delito es un fenómeno multivariable que converge en un complejo sistema de
elementos interrelacionados que se influyen mutuamente, entre las variables que
afectan de manera importante en la incidencia de delitos se encuentran entre
otros:
Elementos de la Delincuencia
1) DEFICIENCIAS EN
EL SISTEMA DE
IMPARTICIÓN DE
JUSTICIA.
2) ALTOS NIVELES DE
CORRUPCIÓN
3)FUERTE
INCREMENTO
DE LA EXPLOSIÓN
DEMOGRÁFICA
4) AMBICIÓN
DESMEDIDA
5)UN SISTEMA
ECONÓMICO BASADO
EN LA ECONOMÍA DE
MERCADO
EL FENÓMENO DE
LA
DELINCUENCIA
6)LA PROPIA
PERSONALIDAD
DEL DELINCUENTE
(INMORALIDAD)
7) INCREMENTO
DE LA
POBREZA
236
8) UNA IMPORTANTE Y
SIGNIFICATIVA
DISFUNCIONALIDAD
DEL SISTEMA
PENITENCIARIO
9) DECREMENTO
DEL PODER
ADQUISITIVO
Y
AUMENTO DE LAS
TENTACIONES
10) DESCOMPOSICIÓN
EN EL HOGAR Y DEL
TEJIDO
SOCIAL
11) ALTOS NIVELES DE
IMPUNIDAD
Todos estos elementos conforman un sistema complejo, en donde además cada
uno comprende otra serie de elementos igualmente importantes que inciden en el
fenómeno de la delincuencia.
1) DEFICIENCIAS EN EL SISTEMA DE IMPARTICIÓN DE JUSTICIA.
Uno de los elementos importantes que afecta al fenómeno delictivo es el del
deficiente funcionamiento del sistema judicial que opera en nuestro país, México, y
que ha contribuido a que dicho fenómeno en vez de estar siendo atacado y
controlado se ha venido incrementando de una manera exponencial, el cual
implica: Importantes deficiencias en el sistema de impartición de justicia tales
como falta de actualización en los códigos civiles y penales, una muy deficiente
aplicación de los mismos por insuficiencia de personal, o
por personal poco
capacitado, porcorrupción, por las fuertes presiones de grupos de poder, por la
complejidad y el alto costo que representan los tràmites de procesos judiciales.
Dentro de algunas de las conclusiones a las que se llegaron en
la quinta
asamblea de la Asociación Mexicana de Impartidores de Justicia (AMIJ) se
encuentran las siguientes: “La mayoría de los ciudadanos tiene una perspectiva
negativa de la impartición de justicia, no hay confianza en la actuación de los
órganos jurisdiccionales, ni certeza de cuáles son las funciones de los tribunales”,
reconocieron los participantes.
Por su parte el Secretario de Gobernación Francisco Blake Mora en este mismo
escenario manifestó: “desafortunadamente, para muchos mexicanos la justicia es
una realidad distante y ajena”, mientras que el Director del Instituto de
Investigaciones Jurídicas (IIJ) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), Héctor Fix Fierro explicó que, “en general, los ciudadanos no acuden a
los tribunales por diversas razones, que van desde la desconfianza, mala imagen
de los tribunales, hasta el mal trato que reciben las personas cuando tienen
problemas con la justicia”. Así mismo el Ministro de la Suprema Corte de Justicia
José Ramón Cossío aceptó retrasos en el trabajo judicial, pero reviró: “Los
problemas son tan graves y complejos en México que es desafortunado suponer
237
que todos pasan por la Judicatura, debemos dejar de lanzarnos culpas como si los
temas fueran exclusiva responsabilidad de otros”. 56
Por otro lado en una conferencia Guillermo Zepeda sostuvo que dentro de algunas
deficiencias que actualmente se encuentran en nuestro sistema de impartición de
justicia están: “Concentración exorbitada de atribuciones en el ministerio público y
opciones de contrapesos no desarrolladas, monopolio de la acción penal,
insuficiencia e ineficacia de los controles, numerosas y sistemáticas violaciones de
Derechos Humanos y corrupción‖57
2) ALTOS NIVELES DE CORRUPCIÓN.
Para
Vargas y Rivera “los elementos de la corrupción considerada como un
fenómeno son la discrecionalidad en la asignación de recursos públicos, la
concentración monopólica de las decisiones gubernamentales y la falta de un
sistema de rendición de cuentas‖. Además señalan que en “El primer informe de la
organización Transparencia Internacional dió a México una calificación de 3.3 por
las actividades de corrupción que se desarrollaban en él y lo ubicó en el lugar 60
de 90 países.
En la evaluación de este año, la calificación en el Índice de
Percepción de la Corrupción (IPC) mejoró a 3.7, lo que sitúa a México en el lugar
número 51, (el año pasado ocupó el 59), en orden decreciente en este rubro entre
91 países evaluados.‖58
La agencia de noticias EFE informó que el costo de la corrupción en el 2000
representó el 9,5 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB) nacional. El nuevo
ministerio de la Contraloría, Francisco Barrio, aseguró que ese año la corrupción
―facturó‖ unos 52,000 millones de dólares, el 9,5 por ciento de los 550.000
millones de dólares.
56
Fuente: Periódico la Jornada. 12 de noviembre 2010
Guillermo Zepeda, Guadalajara, Jal., 16 de agosto de 2010 Conferencia: ¿La implementación del
nuevo modelo procesal acusatorio puede mejorar la situación de la justicia penal en nuestro país?
en Casa de la Cultura Jurídica de la SCJN ―Mariano Azuela Rivera‖ Instituto Tecnológico y de
Estudios superiores de Occidente
58
José Gpe. Vargas Hernández, M.B.A.; Ph.D. M.A. Ramiro Rivera Revista Probidad
Edición Diecisiete,diciembre/2001-enero/2002
57
238
3) FUERTE INCREMENTO DE LA EXPLOSIÓN DEMOGRÁFICA:
La enorme migración del campo a las ciudades producto de la industrialización y
de la economía de mercado globalizada, en donde el campo cada vez tiene menos
respuestas a las necesidades de sus población, ha añadido una problemática
muy presente pero pocas veces considerada dentro de los análisis acerca de la
delincuencia. La excesiva concentración de personas en cada vez más reducidos
espacios ha contribuido para que en primer lugar los gobiernos y en segundo los
recursos, los bienes y servicios que brinda el estado sean siempre insuficientes y
cada vez menos las capacidades de responder a las exigencias del incontenible
crecimiento de las zonas urbanas y periféricas.
Lo que lleva consigo enormes desigualdades y diferencias en la prestación de los
servicios, formando extensos núcleos de puntos críticos como cinturones de
miseria, en donde no sólo se agolpa la pobreza y la marginación sino las bandas,
las masas de frustrados e insatisfechos que poco a poco van cayendo en el
desánimo y la desesperación.
4) LA AMBICIÓN DESMEDIDA.
Aún cuando este punto puede ser considerado como parte de un elemento
particular de los individuos, que de hecho así lo es, pero también forma parte en
la actualidad de nuestra cultura, en donde gracias a la economía de mercado y a
su leal y funcional guardiana la mercadotecnia, ha generado en mucha gente un
deseo y una ambición desmedidos, con la ilusión de que cada día se puede
obtener más con menos, con la mentira creada y difundida de manera explícita o
encubierta que la mayor felicidad y bienestar se encuentra en el consumo; y si
éste está respaldado por las marcas y los estilos de moda pues mejor, incluso sin
tener los medios y sin la necesidad de
hacer los esfuerzos suficientes para
conseguir aquello que se desea, y ésta ―ayudada‖ por los créditos rapaces y las
aparentes oportunidades desmedidas, pero muy particularmente por las tarjetas
de crédito, basta como ejemplo el comercial que dice ― el que nada debe nada
tiene‖.
239
5) UN SISTEMA ECONÓMICO BASADO EN LA ECONOMÍA DE MERCADO.
El Ideal del Neoliberalismo se refiere a dejar en libertad a las fuerzas económicas
para que éstas se organicen a sí mismas, en un orden natural: es el principio del
laissez faire. El supuesto es que hágase lo que se haga, al final las leyes naturales
harán justicia. Una vez acumulada la suficiente riqueza esta empezará a
desparramarse hacia los sectores más bajos de la sociedad.
Castellanos (1999)59: en el contexto educativo señala lo siguiente:
―La política neoliberal se reduce al factor de relación entre costo beneficio… el
neoliberalismo no vincula inversión educativa y progreso social” en este mismo
contexto Castellanos cita a Uldrich Beck, quien menciona que la nueva fórmula
de la riqueza es: “capitalismo sin trabajo, más capitalismo sin impuestos” y
continúa “mientras que las multinacionales logran eludir el fisco de los Estados
Nacionales a través de políticas
de expansión coyuntural, bajos salarios,
elaboración de productos por partes de tal forma que el ensamblado se realiza
donde los impuestos son menores; las pequeñas y medianas empresas, que son
las que generan mayores puestos de trabajo para el propio Estado Nacional se
ven asfixiados por los gravámenes de la burocracia fiscal. En Estados Unidos se
ha enriquecido el 10% de la población, este 10% se ha llevado el 96% de la
riqueza generada. Así observamos que los ganadores de la Globalización
consiguen beneficios astronómicos y eluden toda la responsabilidad frente a la
democracia del futuro, ya que el desarrollo de cualquier país requiere condiciones
mínimas de vida que garanticen cuando menos lo básico, como es trabajo,
alimentación, vestido, vivienda y educación”.
6) LA PROPIA PERSONALIDAD DEL DELINCUENTE (LA INMORALIDAD):
59
Castellanos A. ( 1999) ―El currículo universitario ante los retos de la globalización y el contexto
socioeconómico‖ pp. 33-37, en Crocker S. ( Comp.) LAS CIENCIAS DE LA SALUD: PROBLEMAS
Y TENDENCIAS PARA EL SIGLO XXI, Universiad de Guadalajara, México.
240
A nivel sociocultural se han venido gestando una serie de cambios muy
importantes tanto en las costumbres, la idiosincrasia así como en los valores
imperantes, a esta reciente fluctuación se le conoce como posmodernidad, la cual
anuncia el ingreso de una mega crisis, la cual se traduce en una crisis de los
valores tradicionales, una crisis de sentido, crisis de autoridad, crisis en los
vínculos, crisis a nivel de las ideas y de las creencias que se daban por sentado lo
cual ha venido a promover una serie de nuevos valores, entre ellos el culto a la
personalidad, o mejor dicho al individuo, por encima de lo colectivo, el gusto por el
placer superfluo, rápido y fácil, la relativización en todos los órdenes, el desarrollo
de una cultura que promueve lo aparente, que junto con la economía de mercado
ha traído no solo un desquebrajamiento sino un descrédito por todo lo anterior, lo
tradicional incluyendo una fuerte oposición hacia la moral y en particular hacia
todos los imperativos y un cuestionamiento hacia las obligaciones y los deberías
que anteriormente tuvieron un uso exagerado en la regulación de las personas,
ahora los imperativos son el ser feliz, el vivir la vida feliz y placenteramente con la
menor de complicaciones y sin compromiso para con nada ni para con nadie.
Lo cual ha traído como se ha señalado un fuerte debilitamiento en los preceptos
morales tradicionales tanto de orden religioso así como social o ético.
7) INCREMENTO DE LA POBREZA.
¿Qué implicaciones tiene el ser pobre? Parece una pregunta por demás absurda,
sin embargo para nuestro propósito vale, ya que sería muy lamentable que por la
cotidianidad del asunto se cayera, en la minimización del mismo.
Significa no tener los recursos suficientes para comer, para aliviar el dolor del
hambre, y cuando uno no es sólo y tiene bajo su responsabilidad a otros seres
queridos, algunas veces más queridos que uno mismo, el verlos no comer, el
verlos con el dolor del hambre, no un día, o dos sino durante años o siempre, tal
vez se acostumbren, pero versa el dicho que ―a todo se acostumbra uno menos a
no comer‖, y cuando el dolor es por los seres queridos entonces vienen fuertes
241
cuestionamientos de qué es lo que está fallando, y empiezan a surgir una serie de
opciones generalmente no adecuadas para salvar la situación.
Significa no tener un lugar seguro en donde dormir, en donde descansar, en
donde resguardarse del frío, de la lluvia, del sol, en donde tener segura a su
familia.
Significa que cuando uno o algún familiar se enferma, no tener para contratar los
servicios de un doctor,
mucho menos para las medicinas, curaciones o
intervenciones, significa que uno o uno de los suyos tendrá mayores
probabilidades de morir sin que se pueda hacer mucho al respecto con la
impotencia que sólo enseña la pobreza.
Significa no contemplar dentro de la cotidianeidad la posibilidad de la educación
para nadie de la familia, se contempla en cambio la urgencia de buscar trabajar
desde la más temprana edad para alivianar un poco el peso de la pobreza, y en la
desesperación qué importa si el dinero se consigue por vías legales o ilícitas, a
quién le importa. O por qué a esta gente le deben de importar otros que ven (si es
que acaso la ven) con indiferencia su agonía, la cual pueden ver no sólo sin
compasión sino hasta con desprecio. Al fin existen muchos recursos con los
cuales curarse en salud, como refugiarse en la comodidad de los propias
justificaciones al decirse ―los pobres son pobres por flojos, porque no trabajan‖,
¿pero y los que sí trabajan toda su vida y siguen igual o peor de pobres?
Ser pobre significa
no tener ni los recursos, ni los medios necesarios para
transportarse, para moverse, para viajar (por supuesto no a la playa, ni a las
Vegas en plan de placer).
Significa tener como únicas salidas, aliviar temporalmente el dolor con el
embrutecimiento del alcohol, de alguna droga, o irse de bracero a los Estados
Unidos con el riesgo de perder la vida, o robar, o enfilarse en el narco o en alguna
banda un poco más prometedora que la actual y cínica ineptitud de los
representantes en creación de empleos.
242
Significa impotencia, desesperación, falta de oportunidades, dolor crónico,
carencia, indiferencia, aturdimiento, hambre, miseria, frío, ardor, enfermedad,
desnutrición, ignorancia, explotación, abusos, un callejón sin salida y significa
también derecho a votar y a ser manipulado.
8) UNA IMPORTANTE Y SIGNIFICATIVA DISFUNCIONALIDAD DEL SISTEMA
PENITENCIARIO.
El sistema .penitenciario tiene como propósito principalmente tres funciones, una
la de custodiar a las personas que han cometido un delito para proteger a la
sociedad de este tipo de personas,
cuidar de que no sigan atacando a las
personas ni a las instituciones. La segunda es la readaptación que implica el
reeducar – corregir en el delincuente aquellas conductas que ha cometido fuera
de la legalidad para que pueda funcionar adecuadamente dentro de su cultura
siguiendo las reglas y directrices que su sistema social ha implantado, y por último
tiene la finalidad de castigar a los malhechores para que mediante el mismo
puedan aprender de sus faltas y no las vuelvan a cometer. Es completamente
evidente que en ninguna de estos tres niveles funciona, sino al contrario, no sólo
no funciona sino que operan de manera completamente opuesta al propósito por
el cual fue creado.
Es bien sabido que la función de salvaguardar a la sociedad a través del encierro
de los presos para que no sigan cometiendo tropelías ni atacando a la sociedad se
cae al darse a conocer toda la gran cantidad de atracos, fraudes y direcciones que
se siguen llevando a cabo por los criminales aún estando dentro de las penales
aún sean las llamadas de máxima seguridad.
En cuanto al papel de readaptación que según deben de cumplir estos centros ha
estado por demás demostrado que todo lo contrario son unas verdaderas escuelas
para perfeccionar a los criminales y por si esto fuera poco, también han cumplido
con la tarea de que dentro de los penales se formen nuevas organizaciones y
243
bandas del crimen organizado o que se establezcan nuevas alianzas o pactos
entre los mismos criminales con sus nuevos vecinos de prisión.
9) DECREMENTO DEL PODER ADQUISITIVO
Y AUMENTO DE LAS
TENTACIONES
El mercado con su voracidad y ambición desmedida a diario, primero está
generando salarios de hambre y segundo
está creando una serie de productos
los cuales algunas veces resultan ser útiles, pero muchas otras resultan estériles y
superfluos, ya que persiguen la finalidad de obtener ganancias en lugar de atender
necesidades concretas y reales de la población, además de que al parecer jamás
están satisfechos con lo que ganan, y a diario se están inventando y diseñando
nuevos modelos, nuevas marcas, nuevos productos, nuevas mercancías, con
nuevos estilos, con nuevos colores, con nuevos olores y sabores incluyendo las
drogas( los tóxicos) etc.
Esto junto con la tentación, el deseo y el placer de adquirir las nuevas marcas o
productos para no estar fuera de la moda o del reconocimiento social, que da la
posesión de alguna marca; o para evitar la burla, el sarcasmo, o el desprecio de
las amistades por estar fuera del mismo nivel de adquisición que los otros.
Mucha gente ha encontrado en la ―tranza‖ y en la ―trácala‖ una importante opción
para obtener las cosas deseadas, de una manera aparentemente más cómoda, a
sabiendas que, de obtener las cosas por medios ilícitos no tendrá seguramente
ninguna consecuencia ( impunidad) y si a esto le agregamos la crisis económica
con la cual hemos vivido durante los últimos 20 años, en donde el poder
adquisitivo principalmente de los trabajadores es el que se ha visto más mermado,
en donde un salario ( el trabajo de una jornada regularmente de 48 hrs. a la
semana ), no alcanza para las simples necesidades básicas, mucho menos para la
compra de mercancías inútiles y superfluas pero muy atractivas.
10) DESCOMPOSICIÓN EN EL HOGAR Y DEL TEJIDO SOCIAL.
Este punto se refiere a una condición de la cual surge constantemente el menor
infractor.
244
Ruiz-Funes (1953)
60
enumera y analiza con el término de etiología los factores o
condiciones de los cuales emergen los menores infractores: el medio ambiente, el
cinematógrafo, el medio familiar, el tipo de ocupación, la escolaridad, la vagancia,
factores hereditarios físicos, psicológicos, el alcoholismo, las enfermedades
mentales y el sexo.
La descomposición en el hogar implica una serie de cosas como las siguientes:
Una conyugalidad netamente disfuncional, con conflictos, peleas, rivalidades,
desacuerdos, desarmonías, agresiones, insuficiencias en sus roles de esposos y
de padres, bajo nivel educativo, crónica insatisfacción marital, comunicación
bloqueada o entorpecida, dándose frecuentemente las separaciones o las
amenazas de las mismas, los divorcios o el abandono del hogar por alguno de los
cónyuges ( generalmente el varón), o hay casos en los que el cónyuge
abandonador va y viene por temporadas con ciclos de reconciliación – conflicto,
muy frecuentes, muchas veces incorporando problemas de infidelidad y de nuevos
embarazos.
Abandono. No ocupa uno viajar durante mucho tiempo o en largas distancias para
toparse con niños que han sido abandonados no por uno sino por ambos padres,
niños que desde pequeños han tenido que enfrentarse por sí solos a la vida, de
encargarse con los mínimos recursos a la propia sobrevivencia, estos niños no se
encuentra dentro del esquema de hogares en descomposición, sino de niños sin
hogar, con la fragilidad y vulnerabilidad que les confiere su status físico y mental
son víctimas idóneas y frecuentes de los depredadores sociales, de lo peor de lo
peor, sin defensas, sin amparo, sin guías, sin experiencias, sin apoyos, sin
porvenir.
11) ALTOS NIVELES DE IMPUNIDAD.
Uno de los elementos que cada vez adquiere mayor relevancia, peso, centralidad
o preponderancia tanto en el contexto sociocultural como dentro del contexto
familiar es el de la IMPUNIDAD.
60
Ruiz-Funes, M (1953) Criminalidad de los Menores, México, Imprenta Universitaria.
245
II.- IMPUNIDAD.
La impunidad puede entenderse como falta de castigo, de investigación del caso,
de justicia. La posibilidad de cometer crímenes o delitos - desde robos comunes a
violaciones, torturas, estafas, secuestros, fraudes, abandono de personas,
asesinatos - sin tener que sufrir pena alguna. Y por lo tanto, la aprobación implícita
o complicidad silente de la inmoralidad de estos crímenes. El perdón y el olvido, se
vuelven características y nos vuelve cómplices sin acordarnos - o acordándonos
muy bien, pero sin importarnos - que el olvido siembra la repetición. Porque
aquello que se hizo una vez sin pena alguna, se puede repetir sin miedo.
DEFINICIÓN: impune. (Del lat. impūnis). ―Que queda sin castigo. En un sistema
legal donde se encuentran tipificados los delitos y los castigos que implica el
transgredir las leyes. La impunidad se encuentra referida a la ausencia de castigo
por un delito que se comete”. Buelna (2001)61
Según Zepeda en México 98.3% de los delitos quedan impunes.
La impunidad en el ámbito local para 2006 estaba de la siguiente manera:
Delitos
denunciados
Averiguaciones
concluidas
Presentación de
consignados
Probabilidad de que el
presunto responsable
llegue a ser detenido
12 de cada 100
26 de cada 100
55 de cada
100
1.7 de cada 100
(0.01703)
100 de cada
100
39 de cada 100
58 de cada 100
22.6 de cada 100
(0.2262)
Zepeda G (2010)62
61
Buelna, María Elvira, 2001, "Orígenes de la impunidad en México".
http://www.azc.uam.mx/publicaciones/tye/origenesdelaimpunidadenmexico.htm
62
Op.cit.
246
Esto sin contar el número considerable de personas que no denuncian cuando han
sido víctimas de algún delito, por temor a represalias o por lo complicado de los
trámites, o porque se les maltrata o no se les hace caso al acudir al ministerio
público, además dentro de este apartado podemos considerar a los delincuentes
que luego de ser atrapados son puestos en libertad por ―deficiencias en las
averiguaciones previas‖ o por que el juez no encontró los elementos suficientes.
La impunidad y la corrupción son fenómenos íntimamente ligados porque, en un
sistema en que se permite o favorece la corrupción, ésta se vuelve en un medio
para logra la impunidad, aunque no necesariamente la impunidad implica la
corrupción.
Corrupción significa corromper, descomponer, sobornar. En las organizaciones,
especialmente en las públicas, práctica consistente en la utilización de las
funciones y medios de aquellas en provecho, económico o de otra índole, de sus
gestores.
Casos escandalosos que han quedado en la mayor impunidad como los de la
llamada guerra sucia en donde muchas personas fueron torturadas, asesinadas,
desaparecidas, Aguayo (2001)63 , las mujeres asesinadas en Ciudad Juárez, el
asesinato de Luís Donaldo Colosio, el asesinato del Cardenal Posadas, de las
masacres como las del 2 de octubre del 68, de las explosiones del 22 de Abril en
el sector reforma de la ciudad de Guadalajara, en donde formalmente no existieron
responsables de tal tragedia, o como
Demetrio Sodi de la Tijera
64
el turbio caso del FOBAPROA el cual
calificó al salvamento bancario como ― el robo más
grave que se ha hecho a los mexicanos en toda nuestra historia‖ señala que ― No
hay forma de calificar la decisión del gobierno de canalizar, sin autorización de
nadie y sin facultades legales, 552 mil millones de pesos de recursos públicos a
los banqueros y a los grandes empresarios del país. ... Aunque el gobierno nos
quiera convencer de que los 552 mil millones de pesos que destinaron al
63
Aguayo, Sergio, (2001) La Charola: Una historia de inteligencia en México, México, Grijalbo,
Sodi,D. ― El robo del siglo‖ Público: opinión. 29/05/1998En ese entonces Diputado por el PRD y
miembro de Causa Ciudadana
64
247
salvamento bancario eran necesarios para evitar que el sistema financiero
mexicano se quebrara; aunque diga que esos recursos fueron para garantizar el
dinero de los ahorradores, la realidad y la verdad es otra: esos recursos
beneficiaron a un pequeño grupo de banqueros y de inversionistas a costa de
toda la población. ..... En el salvamento bancario el único que aportó algo fue el
gobierno; los banqueros y los grandes deudores no pusieron un solo centavo para
contribuir a salvar sus bancos o sus empresas. Los recursos públicos, y con ello
toda la población, son los que finalmente pretende el gobierno que sean los
salvadores de las inversiones y las fortunas de unos cuantos‖.
La impunidad ha logrado una enorme ventaja sobre la legalidad, les da a los
delincuentes un margen de maniobra realmente espectacular.
Logran hacer sus atracos sin ningún pendiente, cero preocupación, con un futuro
plenamente asegurado para el malhechor.
II.- EL CONTEXTO DEL MENOR INFRACTOR:
El menor infractor es un ser humano que está en pleno proceso de formación, no
se considera ni autónomo, ni autosuficiente, ni con una plena conciencia
desarrollada.
Depende primero de su familia, segundo del estado y consecuentemente de la
escuela-educación. Tiene al menos dos posibilidades en cuanto a su contexto: una
que sea favorable, o dos, que sea desfavorable, esto puede ser en grados.
Cuando éste es favorable se espera que el niño(a) se desarrolle sin mayores
problemas que los normales de su crecimiento y condiciones, pero cuando su
medio es desfavorable su crecimiento se ve entorpecido al grado de desembocar
en problemáticas tales como: inadaptación social, fracaso escolar-social,
adicciones, delincuencia, niño en situación de calle o de la calle, o problemas de
salud físico o mental irreversibles.
248
Menor Infractor
íntimamente
relacionado con
problemas de
•Inadaptación Social
•Drogas
•Trastorno Disocial
es
ya que
muestran una
Toda persona menor
de 18â de edad.
Actitud permanente
de transgredir la ley
que haya
incurrido en
entre las
tipificadas en las
Conductas
Leyes Penales
como
Causas Principales
pero que
que afecten al
Delito
se encuentran las
Bien Común
•Individuales
•Familiares
•Sociales
•Educativas
son
inimputables
No pueden
ser Punibles
por no tener
Madurez
Necesaria
ni
Capacidad
Penal
CDI/SRG/DAO
Dentro de los estudios que se han realizado en relación al menor infractor se
revelan como causales una serie de problemáticas que a continuación se
muestran en el siguiente esquema:
249
Estudios sobre el
Menor Infractor
Mussen, Conger
y Kagan (1978)
Ruiz-Funes
(1953)
•Descomposición en el Hogar
•Conyugalidad Disfuncional
•Parentalidad Disminuida
•Vicios, Violencia IF.
•Abusos
•Abandono
•Inteligencia y
•Relaciones Padres-Hijos
•Aprendizaje
•Trastorno Emocional
•Contexto Actual
•Hogar
Inadaptado
Social
Trastorno Disocial
•Individual
•Familiar
•Social
•Educativo
•Medios de
•Rechazo paterno
•Abandono paterno
•Temperamento Difícil
•Prácticas Educativas
•Excesiva Disciplina
•Ausencia de
Comunicación
Supervisión
E3/CDI/SGR/D
AO
Una constante que resulta en la mayoría si no es que en todos los estudios
relativos al fenómeno del menor infractor resulta ser: Un contexto inapropiado,
aprendizajes y educación deficiente o inapropiada, una incorrecta, nula o escasa
educación sobre la socialización, y como elemento esencial dentro del contexto de
250
estos menores encontramos un reiterado y constante abandono paterno seguido
de una clara impunidad.
El contexto se puede definir como: Entorno físico o de situación, ya sea político,
histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.65
Al contexto cultural se le puede reconocer de la siguiente manera: “Cultura es todo
complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho,
la costumbre y cualquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre
como miembro de una sociedad” Taylor, citado por Kottak
(1994)66
En cuanto al contexto familiar podemos decir que: “No es posible estudiar los
comportamientos por separado de los campos en que ocurren, sino que los
campos deben integrarse lo bastante para hacer posible su estudio, su
entendimiento. El primer contexto del humano es la familia, el contexto de la
familia es su cultura. La cultura es transmitida al individuo por lo menos en sus
primeras etapas por su familia. La familia como contexto inmediato del individuo
aporta las raíces fundamentales de su personalidad, ésta a su vez va a influir en la
familia, en su cultura y en la sociedad”. Garibay (2006) 67
IV.- EL CONTEXTO DE IMPUNIDAD.
La negligencia o el abandono por parte de uno o ambos padres es un delito que
consiste en actos u omisiones de los padres (incluyendo un padrastro o madrastra,
padre adoptivo) que pone en peligro la salud y la vida de un niño o no toma las
medidas necesarias para su seguridad. La negligencia puede incluir dejar a un
niño solo, cuando él o ella necesitan de protección, de comida, ropa, atención
médica o la educación, o colocarlo en circunstancias peligrosas o dañinas Álvarez
65
Microsoft® Encarta® 2007. © 1993-2006 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
Phillip Kottak Conrad, ANTROPOLOGÍA : UNA EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD HUMANA,
con temas de la cultura hispana. España, Mc. Graw – Hill, 1994, ( 6ª ed.).
67
Garibay R. Salvador. (2006) Enfoque sistémico: una introducción a la psicoterapia familiar.
México, Libros del arrayán. 2006
66
251
(2005)68. En un artículo publicado por parte del Senador Ricardo Torres Origel
(2010)69 menciona que: ―Según datos del Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática (INEGI), el 10% de los nacimientos en México son niños
que nacen sin un padre que los reconozca y se calcula que en nuestro país
existen más de 4.5 millones de madres solteras, la mayoría en condiciones de
pobreza y que por lo menos la mitad de las mujeres en edad reproductiva en el
país educan solas a sus hijos: 11% por divorcio, 17% por viudez, 12% por
abandono del hombre, y el 60% restante por ser madres solteras‖.
Por su parte el Código Penal del Estado de Jalisco señala en cuanto al abandono
de familiares lo siguiente: Artículo 183. Se impondrán de seis meses a dos años
de prisión y de veinte a cien jornadas de trabajo a favor de la comunidad,
independientemente de las sanciones a que se haga acreedor por otros delitos
que resultaren, a quien sin motivo justificado incumpla respecto de sus hijos,
cónyuge o de cualquier otro familiar con el que tenga obligación alimenticia, el
deber de ministrarle los recursos suficientes para atender sus necesidades de
subsistencia.
Se impondrán de uno a cuatro años de prisión y de cincuenta a doscientas
jornadas de trabajo a favor de la comunidad, cuando la víctima de este delito se
trate de un menor de 7 años de edad.
Las consecuencias del abandono: Carencias materiales, falta de apoyos y
orientación, problemas afectivos como: fuertes sensaciones de pérdida, de
rechazo y abandono, sentimientos de impotencia, de rabia, de desolación, de
amargura, frustración, de desengaño, de desesperanza, de rencor y su
consiguiente deseo de venganza, de culpa – castigo.
68
Álvarez, J. (2005) HACIA UNA POLÍTICA SOCIAL ACTUALIZADA DE PROTECCIÓN A LA
INFANCIA EN MÉXICO, EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI, ponencia presentada durante el
Seminario Internacional sobre los Derechos Humanos de los Niños, Niñas y Adolescentes.
Monterrey, Nuevo León, octubre de 2005.
69
Senador Ricardo Torres Origel EL HERALDO Bajío, Lunes, 08 de Noviembre de 2010 00:24
252
Una falta de autoestima, puede repercutir en la incapacidad para aprender a ser
responsable. O bien volviéndose una persona sobre exigida. Excesivamente
responsable, demasiado preocupada, gris, tensa con lo que estará fuertemente
impedido de llevar una vida tranquila, relajada, satisfactoria y feliz.
“La paternidad se entiende como el conjunto de relaciones posibles entre el padre
(biológico, adoptivo o simbólico) y sus hijas e hijos. Dichas relaciones pueden ser
de afecto, de cuidado y de conducción, así como de sostén económico, de juego y
de diversión conjunta” Figueroa y Regina (2001)70 . El nuevo concepto de
responsabilidad paterna ha agregado a las consabidas responsabilidades
económicas, las relativas al comportamiento sexual y reproductivo masculino, así
como aquellas derivadas de un reparto más equitativo en la proveeduría del
cuidado para la satisfacción de las necesidades básicas y afectivas de los niños
(as).
La noción de responsabilidad masculina alude a la necesidad de que los hombres
asuman las consecuencias de sus comportamientos reproductivos y sexuales,
adoptando actitudes como: "preocuparse por su descendencia, usar la
contracepción para liberar a sus compañeras de la carga biológica de la
sexualidad y practicar comportamientos seguros para protegerse a ellos mismos, a
sus compañeras y a sus familias, de las enfermedades de transmisión sexual”
(UNFPA, 1996:8; Bruce J. y otros, 1998)71.
Abandono Paterno: Se refiere cuando el padre no asume y en consecuencia no
cumple con una o varias de sus obligaciones como padre, en una o en varias de
sus funciones esenciales.
En relación a este problema Garibay señala lo siguiente:
―Por último, están los padres no considerados violentos, a quienes generalmente
no se les pide cuentas, e incluso en algunos de los ámbitos de los que frecuentan,
Figueroa, Juan Guillermo y Regina Nava (2001), Memorias del seminario-taller ―Identidad
masculina, sexualidad y salud reproductiva‖, Programa Salud Reproductiva y Sociedad,
documento de trabajo No.4, El Colegio de México, México
71
UNFPA (Fondo de Población de las Naciones Unidas (1996), Participación masculina en salud
reproductiva, incluyendo planificación de lafamilia y la salud sexual. Nueva York.
70
253
hasta los elogian, son los padres que abandonan a sus hijos. Estos resultan ser
de los más violentos.
Sea
abandono
físico,
económico,
educativo
o
emocional,
los
padres
irresponsables generan una conflictiva mayúscula y en todas las esferas.
Primero obligan a la madre a cumplir con una doble tarea, la propia, que de por sí
no es poca, y la del padre desobligado.
Segundo, generan en el hijo abandonado una serie de deficiencias, molestias,
traumas, incapacidades y resentimientos, daños y sufrimientos
muchas veces
irreversibles, los cuales lo más probable es que lo encaminen por senderos cada
vez más problemáticos como son, o la inadaptación social, muy cercana a la
delincuencia, al consumo de drogas, o a un trastorno disocial de la personalidad,
también muy cercano a este tipo de problemática‖ Garibay (2007)72.
La falta de una figura paterna tendrá que ser compensada o suplida por la otra
parte que es la de la madre, la cual con mayor razón deberá trabajar, con lo que
se verá obligada a abandonar también al hijo, quien a su vez podrá interpretar
este hecho como un nuevo y reiterado mensaje de abandono y de desamor, aún
cuando en el segundo caso sea más imaginario.
V.- CONCLUSIONES.
El delito, el fenómeno delictivo, los crímenes, la criminalidad en nuestro contexto
ha venido creciendo a niveles geométricos, los noticiarios que cubren estos
espacios informativos no sólo no ocupan grandes esfuerzos ni grandes
despliegues de ingenio ni de energías para dar cuenta de ello, basta sentarse a
esperar por breves lapsos para que aparezca la siguiente noticia, la siguiente
información, el más reciente dato ya sea de una nueva ejecución personal o
grupal, un nuevo enfrentamiento entre sicarios y policías o el ejército, o el anuncio
de un nuevo secuestro, de un nuevo decomiso, la aparición de personas
―encajueladas‖, ―encobijadas‖ o decapitadas, secuestradas, ejecutadas, liberadas,
72
Garibay, R. Salvador (2007) Sánchez et. Al (coordinadores) La violencia en la educación de la
disciplina, en La violencia: una realidad presente. Universidad de Guadalajara, México.
254
robadas, o nuevos escándalos sobre nuevos fraudes desde electorales hasta
bancarios o de tipo político-administrativos.
No sólo ha venido creciendo este fenómeno cuantitativamente sino a nivel
cualitativo, se ha ido complejizando cada vez más, no resulta nada simple el
querer abordar y entender este fenómeno en su cabal dimensión, cosa que se les
critica a muchos funcionarios quienes tratan de resolver el problema al menos en
la percepción de los ciudadanos, al intentar minimizarlo lo más posible, o al querer
apaciguar el sentir colectivo de que las cosas van de mal en peor, argumentado
que vamos de salida, que vamos ganando la batalla a los delincuentes o en su
defecto que las grandes organizaciones delictivas están siendo mermadas, cosa
que los hechos contradicen sin cesar una y otra vez.
Factores como los anteriormente señalados en el primer apartado del presente
artículo, explican cómo los elementos, cómo las deficiencias en los sistemas de
justicia, penitenciarios, la corrupción, el sistema económico con su promesa fallida
de que la riqueza en algún momento tendría que derramarse por sobre toda la
sociedad y así desaparecería la pobreza, todo lo contrario ha sucedido con la
economía de mercado en la que algunos pocos ricos se han hecho inmensamente
más ricos, mientras que los pobres junto con los niveles de la misma pobreza
también han crecido enormemente y con ello las presiones que se generan por tal
motivo.
Sin pretender caer en una posición que contradiga lo anterior ni simplifique de
sobre manera lo hasta aquí expuesto, se intenta tomar la centralidad que ha tenido
la impunidad
en dicho fenómeno sin desconocer los otros elementos
interactuantes.
El menor infractor es un ser humano que está en pleno proceso de formación, no
se considera ni autónomo, ni autosuficiente, ni con una plena conciencia
desarrollada.
Es un ser en formación que para que ésta se realice adecuadamente, siempre
como una posibilidad, nunca como una garantía, es necesario considerar todas y
255
cada una de sus necesidades las cuales a nivel formal por lo menos en los
tratados internacionales que nuestro país ha tomado como compromisos, deberían
estar garantizadas, necesidades que van desde la alimentación, el vestido, la
salud, la educación, una adecuada relación afectiva la cual le pueda ayudar a
formar confianza propia y en sus congéneres, certezas de bondad, aprecio, buena
voluntad, responsabilidad, respeto, ya no se diga el evitar su explotación y
asegurar su derecho a jugar tranquilamente y de una manera segura y protegida
con los cuidados de los adultos encargados de su bienestar.
Estos son sólo algunos de los requerimientos que un niño en formación tiene y
que se convierten en responsabilidades automáticamente al convertirse alguien en
padre o madre.
Tareas nada fáciles si además se le agregan las dificultades crecientes con las
que se encuentran las personas comunes para encontrar un empleo primero, y
que el salario del mismo les resulte suficiente en segundo. Los cambios tan
dramáticos y veloces con los que se está moviendo la vida tanto social como
familiar, los roles, las negociaciones, los acuerdos, las exigencias de preparación
o formación en cada uno de los espacios en que cada quien se desempeña,
exigencias que van desde la mera actividad laboral hasta los nuevo requisitos que
se les han ido imponiendo a las nuevas generaciones de padres, vengan desde la
escuela en donde ya muchas de las tareas que realizaban los alumnos o bien los
mismos maestros, se les han venido delegando a los propios padres, muchas
veces sin acuerdo o negociación previa, en cierta forma algunos maestros han
aprovechado las nuevas tecnologías pedagógicas para supeditar a los padres,
como si estos ahora fueran sus empleados.
Dentro de estos cambios recientes y modernos se encuentran las nuevas
exigencias y privilegios que con estos han traído las nuevas tendencias educativas
para el rol del padre varón con algunos de los indicadores recomendados por la
CEPAL (2002)73 : “Con este indicador se pretende reflejar el tipo de relación que
73
CEPAL ( 2002) Yamileth Ugalde, PROPUESTA DE INDICADORES DE PATERNIDAD
RESPONSABLE en el marco del Proyecto ―Educación Reproductiva y Paternidad Responsable‖.
256
los padres establecen con sus hijos(as) en términos de afecto, comunicación y
apoyo, que son fundamentales para la transmisión de valores y (re)asignación de
roles. En este caso, puede asumir los siguientes valores: 1) manifestaciones de
afecto; 2) ver juntos la televisión; 3) escuchar juntos música; 4) salir de paseo; 5) ir
al cine; 6) practicar deportes; 7) conversar sobre sexo y métodos de planificación
familiar; 8) conversar de política; 9) hablar del novio(a); 10) conversar sobre
planes futuros; 11) ayuda en las tareas escolares.
Sin embargo si reconocemos que aproximadamente la mitad de la población
infantil sólo es en el mejor de los casos custodiado y atendido en sus necesidades
por la madre, o sea sin el apoyo, la presencia y la solidaridad del padre, unos por
necesidad de migración otros por incapacidad, pero muchos otros por
irresponsabilidad y falta de compromiso hacia sus propios hijos, ¿qué es lo que
podríamos esperar de estos niños?
Las investigaciones que han estudiado el fenómeno de los menores infractores los
resultados son tanto alarmantes como desalentadores ya que prácticamente todos
coinciden en que una de las fallas más graves en la formación de estos niños y
como causa central se encuentran las enormes deficiencias en el funcionamiento
de su contexto, aluden principalmente al contexto familiar, los resultados indican
falla como: problemas serios en las relaciones entre sus padres y con ellos
mismos, dificultades en el aprendizaje el cual sabemos perfectamente que una
persona mientras no tiene satisfechas sus necesidades primarias o básicas como
las de alimentación, seguridad o afecto, le va a costar más trabajo poderse
concentrar en aprendizajes de tipo académico así como el poder realizar
adecuadamente sus tareas, esto en el supuesto de que tenga la opción de asistir a
la escuela, se reconocen los trastornos emocionales los cuales también
normalmente están en estrecha relación con el ambiente del entorno, supongamos
que al niño no le ha afectado la ausencia de su padre porque tal vez ya se
acostumbró pero si a esto le agregamos que su madre se quedó deprimida por la
falta del marido o del compañero, pues es realmente un acto de malabarismo el
poderse presentar como inmune a dicha situación, una variante dentro de este
contexto que se presenta con frecuencia es el hecho de que el padre no quiera a
257
su hijo, ni a su esposa o pareja, y entonces el rechazo hacia el hijo se vuelve en
conductas del padre que van desde la indiferencia hasta el maltrato, castigos
injustos o exagerados, golpes, explotación y violencia.
Ante lo cual uno de los resultados más probable para este tipo de niños que
emergen de situaciones con estas condiciones resulta ser la inadaptación social,
con lo cual los niños crecerán no sólo resentidos con el padre sino con todo el
mundo y todo su coraje y toda su frustración algún día la sacarán de alguna
manera generalmente de forma por demás inapropiada, o bien, ilícita.
Iniciamos el presente con el proverbio de que ―el buen juez por su casa empieza‖,
con ello se quiere hacer referencia al hecho de que todos los esfuerzos que
recientemente se han realizado para atender y remediar el problema de la
incorporación de menores en la comisión de delitos, las reformas a los códigos, al
sistema de impartición de justicia, a las leyes y a las formas de intervenir
judicialmente con los menores de edad, van a quedar truncos si no se contempla
en profundidad por un lado la enorme complejidad que incide el delito y por otro el
circuito que se genera y se retroalimenta a sí mismo al desconocer a la impunidad
como un elemento central en el contexto del menor infractor.
Se agradece la colaboración especial de:
Psic. Pedro Flores Escalera
Lic. Manuel Rodríguez Martínez
258
LEYENDO Y ESCRIBIENDO: ―ALICIA EN EL PAÍS DE LOS ESQUIZOS‖.
Guerra Díaz Alicia Josefina y Robles Pérez Rosario de los Ángeles
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INTRODUCCION
En un plano sociológico y psicoanalítico, el Acompañamiento Terapéutico (AT) se
desarrolla en nuestro país inicialmente en la ciudad de México y Monterrey,
principalmente en hospitales psiquiátricos particulares.
Los países de Argentina y Francia son precursores en la práctica del
Acompañamiento Terapéutico (AT) el cual es una forma de tratamiento que
incluye la rehabilitación de pacientes con un diagnóstico de Psicosis.
En Francia, en el año de 1953, el psicoterapeuta institucional con experiencia en el
trabajo psiquiátrico, el Dr. Jean Oury, crea la clínica Psiquiátrica particular para
adultos: La Borde, donde se busca ―trabajar con‖ de manera permanente donde
pueda manifestarse la locura (pensamos como el Acompañamiento Terapéutico.)
La aproximación a las esquizofrenias a través del aspecto Socio-Cultural desde
una perspectiva psicoanalítica (no descuidando el aspecto médico-psiquiátrico)
permite apoyar el retomar lo social de acuerdo a las posibilidades de relación de
sujetos denominados « enfermos mentales » o « locos », cuya marginación luego
de hospitalizaciones necesita de un acompañamiento específico intermediario (lo
denominado Lazo Social).
Este anteproyecto toma inspiración de los Talleres Socio-culturales que se llevan a
cabo en los hospitales universitarios de día, en el trabajo psiquiátrico de Sector en
Francia. Dicha escuela promueve la atención en el apoyo a la integración clínica,
familiar y social del paciente psiquiátrico. Surge como reflexión, luego de la
experiencia y formación profesional de la responsable, en centros como:
259
 Comunidad Terapéutica de Michoacán durante su fase terminal (19871993).
 Estadías de formación en clínicas e instituciones francesas: Escuela
Experimental de Bonneuil Creteil sur Marne (trabajo con niños psicóticos);
Hospital de Sainte Anne, Paris; la Borde, Clinica Court Cheverny; Hospital
Troussau; Hospital de día Tours.
 Proyectos de salud interrelacionados con la Teoría Psicoanalítica.
Estas son las instituciones que inspiran este trabajo « transcultural » utilizando la
acepción de transporte que encontramos en el significado de la transferencia con
el fin de crear un proyecto local en las condiciones reales.
Diversos estudiantes en su curiosidad investigadora por conocer las psicosis han
permitido la continuación del proyecto, que se desarrolla sin apoyo institucional y
de manera voluntaria. La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
alumnos de la Maestría con vertiente Psicoanalítica del Instituto Michoacano de
Ciencias de la Educación y otros profesionales se han incluido para dar vida al
mencionado proyecto como voluntarios (Psicólogos, Médicos, Licenciados y
Profesores).
Aunándonos a los empeños que en nuestro país se emprenden para el trabajo con
las
psicosis,
se
inicia
nuestra
investigación
en
el
tema
llamado
« Acompañamiento Terapéutico » por los Argentinos en América Latina. Nuestro
proyecto se ve pionero en el estudio de las esquizofrenias y busca dar servicios
terapéuticos inexistentes para dichos <<indigentes>>, así como mostrar a futuros
estudiosos vías de atención con los recursos mínimos. Los atisbos de
transferencia en el « estar allí » están basados en la transferencia con los sujetos
esquizofrénicos, la que los libros o seminarios no pueden mostrar, si no en su
maniobra.
Se ha trabajado con los residentes del Albergue para Indigentes con Trastornos
Mentales de Morelia Michoacán por ser el centro que mayores carencias padece,
durante 3 años. Allí se encuentran residentes mixtos cuyas edades oscilan entre
260
los 25 a 70 años, la mayoría de ellos están diagnosticados de esquizofrenias
variadas y/o deficiencia mental de diversos grados.
Los talleres socioculturales se basan en el trabajo Metodológico del Sector
psiquiátrico Francés, considerando los aspectos y necesidades locales. Lo que
permite tener una línea de investigación académica y universitaria a nivel
internacional. Se aporta al medio del « enfermo mental » un bienestar terapéutico
inmediato y de re- integración social en la medida de lo posible allí donde se cree
que solo deben subsistir.
Los talleres Socio-Culturales fomentan la expresión de toda manifestación en lo
cultural, efectuados por especialistas: pintores, músicos, que transmiten su ―saber
hacer‖ así como su pasión son lo que inyectan en los pacientes un vivo interés.
Objetivos del proyecto

Aproximar a los estudiantes y planta académica al medio de la Salud Mental
en proyectos de compromiso social de carácter terapéutico.

Brindar
al
público
michoacano
con
carencias
atención
y servicios
terapéuticos.

Mostrar que el sujeto enfermo es capaz de interesarse en el mundo exterior
del que ha quedado excluido por la segregación en la que su enfermedad y
condición social (abandono familiar) lo han instalado. Se puede pensar en
una doble alienación, interna y social.

Fomentar la INCLUSIÓN SOCIAL DEL PSICÓTICO a partir de las actividades
artísticas y culturales como formas de expresión activa.
Objetivos específicos

La re-integración a lo social, luego de periodos agudos de la enfermedad o
por hospitalización solo puede pensarse
si existe un pasaje transitorio
paulatino, entre el mundo interior y el exterior donde está instalado.
261

Llevar del exterior al interior actividades socioculturales, es una forma de
fomentar el posible transito del interior al exterior a través de los diversos
talleres.

Promoción de Salidas Organizadas: que los residentes sean recibidos y
aceptados por el público exterior, poco acostumbrado a interrelacionarse con
ellos.

Propiciar que las diferencias en los sujetos por sus patologías sean
aceptados con sus particularidades a través de lo cultural.

Los residentes retomen confianza en si mismos con el fin de que restablezcan
su individualidad.

Que no pierdan contacto con el exterior, que pueden olvidar estos sujetos
cuando están confinados.

Las actividades
Socioculturales como lugar para la manifestación de sus
fantasías, sueños, ensueños hasta delirios,
de su
inconsciente y de su
subjetividad.

Extender las posibilidades de relación para la institución (en beneficio de sus
residentes) a otras instancias por medio de este proyecto. Fomentando los
intercambio con y entre otras instituciones.
Metodología
La aproximación a las psicosis denominada Lazo Social corresponde al
primer tiempo de atención a los sujetos que tras una crisis psico-afectiva se han
visto alejados de su entorno social. Este primer tiempo es un trabajo de nexo con
su entorno, diseñado según los intereses particulares de un sujeto, para que no se
pierda en su retracción pulsional, olvidando el exterior social.
El lazo social se trabaja a través de los talleres socioculturales
(psicomotricidad, pintura, música, manualidades) actividades grupales adaptadas
a las condiciones reales de los sujetos en (acompañamiento terapéutico)
preparación que conlleva un trabajo de discusión con ellos y organización previa.
Nuestro dispositivo de trabajo conlleva: talleres socio-culturales, grupo operativo y
262
taller de lectura. Se aborda en tres tiempos, estando un voluntario a cargo como
responsable del taller, el cual se desarrolla en 3 tiempos:

1er Tiempo: Introducción y Presentación del tema.

2° Tiempo: Aproximación e interacción por parte del residente en la
actividad.

3er Tiempo: Exposición o visita a algún lugar relacionado con la actividad
Los talleres llevados a cabo fueron:
Período 2007-2008
 Motricidad, música, cuento, pintura, cuidado estético, alebrijes, pulseras,
salida organizada ( zoológico y planetario).
Período 2008-2009
 Para venta en bazar navideño: fabricación de esferas; posada. Taller
apreciación musical (guitarra y violín), elaboración de máscaras, carnaval
musical, Ll manta viviente (elaboración de cuadros de tela), decoraciones
patrias día de muertos (septiembre-noviembre).
Período 2009-2010
 Actividad: Leyendo y escribiendo Alicia en el país de las maravillas de
Lewis Carrol.
Dispositivo: Se establece un encuadre clínico que organiza con fechas de
antelación los siete encuentros siguientes en los cuales se revisan dos
capítulos por sesión. Se pretende que la participación de los lectores sea
ininterrumpida y respetada cual actividad clínica.
En el primer encuentro (tiempo de la mirada) se explican los objetivos y se prevee
en el último encuentro, (tiempo para concluir) sesión al público en un museo o
espacio adecuado donde se pueda tener invitados externos para escuchar los
cuentos, objetivo último de dicha actividad.
263
Técnica
1. se procede a asignar un responsable secretario de cada dos a tres
pacientes al azar, evitando situaciones transferenciales entre dos de alta
complejidad.
2. Se reparten capítulos del texto para que cada uno de los ―secretarios‖ en
turno pueda: contar, relatar, leer, actuar, bailar según sus posibilidades ante el
grupo, ayudándose con diversos materiales como pintura, coloreado, dibujo libre y
escritura que se dicta al secretario.
3. Durante cada sesión se propone la producción de dibujos, trazos,
hilvanes, palabras que lo escuchado les produzca a los residentes, apoyados por
su secretario quien colecta en los diversos sobres personalizados con sus
nombres en cada sesión.
RESULTADOS EN LOS RESIDENTES:
Se logra que hablen de aspectos muy personales que hasta el momento en
ninguna otra actividad se habían abordado donde depositan su sentir, su pensar,
los recuerdos, anhelos, sus fantasías, su ―realidad ―y hasta delirios. Conforme se
avanza en la relatoría del cuento sus recuerdos íntimos son más arcaicos. Evocan
su historia anterior, un pasado se vuelve presente.
RESULTADOS EN LA PRODUCCION DEL CUENTO:
Existe una dificultad a ―comprender‖ en un inicio la lógica a seguir, para
obtener de todo aquello un cuento por cada cual. Se propone entonces que de los
dibujos y contenidos de los sobres de cada pequeño equipo sea el secretario en
quien han sido depositados dichos ―efectos‖, quien desde su ―libertad de espíritu‖
264
(Jean Allouch) produzca, elabore un cuento, desde su propia ―organización‖
psíquica.
GRUPO OPERATIVO (URGENTE):
El grupo de lectoras atraviesa dos fases:
1. Desconfianza, para quien se escribe, para que contarles un cuento van a
comprender, van a producir algo.
2. Acercándose el final se produce un bloqueo: Es imposible obtener algo de
ellos mejor suspender todo, ya no puedo asistir.
Se decide entonces pedir ayuda clínica a dos eminentes investigadores
universitarios experiencia grupo operativo urgente para analizar obstáculos
―inconscientes‖ que impiden la obtención del resultado final: Cuento. Se logran
poner en palabras pequeños mal entendidos, que en efecto bola de nieve
habían producido grandes malestares. Se adquiere una gran actividad por una
parte del grupo siendo aun difícil conjuntar el trabajo grupal de los de fines de
semana y los de la semana.
CONCLUSION DE LA ACTIVIDAD
Un cierto caos continúa para las últimas sesiones, suspensiones mal
entendidas, son los residentes quienes re organizan con su interés al grupo. Se
concluye leyendo algunos cuentos que lograron estructurarse para la última sesión
lectura pública. A pesar de la fragmentación instalada, se continúa la exposición
de cuentos en dos partes, queda como hipótesis si es consecuencia de la creación
esquizo.
265
Un invitado externo lector es invitado, sus comentarios nos elogian, primero
le sorprende el interés y atención de los residentes población a la que desconoce.
En segundo término los cuentos producción le son interesantes para ser leídos
aquel verano en su taller de cuento infantil. En el museo del Estado de Michoacán.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Erasmo de Rotterdan Elogio de la locura Porrúa 1994
Freud Sigmund El delirio y los sueños en la ―Gradiva‖ de W. Jensen 1907 (1906)
obras completas.
Allouch Jean « Vous êtes au courrant, il y a un transfert psychotique », Littoral
No .21 Oct. 1986 Toulouse Eres.
Allouch Jean « Perturbación en Perne psy » Littoral No. 26 Nov. 1988 Toulouse
Eres.
Oury Jean « Creation et esquizophrenie » Galilée 1988-1987 Paris.
Macías Marco Antonio La interpretación psicoanalítica y el Acompañamiento
Terapéutico. Edición Psicgarcia 2004.
266
ACTITUDES FRENTE A LOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
Y VIOLENTOS EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS
Gutiérrez Castro Lauro
CENTRO UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA:
INTRODUCCIÓN
La conducta agresiva y violenta es una manifestación básica en la actividad
humana. Su presencia adopta múltiples formas: individual y social, explícita e
implícita. En los ámbitos de las relaciones personales, laborales, familiares,
profesionales, políticas o comerciales e pueden encontrar diferentes expresiones
de agresión y violencia. De ahí su aparición como uno de los fenómenos
característicos de la sociedad contemporánea. No hay país ni comunidad a salvo
de la violencia. Las imágenes y las descripciones de actos violentos invaden los
medios de comunicación. Está en nuestras calles y en nuestros hogares, en las
escuelas, los lugares de trabajo y otros centros. Cada año, más de 1,6 millones de
personas en todo el mundo pierden la vida violentamente. Por cada persona que
muere por causas violentas, muchas más resultan heridas y sufren una diversidad
de problemas físicos, sexuales, reproductivos y mentales. La violencia es una de
las principales causas de muerte en la población de edad comprendida entre los
15 y los 44 años, y la responsable del 14% de las defunciones en la población
masculina y del 7% en la femenina, aproximadamente (OPS, 2002).
El fenómeno de la violencia carece de una definición clara, de una definición que
encierre en si toda la magnitud del problema a tratar, por esta razón es por la cual
es tan difícil realizar estudio alguno sobre el tema que en este momento nos
interesa que es: la violencia. La noción de lo que son comportamientos aceptables
e inaceptables, o de lo que constituye un daño, está influida por la cultura y
sometida a una continua revisión a medida que los valores y las normas sociales
evolucionan.
267
La amplia variedad de códigos morales imperantes en los distintos países hace de
la violencia una de las cuestiones más difíciles y delicadas de abordar, pero es
urgente hacerlo. La violencia puede definirse de muchas maneras, según quién lo
haga y con qué propósito. Por ejemplo, la definición orientada al arresto y la
condena será diferente a la empleada para las intervenciones de los servicios
sociales.
Sin claridad en los conceptos las discusiones se hacen interminables y los
diagnósticos y las intervenciones mas difíciles. Es necesario tener claro lo que
entendemos por violencia para evitar la imprecisión y dejar de identificar todo
como violencia. Se entiende por violencia toda forma de interacción humana, en la
cual mediante la fuerza, se produce daño a otro para la consecución de un fin. Es
decir: entre las múltiples formas que hemos desarrollado los humanos para
relacionarnos, la violencia es solo una de ellas.
Para el trabajo teórico en el campo, se considera más adecuada y útil la categoría
de contextos explicativos que las causas de la violencia. En el pensamiento
occidental esta última mantiene una base determinista, y al intentar romper la
unicausalidad,
condice
casi
necesariamente
a
la
multicausalidad
o
al
establecimiento de redes de causalidad. Puede aportar a la discusión construir
una categoría que responda a una cuestión fundamental: ¿en qué conjunto de
condiciones es socialmente posible y racionalmente comprensible un evento
determinado, para el caso que no ocupa, la violencia? Pues bien, los contextos
explicativos de la violencia pretenden ser exactamente eso: el estudio de las
condiciones de posibilidad social y racional del fenómeno (Franco, 1999).
La Dra. Amada Ampudia y Colaboradores, refieren por su parte, que la conducta
agresiva sólo incidentalmente está dirigida hacia una meta instrumental. Sin
embargo, en caso de que esto fuese así, ésta pasaría a ser solamente una
racionalización para seguir actuando en forma agresiva (Ampudia, Jimenez,
Sanchez, & Santaella, 2006)
268
La agresión por otra parte ha llegado a significar hostilidad, ataque y destrucción,
sin embargo, puede presentar atenuantes, ya que si no es excesiva, es una forma
conveniente de conducta que dirigida apropiadamente se convierte en un activo
para el individuo y en una fuerza constructiva para la sociedad. No
necesariamente es una reacción hostil con impulsos destructores como respuesta
a la frustración de impulsos vitales, es un fenómeno vital y aún útil, (Perez,
Ampudia, Jimenez, & Sanchez, 2005).
La terminología utilizada para referirse a la manifestación de los fenómenos
agresivos, puede ser a veces oscura o particular. Desde un punto de vista
psicológico, resultan de especial utilidad los instrumentos de auto registro, puesto
que permiten que el sujeto adopte una posición más distanciada y objetiva frente a
sus propias reacciones impulsivas y sentimientos de frustración y rabia o ira.
(Andreu, Ramírez, & Raine, 2006)
Las dificultades a la hora de definir un constructo tan ambiguo como la ―agresión‖,
se complican más cuando se intenta establecer una clasificación de aquellas
conductas agrupadas bajo el mismo abanico terminológico. Lejos de ser un
concepto que describa alguna dimensión en particular, la agresión implica diversas
conductas, que aunque parecen similares, presentan mecanismos totalmente
diferentes, toman diferentes manifestaciones fenomenológicas, tienen diferentes
funciones y antecedentes y, finalmente, son provocadas por diferentes
circunstancias tanto externas como internas (Andreu & Cols., Op. Cit. 2006).
Dentro de este marco se cree necesario hacer una diferenciación entre violencia y
agresión: ―La agresión es la materialización de una amenaza, es una conducta, un
acto o un efecto, que se realiza sobre una víctima; la violencia es aquel estado de
las relaciones sociales que para su mantenimiento o alteración precisa de una
amenaza latente o explícita‖. Es decir, el concepto central de la violencia es el de
amenaza, entendida como ―la posibilidad de recibir daños de algún tipo no
deseados por quien se opone a la premisa de mantenimiento o alteración‖.
(Castrillón & Vieco, 2002)
269
Por otro lado, la actitud está definida como una asociación entre un objeto dado y
una evaluación, de tal manera que, cualquier situación, persona o problema social
constituyen un objeto actitudinal y el afecto o emoción que despierta este objeto, el
recuerdo de las experiencias vividas e incluso las creencias acerca de este,
constituyen la evaluación. Según Morales, (1999) la actitud tiene tres
componentes esenciales: el cognitivo, el afectivo y el cognitivo-conductual. El
cognitivo consta de las percepciones de la persona sobre un objeto y de la
información que posee sobre él; el afectivo está compuesto por los sentimientos
que el objeto despierta; y el cognitivo–conductual incluye las tendencias,
disposiciones e intenciones hacia el objeto, así como las acciones dirigidas hacia
él. La actitud tiene como función la evaluación de objetos, almacenados en la
memoria bajo una categoría lo que permite orientar la acción y saber qué es
conveniente hacer y qué es preferible evitar en todo lo relacionado con esto;
además permite ahorrar tiempo y esfuerzo en reflexionar sobre la forma más
conveniente de actuar. (Morales & Olza, 1997, pág. 497).
A partir de la conceptualización anterior sobre las agresiones, la violencia y la
agresividad humana, en la presente investigación se pretendió dar respuesta a los
siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los tipos de comportamiento y de conductas agresivas que se
manifiestan en los estudiantes de la Lic. en Psicología del Centro Universitario de
los Altos (CUAltos)? ¿Actitudes justificativas hacia el comportamiento agresivo y
violento en estudiantes que integran la Lic. en Psicología del CUAltos?
MATERIALES Y MÉTODOS
El tipo de investigación es descriptivo- comparativo transversal, ya que se observa
la distribución y la posible asociación del grado de agresividad por grupos sujetos
de estudio. El diseño es de corte transversal pues se realizo una aplicación de la
batería completa de pruebas a todos y cada uno de los sujetos en un momento
único.
270
Con el fin de garantizar un adecuado nivel de confiabilidad y validez en el estudio,
se emplearon instrumentos que reúnen todos los requisitos metodológicos, tales
como la validez de contenido, de constructo, de facie y la confiabilidad test-retest,
la consistencia interna y el ítem-total, asignándosele una confiabilidad del 95% a
un nivel de significancia del 5%(0,05) y un margen de error del 3%.
Se emplearon dos escalas para evaluar distintos tipos de atribuciones,
explicaciones y justificaciones de la agresión, la agresividad y la violencia, como
son:
-
Cuestionario de agresión AQ de Buss y Perry (1992). El AQ en su
adaptación española consta de 29 ítems, con una escala Likert de cinco
puntos y cuatro escalas denominadas agresión física, agresión verbal, ira y
hostilidad.
-
El Cuestionario de actitudes morales hacia la agresión (CAMA) elaborado
originalmente por Ramírez y Folgado (2006), el cual consta de ocho actos
agresivos distintos en ocho situaciones diferentes en las que la agresión
podría manifestarse.
La muestra se tomo de los estudiantes de la Lic. en Psicología del Centro
Universitario de los Altos, se aplico la correspondiente batería de pruebas a 116
estudiantes, lo cual representa aproximadamente al 90% de la población total. Se
utilizo el procesamiento sistematizado de la información con herramientas de
software estadístico como Excel 2007 y SPSS versión 17 para Windows.
RESULTADOS
Con respecto al análisis de fiabilidad practicado a los instrumentos utilizados, se
encontraron resultados importantes desde el punto de vista teórico, técnico,
metodológico y estadístico. A continuación se ilustran las diferencias en tabla
comparativa de los coeficientes de correlación, Alpha para evaluar consistencia
interna o fiabilidad para cada uno de los instrumentos utilizados.
271
Escala
Población de referencia
España
Colombia México
0,75
0,90
AQ
0,84
(Buss y Perry, 1992)
Agresión física, verbal, ira y hostilidad
CAMA
0,88
0,97
0,93
(Ramírez y Fujihara, 1999)
Agresividad situacional y creencias
Justificativas
Nota: para el cálculo se utilizó el programa SPSS 17: Método de fiabilidad Alpha de Cronbach.
Los resultados muestran diferencias de mayor importancia con respecto a las dos
escalas utilizadas para evaluar distintos tipos de agresión y agresividad. Podemos
observar que los coeficientes de correlación Alpha obtenidos en los procesos de
validez y confiabilidad de las pruebas en la población originaria en donde se
realizaron las mediciones, esto es, población universitaria de diversas carreras y
semestres en ciudades españolas. Podemos observar que los resultados
muestran un alto grado de consistencia interna, es decir, de confiabilidad en las
distintas muestras en que fueron aplicadas. Todos los datos están por encima del
valor 0,70, que es un valor fijado arbitrariamente por los investigadores de todo el
mundo para determinar el grado de consistencia interna de un instrumento. El
hallazgo más significativo en la aplicación de las mismas pruebas españolas se
presenta en la incremento de los valores de Alpha al ser aplicadas en la población
de Colombia, hasta alcanzar un Alpha de Cronbach de 0,97 en la escala CAMA,
aunque podemos observar que la población de México muestra también un
incremento de los valores de Alpha de Cronbach hasta alcanzar un 0,93. Los
notables incrementos en dichos valores permiten concluir que los distintos
atributos relacionados con las agresiones, la violencia y sus distintas expresiones,
y justificaciones, y la agresividad en general, muestran una mayor concordancia
interna con los estilos usados por la población universitaria evaluada. Es decir,
que las distintas variables que pretenden medir las pruebas, fueron realmente
272
encontrados y con una alta concordancia en la población en donde se midieron;
este resultado merece especial atención, puesto que ello empieza a mostrar algún
grado de asociación con la situación de violencia, en sus distintas expresiones,
que se vive en las distintas poblaciones en las cuales mostraron un incremento, en
este caso, la población colombiana y mexicana.
Los resultados que se encontraron en el cuestionario AQ, fueron los siguientes, en
la subescala de Hostilidad se observó 60,3% de la muestra total nos refiere no
hacer uso de este tipo de conducta, mientras que el 24.3% de los casos
registrados nos refieren mantenerse indiferentes ante este tipo de conductas. Y el
60.3% (69 sujetos) restante dicen recurrir a este tipo de comportamiento.
Los resultados de la subescala de Ira, pudimos observar que la respuesta que
muestra mayor porcentaje es la de indiferencia a mostrar este tipo de conducta
con un 25.2% (29 sujetos), también podemos observar que los sujetos que dicen
recurrir a este tipo de conducta es mayor respecto a los sujetos que recurrían la
hostilidad en este caso es del 31% (35 de los encuestado), también podemos
observar que 50 sujetos dicen no hacer uso de este tipo de conducta.
En la subescala de Agresión Física los resultados fueron los siguientes: el 69.1%
(80 sujetos) de los encuestados dicen no recurrir a este tipo conducta, mientras 17
de los encuestados (15.3%) dicen hacer uso de este tipo de comportamiento. El
resto de los encuestados se muestran indiferentes a este tipo de procedimiento
15.6% (18 encuestados).
La última de las subescalas que se refiere a la Agresión verbal, pudimos observar
que el 45% nos refieren hacer uso de este tipo de comportamiento, un 25% de la
muestra nos dice hacer uso de este tipo de comportamiento y el resto se muestra
indiferente hacia este tipo de comportamiento.
En lo que se refiere al CAMA se obtuvieron los siguientes resultados: los
resultados obtenidos en la primera situación del CAMA que corresponde al uso de
diferentes tipos de agresión a manera de autodefensa, en ella podemos ver como
los encuestados justifican en los ítems que se describen diversos actos agresivos.
273
Se pudo observar que las conductas que parecen más aceptables son el Ser
irónico 81% (94 sujetos), Impedir que actúen 75 sujetos (64,7%), Chillar enfadado
65,5% (76 encuestados) y enfurecerse 75% de los encuestados. Mientras que las
menos aceptadas son las siguientes: amenazar 69% (80 de los encuestados),
torturar 94%, pegar 56,9%, matar 86,2% de la población total.
Ser irónico
justificable
no justificable
SITUACION 1
En auto-defensa
81,0%
19,0%
Amenazar
Justificable
no justificable
justificable
no justificable
justificable
no justificable
justificable
no justificable
justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
31,0%
69,0%
64,7%
35,3%
6,0%
94,0%
65,5%
34,5%
43,1%
56,9%
75,0%
25,0%
13,8%
86,2%
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Matar
Total
116
Total
94
22
36
80
75
41
7
109
76
40
50
66
87
29
16
100
116
En la situación 2 que es actuar para proteger a otra persona son las siguientes:
Ser irónico 74,1%, Impedir que actúen 84,5% y enfurecerse 69,8%. Las acciones
que son menos aceptadas: Torturar 93,1%, Chillar enfadado 62,1%, Pegar 53,4%
y Matar 88,8%.
274
Ser irónico
Amenazar
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Matar
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Total
SITUACION 2
Para proteger a otra persona
74,1%
25,9%
50,0%
50,0%
84,5%
15,5%
6,9%
93,1%
37,9%
62,1%
46,6%
53,4%
69,8%
30,2%
11,2%
88,8%
116
Total
86
30
58
58
98
18
8
108
44
72
54
62
81
35
13
103
116
En la situación 3 del CAMA se observo que la mayoría de los ítems no son
justificados como manera de actuar en caso de que falle la comunicación con otro,
la única conducta que resulta ser justificable por la mayoría de los encuestados
56,9% en caso de que se de esta situación es el ser irónico.
Ser Irónico
Amenazar
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
SITUACION 3
Cuando falla la comunicación con otro
56,9%
43,1%
8,6%
91,4%
29,3%
70,7%
6,9%
93,1%
38,8%
61,2%
10,3%
89,7%
49,1%
50,9%
275
Total
66
50
10
106
34
82
8
108
45
71
12
104
57
59
Matar
Justificable
no justificable
16,4%
83,6%
Total
116
19
97
116
En la situación 4 que corresponde a Cuando estamos enfadados, los ítems que se
muestran justificados por la mayoría de los encuestados son el Ser Irónico con
71,6% de los encuestados que dicen que es justificable, Chillar enfadado 57,8%
de los participantes y enfurecerse con 57,8% de los sujetos encuestados. El resto
de los ítems resultan no ser justificados por parte de la mayoría de los
participantes.
Ser irónico
Amenazar
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Matar
Total
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
SITUACION 4
Cuando estamos enfadados
71,6%
28,4%
25,0%
75,0%
39,7%
60,3%
11,2%
88,8%
57,8%
42,2%
22,4%
77,6%
57,8%
42,2%
5,2%
94,8%
116
Total
83
33
29
87
46
70
13
103
67
49
26
90
67
49
6
110
116
En la situación 5 que comprende la defensa de la propiedad el tipo de
comportamiento que resulta ser más justificado son los siguientes: Ser irónico
63,8%, Amenazar 60,3%, Impedir que actúen 83,6% y enfurecerse 72,4%. En el
resto de los ítems la mayor parte de la muestra contesto que no era justificable
actuar de dicha manera.
276
Ser irónico
Amenazar
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Matar
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Total
SITUACION 5
Para proteger nuestra propiedad
63,8%
36,2%
60,3%
39,7%
83,6%
16,4%
8,6%
91,4%
41,4%
58,6%
38,8%
61,2%
72,4%
27,6%
7,8%
92,2%
116
Total
74
42
70
46
97
19
10
106
48
68
45
71
84
32
9
107
116
Los resultados de la situación 6 que se refiere al uso de la violencia como castigo
los ítems que resultan justificados por la mayoría de los encuestados son los
siguientes: Ser irónico 63,8%, Impedir que actúen 56,0% y enfurecerse 50,9%. En
los ítems restantes resultan no ser justificados como forma de conducirse ante
este tipo de situación por la mayoría de los participantes.
Ser irónico
Amenazar
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
277
SITUACION 6
Como castigo
63,8%
36,2%
36,2%
63,8%
56,0%
44,0%
11,2%
88,8%
24,1%
75,9%
21,6%
78,4%
50,9%
49,1%
Total
74
42
42
74
65
51
13
103
28
88
25
91
59
57
Matar
Justificable
no justificable
Total
9,5%
90,5%
11
105
116 116
En los resultados de la situación 7 todos los ítems resultan no ser justificados por
la mayoría de los encuestados, sin embargo se debe tener en cuenta que no todos
encuentran no justificada cierta acción, los ítems que resultaron con mayor
porcentaje en la respuesta de justificación del ítem son los siguientes: Ser irónico
36,2%, Impedir que actúen 27,6% y enfurecerse 29,3% de los encuestados.
Ser irónico
Amenazar
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Matar
Total
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
SITUACION 7
Para obtener objetivos sexuales
36,2%
63,8%
18,1%
81,9%
27,6%
72,4%
12,1%
87,9%
19,8%
80,2%
16,4%
83,6%
29,3%
70,7%
10,3%
89,7%
116
Total
42
74
21
95
32
84
14
102
23
93
19
97
34
82
12
104
116
Y para finalizar con las situaciones del CAMA, los resultados de la situación 8 son
los siguientes: ítems que resultan con mayor porcentaje de justificación: Ser
Irónico 61,2% e Impedir que actúen 55,2% los demás ítems resultan no
justificados por la mayoría de los encuestados.
278
Ser irónico
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Justificable
no justificable
Amenazar
Impedir que actúen
Torturar
Chillar enfadado
Pegar
Enfurecerse
Matar
Total
SITUACION 8
Para preservar nuestra reputación
61,2%
38,8%
33,6%
66,4%
55,2%
44,8%
12,9%
87,1%
22,4%
77,6%
24,1%
75,9%
44,0%
56,0%
8,6%
91,4%
116
Total
71
45
39
77
64
52
15
101
26
90
28
88
51
65
10
106
116
DISCUSIÓN
El objetivo de nuestro análisis fue explorar las actitudes de los estudiantes de la
Lic. en Psicología del Centro Universitario de los Altos frente a los
comportamientos violentos y agresivos. Esta investigación aporta avances para la
comprensión
de
las
actitudes
que
toman
las
personas
frente
a
los
comportamientos violentos.
Aunque en algunas situaciones del CAMA (Andreu, Ramírez, & Raine, 2006)
resultan no ser justificadas para actuar en estos casos, hay que tomar en cuenta
que algunos encuestados respondieron que para ellos era justificado actuar de
dicha manera cuando se pudiera presentar la situación como es el caso de Matar
y Torturar; aunque un porcentaje pequeño de la muestra son los que respondieron
que es justificado proceder de esta manera, hay que tomar en cuenta los modelos
de donde se aprendió la forma de proceder ante ciertas situaciones ya sea
familiares, o de pares cercanos,
279
De acuerdo a los resultados arrojados por el AQ podemos observar que el tipo de
agresión que predomina en la muestra son la Hostilidad y la Agresión Verbal.
En lo que respecta al CAMA pudimos observar que los encuestados justifican sus
acciones agresivas o su manera de actuar de manera violenta. Y aunque en la
mayoría de los casos no llegaban a los extremos como matar para obtener ciertos
beneficios o para proteger su reputación, existe un porcentaje que aunque bajo
que nos refiere que es justificado llegar a realizar esta acción en caso de ser
necesario. También se observo que la acción que resulta con mayor justificación
en el CAMA es el Ser Irónico frente a las situaciones que se presentan, también se
encuentra el impedir que actúen y enfurecerse como los comportamientos más
recurrentes frente a los escenarios presentados. En este caso podríamos decir
que se podría tratar de una agresividad auto-afirmativa, que es una cualidad
básica que se requiere en muchas situaciones de la vida, como en el
comportamiento de un cirujano y el de un alpinista (Fromm, 2006, pág. 198). En
estos casos, ser agresivo, de acuerdo con el sentido original, es pues avanzar
hacia un objetivo, sin vacilación indebida, duda ni temor.
Aunque en algunas situaciones como el proteger a otra persona o el proteger
nuestra propiedad, podría ser que se tratase de una agresión instrumental, en este
caso el objetivo no es la destrucción como tal, sino que esta sirve solo de
instrumento para lograr el fin verdadero. En problema en este tipo de agresión se
encuentra en la ambigüedad de los términos ―necesario‖ y ―deseable‖ (en nuestro
caso los términos serian ―justificable‖ y ―no justificable‖) así que sin duda existirían
mas incógnitas sobre la justificación de los comportamientos frente a
determinadas situaciones en este caso las que se presentan en el CAMA (Fromm,
2006).
Se ha encontrado que cuando los encuestados recurren a la violencia que en
ciertas ocasiones las justifican, presentan en mayor porcentaje dos tipos de
agresión que son la hostilidad y la agresión verbal, quizá reaccionan de acuerdo a
algún criterio el cual fueron aprendiendo de las personas más cercanas a ellas o
fueron adquiriendo mediante la experiencia.
280
REFERENCIAS
Ampudia, A., Jimenez, F., Sanchez, G., & Santaella, G. B. (2006). Indicadores
empiricos de la conducta agresiva y violenta derivados de las respuestas al
MMPI-2 de hombres y mujeres delincuentes. RIDEP, 1 (21), 111-126.
Andreu, J. M., Ramírez, J. M., & Raine, A. (2006). Un modelo dicotomico de la
agresión: valoración mediante dos auto-informes (CAMA Y RPQ).
Psicopatología clínica, legal y forense, 6, 25-42.
Buss, A., & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. J Pers Soc Psychol, 3
(63), 452-459.
Castrillón, D., & Vieco, F. (2002). Actitudes justificativas del comportamiento
agresivo y violento en estudiantes universitarios de la ciudad de Medellín,
Colombia. Rev. Fac. Salud Publica , 51-66.
Franco, S. (1999). La violencia en la sociedad actual. Arch. argent. pediatr 1999 ,
330-336.
Fromm, E. (2006). Anatomia de la destructividad humana. México: Siglo XXI
editores.
Morales, F. (1999). Actitudes. En F. Morales, Psicologia social (págs. 194-205).
Madrid: Mc Graw Hill.
Morales, J., & Olza, M. (1997). Psicologia social y trabajo social. Madrid: McGraw
Hill.
OPS. (2002). Informe mundial sobre la violencia y salud: resumen. Washington,
D.c: Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las
Américas de la Organización Mundial de la Salud,.
Perez, J. R., Ampudia, A., Jimenez, F., & Sanchez, G. (2005). Evaluación de la
Personalidad Agresiva y Violenta de madres maltratadoras y mujeres
delincuentes. RIDEP, 2 (20).
281
APROXIMACIONES A LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACION
Gutiérrez Fraire Martha Laura, Sánchez García Ana Guadalupe,
Hernández Paz María Teresita de Jesús
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Mefistófeles: “Gris es toda teoría, querido amigo,
y verde el dorado árbol de la vida.”
Fausto de Johann Wolfgang Goethe
RESUMEN
Edgar Morin, ha señalado la necesidad de una reforma simultánea y concurrente
de la enseñanza y el pensamiento; desde la perspectiva de la complejidad,
promueve una transformación profunda de la concepción de la educación que
considere la naturaleza global y local de los problemas fundamentales que
atraviesa la humanidad contemporánea y que contribuya a hacerles frente.
Morin enfatiza que ―aprender a vivir‖ es el objeto de la educación y ese
aprendizaje
requiere
transformar
la
información
en
conocimientos,
los
conocimientos en sapiencia (sabiduría y ciencia), e incorporar esa sapiencia a la
vida. Al ligar el saber con nuestra propia experiencia de vida se genera una
plusvalía, pues entonces se vuelve significativo, entrañable, personal, y sólo a
partir de ello, es posible reconocer nuestra condición humana en él.
Reconocer el vínculo íntimo que existe entre la educación y la vida implica el
desafío de
fortalecer las condiciones y posibilidades de construcción de una
sociedad-mundo
compuesta
por
ciudadanos
protagonistas,
concientes
y
críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria.
A través de este trabajo se hará una breve revisión de las ideas de Edgar Morin
que dan cuenta de la complejidad de la educación, sus fundamentos y sus
desafíos.
282
283
ANTECEDENTES:
El pensamiento de Edgar Morin en torno a la educación fue gestándose a lo largo
de los años; así, entrelazándose con sus reflexiones filosóficas, epistemológicas,
metodológicas, antropológicas, políticas y éticas, fue surgiendo la convicción de la
necesidad de una reforma del pensamiento y con ella, la de la enseñanza y sus
instituciones.
En el verano de 1977, es invitado por la revista francesa Le Monde l’éducation
como redactor en jefe invitado para escribir sobre la Universidad. Posteriormente,
en diciembre del mismo año, preside un Consejo científico que delibera sobre una
reforma de los contenidos en los liceos.
De esta forma, se abrió una perspectiva interesante: la posibilidad de reflexionar
sobre la educación en el marco del pensamiento complejo. Las ideas generadas
por Morin sobre el tema, cobran forma en el año de 1999, en el texto titulado La
cabeza bien puesta.
Poco después, en el marco del Proyecto Mundial Transdisciplinar ―Educar para un
futuro sostenible‖ de la UNESCO, Edgar Morin presentó a la comunidad
internacional algunos principios clave sobre el futuro de la educación en el libro
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Vinieron otros destacados aportes en el marco del mismo Proyecto de la
UNESCO, uno de éstos fue Educar en la era planetaria, trabajo que desarrolla
conjuntamente con Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta.
En 2005 se inaugura el proyecto de la Multiversidad Mundo Real en Hermosillo,
Sonora con la intención de desarrollar una comprensión integral de la
fenomenología de la vida, donde el observador toma conciencia multidimensional
acerca del macro mosaico social y multicultural del cual forma parte.Esta
institución se ha dado a la tarea de promover programas de formación
fundamentados en la propuesta pedagógica de Morin.
284
EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN:
Entendida como proceso de moldeado y conformación, la educación no es sólo
instrucción y aprendizaje, incluye las consideraciones cognitivas de transmisión,
comprensión y asimilación de conocimientos: la enseñanza. Pero la educación no
puede reducirse a la enseñanza pues su misión está vinculada directamente al
proceso de vivir. El objeto de la educación es aprender a vivir
Morin prefiere hablar de una enseñanza educativa. Con ello se refiere a transmitir,
―no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y
ayudarnos a vivir... es favorecer una manera de pensar abierta y libre… la
educación puede ayudar a ser mejor y, si no feliz, enseñarnos a asumir la parte
prosaica y a vivir la parte poética de nuestras vidas‖. (Morin: 2002, p. 11)
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN: Globalidad, Complejidad y Expansión
descontrolada del saber
El conocimiento fragmentario, es la norma que impuso la tradición filosófica y
científica de la Modernidad. Bajo su sesgo se gestó y desarrolló un modo de
producción de conocimiento basado en la erradicación de la diferencia y la
diversidad, la eliminación de la irregularidad y la vaguedad, la extirpación de las
impurezas y las mezclas.
Con el acelerado desarrollo y expansión de la tecnología y su impacto en la
producción del saber, se ha generado una tendencia predominante hacia la
Hiperespecialización; es decir, una recurrente fragmentación de los saberes, una
parcelación que al encerrarse en sí misma, no permite su integración en un
contexto, en una problemática global o en una visión de conjunto del objeto; en
suma, vuelve imposible que pueda aprehenderlo complejo (Complexus: lo que
está tejido junto). Desde esta visión, lo más probable es que el alumno pierda sus
aptitudes para contextualizar los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los
que pertenecen.
285
Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y lo complejo global, se vuelve
ciega, inconsciente e irresponsable y el contexto de estos problemas debe
plantearse cada vez más en el contexto planetario. El desafío de la globalidad es,
por tanto, al mismo tiempo, el desafío de la complejidad.
Existe complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que
constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico,
lo afectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo
interetroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes.
El conocimiento es sólo conocimiento en tanto es organización, relación y
contextualización de la información. Por tanto, la aptitud para integrar y
contextualizar es una cualidad humana fundamental que requiere desarrollarse
antes que atrofiarse.
Por otra parte, la gigantesca proliferación del saber implica otro desafío: el de la
expansión descontrolada del saber. Estamos sumergidos en información y es
imposible conocerla toda; además, no se dispone de un principio de selección y de
organización que le otorgue un sentido.
Debido a esta situación, resulta difícil que, desde esta fragmentación del
conocimiento, podamos
desarrollar un pensamiento que pueda considerar
la
situación humana, en la vida, en la tierra, en el mundo, y que pueda afrontar los
grandes desafíos de nuestro tiempo: disociamos
nuestros conocimientos de
nuestra conducta en la vida.
La fragmentación del conocimiento acarrea también el debilitamiento del sentido
de responsabilidad y de solidaridad pues cada uno no percibe mas que su tarea
particular y su vínculo orgánico con su ciudad y sus conciudadanos (déficit
democrático). Es así como el saber es convertido en dominio exclusivo de los
expertos, especialistas y técnicos, y
se les asigna el poder de resolver los
problemas vitales de la población.
286
FINALIDADES DE LA ENSEÑANZA:
La reflexión que Morin hace sobre las condiciones predominantes en la educación
contemporánea y los desafíos que supone para el futuro de la humanidad le
llevan a formular como finalidades de la enseñanza:
 Crear cabezas bien puestas más que bien llenas
 Enseñar la condición humana
 Iniciar en la vida
 Afrontar la incertidumbre
 Enseñar a transformarse en ciudadanos
LA CABEZA BIEN PUESTA
El filósofo, escritor, humanista y político francés. Michel de Montaigne (1533-1592)
creía en el poder y la necesidad de la educación. En sus reflexiones y ensayos
critica la educación tradicional —en la medida en que ésta sea memorista y
libresca—; desprecia el conocimiento que procede de los libros si no tiene nada
que ver con la vida real de la persona. Condena el formalismo pedagógico: "tener
la memoria llena y el juicio enteramente hueco".
La enseñanza debe llevar, en su opinión, a formar el juicio y la reflexión, a
desarrollarlos: "Prefiero forjar mi alma que amueblarla. Más vale una cabeza bien
hecha que bien llena".
Una cabeza bien puesta implica; además, poseer principios organizadores que
permitan vincular los saberes y darles sentido:

Disponer de una aptitud general para plantear y analizar problemas

Desarrollar la curiosidad

Ejercer la duda: autocrítica, buen uso de la lógica, de la inducción, de la
deducción, de la argumentación y de la discusión
287

Problematizar la matemática mostrándola como una forma de razonamiento
y, a la vez, señalando los límites de la formalización y la cuantificación

Filosofar: desarrollar un espíritu problematizador, ejercer el poder de
interrogación y reflexión acerca de los grandes problemas del conocimiento
y de la condición humana

Evitar una acumulación estéril del conocimiento: contextualizar y articular
saberes; promover un pensamiento ecologizante que busca las relaciones e
inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, la relación entre el
todo y sus partes

Reconocer la unidad dentro de lo diverso y lo diverso dentro de la unidad

Reconocer el contexto planetario
ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
El estudio de la condición humana se nutre de la reflexión filosófica y de la
literatura y las artes en general; al mismo tiempo, también se ve renovada a partir
de los maravillosos y novedosos aportes de la microfísica, la astrofísica, la
cosmología, las ciencias de la Tierra y la ecología.
Estas ciencias han resucitado el mundo, la Tierra, la naturaleza y nos presentan
modelos de saber en los que convergen diversos campos del conocimiento.
Estamos formados de la misma materia del cosmos y, a decir de Morin somos sus
hijos marginales; casi extranjeros en el mundo por causa de nuestro pensamiento
y nuestra conciencia.
Abrirnos al cosmos significa, por una parte, relacionarnos con el problema de la
organización de las partículas, átomos, moléculas, macromoléculas que se
encuentran en las células que nos habitan.
Abrirnos hacia la vida es dar un sentido viviente a nuestra experiencia, a nuestra
vida privada. Al ligar el saber con nuestra propia experiencia de vida se genera
288
una plusvalía, pues entonces se vuelve significativo, entrañable, personal y sólo a
partir de ello, es posible reconocer nuestra condición humana en él.
Morin destaca que poseemos una doble condición humana, natural y metanatural
a la vez, pues al mismo tiempo que llevamos en nuestro interior el mundo físico,
químico, vivo, también nuestro pensamiento nos permite separarnos de ellos. Así,
conocer el hombre no implica escindirlo del Universo sino ubicarlo en él, arraigarlo
en el cosmos físico y en la esfera viviente.
Los nuevos desarrollos en los campos de la naturaleza, el cosmos, la vida, nos
permiten reconocer la condición humana en su arraigo y en su desarraigo. A partir
de ellos nos podemos reconocer como seres cósmicos, físicos, biológicos,
culturales, cerebrales, espirituales, pero a causa de nuestra propia humanidad, de
la cultura, de nuestra conciencia, de nuestro espíritu, al mismo tiempo, somos
extranjeros del cosmos que nos ha dado origen y palpita en nuestro mundo más
íntimo.
Nuestra condición humana es producto de un proceso que ha llevado millones de
años. La emergencia de la humanidad a partir de la animalidad ha sido una
aventura prodigiosa que ha implicado una sucesión de hechos importantes y
también saltos extraordinarios. Este proceso tiene un carácter doble y complejo:
―la humanidad no se reduce de ninguna manera a la animalidad pero sin
animalidad no hay humanidad‖. (Morin: 2002, p. 42)
Enseñar la condición humana contribuye a la formación de una conciencia
humanista y ética de pertenencia a la especie humana, de pertenencia a la Tierra
y, a la vez, de pertenencia a la cultura. Así, el ser humano se nos muestra en toda
su complejidad: ser al mismo tiempo totalmente biológico y totalmente cultural.


Esta idea se ilustra perfectamente en las reflexiones que la psicoanalista Piera Alaugnier
(Alaugnier: 1977, p. 38) hace sobre la experiencia originaria que supone el primer encuentro bocapecho: ―en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra y traga un primer sorbo del
mundo. Afecto, sentido y cultura, están copresentes... el aporte alimenticio se acompaña siempre
con la absorción de un alimento psíquico...‖.
289
Considerando esto, es necesario tener un concepto de hombre de doble entrada:
una entrada biofísica, una entrada psico-socio-cultural y ambas en relación entre
sí.
Edgar Morin considera necesario que las Ciencias humanas se articulen entre sí
para potenciar sus aportes al conocimiento de la condición humana. Mientras
tanto, corresponde a cada una desarrollar lo que le corresponde. Por ejemplo, la
psicología tendría que mostrarnos al ser humano como singular y múltiple a la vez:
la educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los
campos.
Así como el hombre lleva el cosmos en sí, podemos decir que todo ser constituye
en sí mismo un cosmos. Cada uno contiene en sí una poliexistencia en lo real y lo
imaginario, impulsos antagónicos, lucidez y locura, galaxias de sueños y de
fantasmas, multiplicidades interiores, la obediencia y la transgresión. Por ello, en
las creaciones humanas encontramos siempre un doble pilotaje sapiens-demens:
los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar, con y a causa de
la locura humana.
Ahora bien, respecto a la contribución que la historia hace para el conocimiento de
la condición humana, Morin insiste en que debe considerarse el carácter
determinado y, a la vez, aleatorio que tiene el destino humano. Tomar conciencia
de que la historia no obedece a procesos deterministas, no está sometida a una
lógica técnico-económica inevitable, ni orientada a un progreso lineal necesario.
Más bien, de hecho, la historia implica accidentes, imprevistos, situaciones
emergentes; no existen leyes históricas, sino una dialógica caótica, incierta y
aleatoria entre fuerzas y determinaciones que corresponden a múltiples
dimensiones, a una polifonía de determinaciones y azares.
Condición humana y Cultura
La Cultura realiza aportes trascendentales al conocimiento de la condición
humana. A través de la literatura, la poesía, el cine y las artes en general, se
realiza un ejercicio autorreflexivo del hombre y nos introducen en su universo
290
íntimo, en su cotidianeidad, sus placeres y sufrimientos, amores y odios, guerra y
paz, proyectos y delirios; en suma, nos revelan la universalidad de la condición
humana sumergiéndose en la singularidad de los destinos individuales localizados
en el tiempo y en el espacio. Por ello, resulta valiosísimo rescatar el cine, la
literatura, la poesía como recursos pedagógico-didácticos
Las artes nos introducen en la dimensión estética de la existencia, nos permiten
mirar, sentir, oír, etc. con un sentido renovado nuestro mundo cotidiano.
La enseñanza puede intentar con eficacia la convergencia de las ciencias
naturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades en el estudio de la
condición humana. Ello, podría generar una toma de conciencia acerca de cómo
los humanos se ven confrontados por los mismos problemas vitales y mortales; las
posibilidades de un destino común.
APRENDER A VIVIR
Para Morin (1999), aprender a vivir implica no sólo el acopio de conocimientos,
sino la transformación de la información en conocimiento, transformar el
conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporación de esta sapiencia a la vida.
Si damos al término cultura su pleno sentido antropológico: los conocimientos,
valores y símbolos que orientan y guían las vidas humanas, entenderemos que la
cultura de las humanidades ha sido, sigue siendo y será una preparación para la
vida.
Por tanto, literatura, poesía y cine deben ser considerados como escuelas de vida
en múltiples sentidos:

Escuelas de la lengua, revelando todas sus cualidades y posibilidades a
través de las obras de los escritores, generando capacidades de expresión
y comunicación con los demás

Escuelas de la cualidad poética de la vida y, por tanto, de la emoción
estética y del asombro
291

Escuelas del descubrimiento de uno mismo en las que a través de las
historias de los personajes uno pueda reconocer la propia vida subjetiva.

Escuelas de la complejidad humana pues el conocimiento de la condición
humana nos conduce hacia el reconocimiento de la complejidad de su
experiencia, de sus mundos y situaciones complejas

Escuelas de la comprensión humana pues a través del libro o una película,
por el distanciamiento que ello implica de nuestra vida cotidiana, podemos
comprender al ser humano en todas sus dimensiones, subjetivas y
objetivas, podemos reconocer la multidimensionalidad de sus motivos
Literatura, cine, filosofía, psicología, tendrían que conjugarse y volverse escuelas
de la comprensión ya que, en nuestros tiempos, es una exigencia la existencia de
una ética de la comprensión humana. La comprensión humana se realiza cuando
sentimos y concebimos a los humanos en tanto sujetos. A partir de la comprensión
es posible luchar contra el odio y la exclusión
La iniciación en la lucidez
La iniciación en la lucidez resulta inseparable de una iniciación en la
omnipresencia del problema del error: ―Todo conocimiento conlleva el riesgo del
error y de la ilusión. El mayor error sería subestimar el problema del error; la
mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión‖. (Morin: 1999, p.21)
Edgar Morin nos sugiere que desde la Primaria hay que enseñar que toda
percepción es una traducción reconstructora que lleva a cabo el cerebro. En
Secundaria, de manera progresiva, se revelará la oposición entre racionalización y
racionalidad. El primero constituye un sistema lógico de explicación pero carente
de fundamento empírico, y el segundo, se esfuerza por unir coherencia con
experiencia. Posteriormente, en la Enseñanza superior, se analizarán los límites
de la lógica y también la necesidad de una racionalidad no sólo crítica sino
autocrítica.
Podemos decir que el aprendizaje de la autoobservación forma parte del
aprendizaje de la lucidez. La autorreflexión, la observación del observador es un
292
imperativo que debe promover la educación para enfrentar el error y la ilusión
propias de toda actividad humana y presentarles como un aprendizaje que no
termina nunca.
La filosofía de la vida
El aprendizaje de la vida debe implicar también la conciencia de que la vida no
está tanto en las necesidades utilitarias de las que nadie puede escapar, sino en el
propio desarrollo y en la calidad poética de la existencia; de que para vivir se
necesitan simultáneamente lucidez y comprensión y, mayormente, la movilización
de todas las capacidades humanas.
Al ligarse con la experiencia de lo cotidiano, la filosofía podría contribuir
enormemente al aprendizaje de la vida, a la conciencia de la condición humana,
pues más que una disciplina es una potencia de interrogación y de reflexión sobre
el hombre y los grandes problemas de la vida.
ENFRENTAR LA INCERTIDUMBRE
El conocimiento de los límites del conocimiento ha sido de gran relevancia para el
espíritu humano pues nos deja en claro que la mayor certidumbre que tenemos es
la imposibilidad de erradicar la incertidumbre.
Esta condición nos coloca en la necesidad de ponernos en condiciones de afrontar
la incertidumbre y, más globalmente, el destino incierto de cada individuo y de
toda la humanidad. Para lograrlo se requiere de la participación y convergencia de
varias ciencias y disciplinas.
La incertidumbre física y biológica
La termodinámica, la física cuántica y la desintegración del determinismo
laplaciano, modificó profundamente nuestra concepción del mundo. Se invirtió el
orden del mundo para sustituirlo por una relación dialógica (complementaria y
antagónica) entre orden y desorden; provocó una problematización de la
racionalidad científica.
293
Aprendimos que todo lo que es, sólo pudo nacer en el caos y la turbulencia, y que
debe resistir a enormes fuerza de destrucción. La historia del universo se
encuentra marcada por esta aventura creadora y destructora.
Por su parte, la biología también da cabida a lo incierto. La aparición de la vida
implica la transformación de macromoléculas capaces de auto-organizarse, autorepararse, auto-reproducirse, aptas para obtener organización, energía e
información del medio. Este origen no parece obedecer a ningún principio
inevitable y aún envuelve misterios. De cualquier manera, la vida solo pudo nacer
de una mezcla de azar y necesidad. Carecemos de certezas sobre el carácter
fortuito o inevitable de la aparición de la vida y, definitivamente, esta incertidumbre
hace eco en el sentido de nuestras vidas humanas.
De manera poética Morin nos recuerda que: ―Todo lo que existe debe regenerarse
sin cesar: el Sol, el ser vivo, la biosfera, la cultura, el amor... Todo lo que es
precioso en la Tierra es frágil, raro y tiene un destino incierto‖. (Morin: 2002, p.63).
Igual sucede con nuestra conciencia y por ello, debemos saber que aún cuando
descubramos archipiélagos de certeza, navegamos permanentemente en un
océano de incertidumbre. Conocer y pensar son formas de dialogar con la
incertidumbre.
Los tres caminos
La historia nos abre hacia la incertidumbre del futuro. Por tanto, hay que preparase
para nuestro mundo incierto y esperar lo inesperado. Para ello, Morin señala tres
camino posibles: Pensar bien, ser capaces de elaborar y practicar estrategias y
ser concientes de nuestras apuestas.
Primer camino: Esforzarse por pensar bien
Implica el ejercicio de un esfuerzo continuo por contextualizar y totalizar la
información y los conocimientos, combatir de manera permanente el error y la
mentira. También implica ser consciente de la Ecología de la acción.
294
Hay dos principios básicos de la Ecología de la acción: Toda acción, una vez que
se ejecuta, entra en un juego de interacciones y retroacciones dentro del medio en
el que se lleva a cabo, que puede hacer que se desvíe de sus fines o que obtenga
resultados contrarios a lo esperado.
El segundo principio apunta hacia la impredictibilidad de las consecuencias últimas
que puede tener una acción.
Segundo camino: La estrategia
Se distingue del programa en cuanto a que éste determina a priori una secuencia
de acciones tendientes a lograr un objetivo. Estas características le hacen eficaz
en condiciones externas estables, que se pueden determinar con certeza. Sin
embargo, al alterarse dichas condiciones, el programa se desajusta y se detiene.
En cambio, la estrategia, en la consecución de un objetivo, establece guiones para
la acción y elige uno, en función de la información disponible acerca de un entorno
incierto. De manera constante, la estrategia busca reunir y verificar información
relativa a las acciones tomadas y las modifica en función de la información
evaluada y de las casualidades con las que se encuentra en el camino.
Prepararnos para la incertidumbre implica invertir la concepción que privilegia el
programa, pues la vida nos solicita la estrategia y, si es posible, el arte, la
serendipia.
Tercer camino: La apuesta
La conciencia de la incertidumbre implícita en las acciones correspondientes a una
estrategia, constituyen que ésta es también una apuesta. Tener conciencia de esta
apuesta es necesario para no caer en una evaluación falseada de las situaciones.
La apuesta implica integrar la incertidumbre en la fe o la esperanza, en nuestros
proyectos. Está implicada en los compromisos fundamentales de nuestra vida, es
una fe incierta.
295
Cada individuo debe ser plenamente consciente de que su propia vida es una
aventura y de que ésta participa de la aventura de la humanidad. Todo destino
humano está signado por la incertidumbre, aún en lo inevitable de la muerte.
EL APRENDIZAJE CIUDADANO
El Estado-Nación es una sociedad territorialmente organizada. Una de las
mayores dificultades para pensar el Estado-Nación reside en su carácter complejo
pues es un ser al mismo tiempo territorial, político, social, cultural, histórico, mítico
y religioso. La Nación conlleva un carácter doble: es sociedad en sus relaciones
de interés, de competencias, de rivalidades, de ambiciones, de conflictos sociales
y políticos; pero también es una comunidad de identidades, una comunidad de
reacciones frente al extranjero y, sobre todo, al enemigo.
La comunidad tiene carácter cultural/histórico. Es cultural por sus valores,
costumbres, ritos, normas, creencias comunes, es histórica por los avatares y
pruebas sufridas a lo largo del tiempo. Morin se refiere a ella como una
Comunidad de Destino.
Este destino común se memoriza, conmemora y transmite de generación en
generación por las familias, a través de los cantos, la música, los bailes, las
poesías y los libros, luego por la escuela. Todos ellos integran el pasado nacional
al pensamiento de los niños en el que resucitan los sufrimientos, los duelos, las
victorias, las glorias de la historia nacional, los martirios y hazañas de los héroes.
La educación debe contribuir a la autoformación de la persona, que aprenda a
convertirse en ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define por su
responsabilidad y solidaridad respecto de su patria; por su arraigo a su identidad
nacional; su reconocimiento como parte de esa comunidad de destino.
En función de esta reflexión se subraya la necesidad de amplificar y arraigar
sentimientos de solidaridad y que se extiendan más allá de los diferentes EstadosNación, de los continentes, pues cada vez es más evidente un destino común de
la humanidad. Reconocer al planeta como una sola casa para la especie humana
296
y que está amenazada por la propia especie humana. La comunidad planetaria
tiene su enemigo, pero la diferencia radical es que el enemigo está más en
nosotros mismos y que es difícil reconocerlo y enfrentarlo.
La identidad terrícola
Hoy, la Humanidad puede concebirse a la vez como:

Una comunidad de destino en la que todos nos encontramos sometidos a
las amenazas de la guerra nuclear, las catástrofes ecológicas, las
epidemias y la aparición de nuevos virus, el devenir incontrolable de la
economía mundial y especialmente, la amenaza de la barbarie de la
destrucción y muerte y la del mundo de la técnica y de la economía

Una identidad humana común pues a pesar de la diversidad de genes,
territorios, ritos, mitos e ideas, existe una identidad común, una unidad
genética común a toda la especie, una unidad psicológica y afectiva: el
Homo sapiens

Una comunidad de origen terrícola, a partir de nuestra ascendencia e
identidad antropoide, mamífera, vertebrada, que nos convierte en hijos de la
vida e hijos de la Tierra.
La conciencia y el sentimiento de nuestra identidad terrícola, hoy son vitales. La
progresión y anclaje de esta conciencia de pertenencia permitirá el desarrollo de
un sentimiento de unión e intersolidaridad necesaria para civilizar las relaciones
humanas, para humanizar la inevitable globalización.
CONCLUSIONES
El pensamiento y la educación deben ser reformados, porque estamos pensando
el mundo de forma inadecuada, y no estamos preparando a los seres humanos
para vivir, concientizar y encontrar soluciones a los crecientes problemas del
mundo en que viven. Lo que se encuentra en el horizonte es el fracaso o el éxito
de la civilización en su conjunto.
297
Por tanto, como palanca para generar una transformación, la propuesta educativa
de Morin busca formar personas, con una capacidad de pensar la vida, y de vivir el
pensamiento. Para tal fin se necesitan la competencia y la técnica, pero también el
arte y la ética.
El pensamiento complejo implica una nueva mirada que puede romper con los
antiguos esquemas mentales que guían nuestra visión fragmentaria, local y
egocéntrica del mundo.
Un modo de pensar capaz de vincular y articular conocimientos es capaz de
prolongarse en una ética del vínculo y de la solidaridad entre humanos. Un
pensamiento capaz de concebir los conjuntos favorecería el sentido de la
responsabilidad y el de ciudadanía. Por tanto, las consecuencias de la reforma del
pensamiento y de la educación serían, por tanto, existenciales, éticas y cívicas.
La función de la educación consiste fundamentalmente en favorecer la emergencia
de una ―sociedad-mundo‖ compuesta por ciudadanos protagonistas, concientes y
críticamente comprometidos con la construcción de una civilización planetaria.
Tal conciencia, permitirá generar nuevas políticas globales basadas en el pleno
respeto por la diversidad, para avanzar hacia una coexistencia futura nueva y,
finalmente, humana.
BIBLIOGRAFÍA
Burón, J. (2002).Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición, Edit.
Mensajero, Bilbao.
Castoriadis-Alaugnier, P. (1993). La violencia de la interpretación. Amorrortu,
Argentina.
Colectivo UNESCO, (2003): Manual de Iniciación Pedagógica al Pensamiento
Complejo, Quito. Versión digital.
Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia
y pensamiento complejo. Biblos. Buenos Aires.
Morin, E. ( 2002a). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Nueva Visión. Buenos Aires.
298
- (2002b): Epistemología de la complejidad. En Nuevos Paradigmas, Cultura
y Subjetividad, de Dora Fried Schnitman. Paidós. Argentina.
- (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Librería
El Correo de la UNESCO. México.
- (1984):Ciencia con Conciencia. Edit. Anthropos, Barcelona.
Morin, E.; Roger Ciurana, E.; Domingo Motta, R. (2003). Educar en la era
planetaria. Gedisa.Barcelona.
299
ESTRÉS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS
Hernández Paz María Teresita de Jesús; Ana Guadalupe Sánchez García;
Gabriel Zárate Guerrero
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
El estrés en docentes universitarios
Algunas profesiones tienen más posibilidades que otras de padecer estrés, entre
ellas sobresalen las relacionadas con la atención a la salud y la docencia debido a
la implicación emocional derivada del contacto directo y constante con las
personas a las que prestan sus servicios (Ballenato, 2002).
―Se ha demostrado que la excesiva presión laboral en las organizaciones
para obtener objetivos con limitados recursos, la falta de gratificaciones y el
agotamiento de los trabajadores, son condiciones en el ambiente laboral
que están originando riesgos en la salud biopsicosocial llamado estrés
laboral, específico en profesionales que tienen contacto constante y directo
con otras personas siendo, uno de los sectores más vulnerables para
confrontar estas situaciones es el personal docente de los diferentes niveles
y modalidades educativas (González, 2008, p. 70)‖.
En este sentido, el estrés es una situación cotidiana para la mayoría de las
personas del mundo, debido a la presión existente de producir resultados
continuamente en diferentes áreas de desempeño en la vida diaria, situación que
es común a los docentes universitarios de los que su labor no consiste solamente
en impartir clases, sino que además debe prepararlas, revisar tareas, diseñar
exámenes y proyectos para los alumnos, tener reuniones de tutorías, actualizarse
continuamente y enfrentarse cada día a la burocracia universitaria, al desinterés y
la actitud negativa de los alumnos, entre otros.
Las condiciones de trabajo del docente universitario varían de una institución a
otra en función de la disponibilidad presupuestal, la legislación vigente, la filosofía
de la propia universidad, entre otros factores. Del mismo modo, los profesores se
enfrentan en su desempeño a un conjunto de factores, como la interacción
300
docente-alumno, los estilos de administración de la universidad, el número de
alumnos por clase, la relación entre horas clase y horas de preparación para la
misma, la evaluación que hacen los alumnos sobre su actividad y las condiciones
administrativas, además desarrollar y utilizar habilidades como la creatividad,
responsabilidad, independencia, variedad, utilización al máximo de su preparación
académica o experiencia profesional, el sentimiento de realización, las buenas
relaciones interpersonales o el reconocimiento que logre por sus actividades
docentes (Álvarez, 2007).
El estrés ha sido estudiado por diferentes teorías, en el presente estudio se tiene
como base el modelo transaccional que define al estrés como el resultado de una
relación particular entre el sujeto y el entorno, que se produce cuando éste es
evaluado por la persona como amenazante o desbordante de sus recursos y que
por ello pone en peligro su bienestar (Lazarus, R.S. y Folkman, S. 1986). Esta
relación entorno sujeto como explicación del estrés es útil para comprender como
todos los factores expuestos pueden afectar el desempeño del profesor, como
puede constatarse en los trabajos de Eloísa Guerrero Barona (2004) y Cuenca y
O‘Hara (2006)
en los que puede observarse que dentro de los factores
involucrados en el estrés docente se incluyen los personales, el contexto de
trabajo y de la organización, además de los relacionados con la formación
profesional.
Se describirán los factores relacionados con el entorno del profesor que pueden
ser considerados como estresores debido a su potencial de generar un
desbordamiento de los recursos de la persona que evaluará la situación en la que
surgen como estresante, cabe señalar que la evaluación de los estresores es
individual por lo que los estresores son diferentes para cada persona, lo que es
percibido como estresante por un individuo puede no serlo por otro, a la
evaluación personal sobre una posible situación estresante se añade que ésta sea
repetitiva en la vida del individuo, que sus efectos perduren en el tiempo, que el
individuo no se adapte a esas consecuencias y por lo tanto que no pueda
recuperar su desempeño habitual. Entre los factores estresantes en los profesores
301
hay tres tipos principales, las asociadas a la enseñanza, al entorno universitario y
a las fuentes extra laborales (Sánchez, 2003).
Estrés asociado con la enseñanza.
Estas fuentes de estrés surgen debido a la constante y simultánea demanda de
labores por parte de los docentes hacia la administración y autoridades de la
universidad, así como hacia los alumnos. Dentro de los factores asociados a la
enseñanza, la actitud pasiva de los estudiantes y su falta de motivación, el
cuestionamiento por parte de los mismos de la capacidad y competencia de sus
mentores, así como el hecho de que los alumnos no entiendan las explicaciones
del profesor son los problemas dentro del aula (Arias y González 2009).
Además como parte del estrés docente relacionado con la enseñanza, Luis Felipe
El Sahili señala que:
―El profesor tiene que estar al pendiente de las conductas de los alumnos y
no perder el control del grupo, captar su atención y, al mismo tiempo
enfrentar sus conflictos internos,
cuidar la didáctica; así como vivir la
posibilidad de conflictos personales en la interacción escolar. (El Sahili,
2010, p. 163-164)‖.
Fontana (1995) señala también algunas fuentes de estrés asociadas a la
enseñanza como:
 Seguir el programa de estudio con contenidos amplios en poco tiempo
 Preparar la clase
 Revisar tareas y trabajos
 Diseñar y calificar exámenes
 Cumplir con los objetivos de aprendizaje
 Número de alumnos por clase
En los trabajos de Pando y colaboradores (2006), las principales fuente de estrés
de los profesores son las relacionadas con las carga de trabajo. Mientras que
302
autores como Antor (1999), Norfolk (2000) y Sánchez y Maldonado (2003) señalan
otras fuentes de estrés dentro del ambiente universitario en las que se incluyen:
 La excesiva burocratización.
 La carga de papeleo e informes
 La asistencia excesiva a las diferentes reuniones
 Atender tutorías
 La sobrecarga de tareas de poca importancia
 La presión del tiempo para combinar las tareas docentes con las
obligaciones de investigación.
 Ambigüedad de rol
 Salario insatisfactorio
 Dificultades para la actualización profesional
 Relaciones entre docentes
 Cambio constante de políticas educativas
 Ciclos de carga de trabajo del profesorado
 Cambio de concepción de la educación debido a la intervención de diversos
organismos internacionales.
Como parte de los factores del ambiente universitario debe apuntarse la
depreciación a su labor, esta labor docente a lo largo de la historia ha sido objeto
de diferentes juicios sociales, sobresaliendo el respeto por su labor, sin embargo,
en los últimos años en México esta valoración se ha visto desfavorecida debido a
los juicios sobre las labores específicas de los profesores y la baja calidad del
aprendizaje de los alumnos como lo demuestran los resultados de PISA, que
muestran que muchos jóvenes no están siendo preparados para una vida
productiva en la sociedad actual por la proporción elevada de alumnos por debajo
del Nivel y por otro lado muy pocos estudiantes alcanzaron puntuaciones dentro
de los niveles más altos (menos de 1% en los niveles 5 y 6), lo que significa que
los alumnos de mejores resultados no están desarrollando las competencias que
se requieren para ocupar puestos de alto nivel en los diversos ámbitos de la
sociedad (Organización de Estados Iberoamericanos, 2007).
303
Basándose en los resultados anteriores se piensa que los profesores no realizan
su trabajo adecuadamente, que su labor es solamente transmitir conocimiento,
que trabajan pocas horas al día y que sus vacaciones son excesivas, que su
trabajo no demanda esfuerzo físico, que está bien remunerado y que pueden ser
autónomos en sus decisiones, por lo que cuentan con mejores condiciones de
trabajo que otras profesiones lo que es una ventaja ante los demás, esta
percepción negativa
generalizada es otra de las causas de estrés en los
profesores, al encontrarse solos en su tarea (El Sahili, 2010).
En este sentido, es pertinente el detenerse en la observación de Miguel Ángel
Zabalza:
―Parece claro que el objetivo, el sentido de la docencia es conseguir buenos
aprendizajes. Si la misión de un profesor universitario está en lograr que
todos los alumnos lleguen a conseguir, con su ayuda, los aprendizajes
óptimos que los buenos estudiantes son capaces de conseguir por sí
mismos (2009, p.78)‖
Además de los factores estresantes dentro de la profesión, para los profesores
universitarios existen además fuentes de estrés extra laborales que son inherentes
a la persona, cualquier individuo las posee y pueden estar relacionadas con la
predisposición a las situaciones estresantes (Pando y cols. 2006) como lo son el
sexo, la edad, el estado civil, los hábitos saludables, los perfiles de personalidad,
el que los profesores cuenten con redes sociales de apoyo y estrategias de
afrontamiento del estrés (Guerrero, 2004).
Como parte de las situaciones individuales predisponentes al estrés cabe
destacarse el género del profesor, pues se ha comprobado que las mujeres tienen
una mayor disposición a las situaciones estresantes (Moriana y Herruzco, 2004).
Consecuencias del estrés docente
Dentro del estudio del estrés, a lo largo de los años una vertiente importante para
entender el fenómeno son las consecuencias que la exposición continúa a
situaciones estresante tiene repercusiones negativas en la salud y en diferentes
304
espacios de la vida de los profesores. Por otro lado, las consecuencias del estrés
en los profesores afectan las áreas personal y laboral según los trabajos de
Sánchez y Maldonado (2003), Kyriacou (2003), Guerrero (2004), Sánchez y
Mantilla (2005) y González (2008), mismas que se enunciarán a continuación:
Consecuencias personales
 Incapacidad para desconectar del trabajo.
 Problemas para dormir y descansar.
 Cansancio que aumenta la susceptibilidad a la enfermedad.
 Malestares gastrointestinales, dolores de cabeza, espalda y cuello,
enfermedades coronarias, sudor frío, nauseas, taquicardia.
 Abuso de fármacos tranquilizantes, estimulantes, café, tabaco, alcohol y
otras drogas.
Consecuencias laborales
 Insatisfacción laboral
 Actitudes negativas hacia la labor docente
 Diminución de la disposición para los estudiantes
 Bajo rendimiento
 Menor calidad en las actividades relativas a la práctica docente y de
investigación
 Intención de abandonar el trabajo
 Incapacidad para realizar el trabajo con apropiadamente
El profundizar en el conocimiento de las consecuencias del estrés docente
permitiría a las autoridades educativas evaluar las condiciones del trabajo de sus
docentes, al ser éstas mejoradas, ayudaría a elevar la calidad de vida de los
profesores y por tanto su trabajo frente a los estudiantes.
Prevención del estrés
305
Como se ha señalado es necesario mejorar las condiciones laborales de los
profesores, a continuación se exponen algunas técnicas y estrategias para
disminuir las situaciones que generan estrés dentro del ambiente universitario, la
mayoría de los autores citados hacen énfasis en la necesidad del apoyo de las
autoridades de las diferentes instituciones para el desarrollo de programas que
contribuyan a alcanzar este objetivo.
Autores como Sánchez y Mantilla (2005), Kyriacou (2003) y Quaas (2006)
recomiendan las siguientes intervenciones con la finalidad de disminuir el estrés
docente:
 Mejorar las estrategias del afrontamiento del estrés mediante talleres.
 Técnicas paliativas
 Aquellas que se centran en reducir la experiencia emocional del estrés
causado por diversos factores que se tienen en cuenta actuando sobre
ellos. Las más utilizadas en el ámbito educativo son las de corte cognitivoconductual, técnicas psicodinámicas y las centradas en el ejercicio físico.
 Entrenamiento en asertividad
 La relajación
 Práctica de simulación con técnicas de aprendizaje de destrezas sociales
 Desarrollo
de
habilidades
relacionales
y
comunicacionales
como
asertividad, trabajo en equipo y reconstrucción de pensamiento e ideas
sobre la enseñanza
También Sánchez y Mantilla (2005) muestran una serie de estrategias
organizacionales para combatir el estrés y bajo esta denominación se encuentran
todas aquellas estrategias que desde la administración educativa se pueden
desarrollar para paliar algunas de las fuentes de estrés. Son medidas generales
cuya implantación minimizaría los efectos del estrés y actuaría como prevención
del mismo. Una de ellas es aumentar la formación de los profesionales. Es
evidente que si un profesor antes de incorporarse a su función docente tuviera una
formación adecuada sobre estrategias y comportamientos que le puedan ayudar a
306
enfrentarse con la multitud de problemáticas que pueden sobrevenir en un día
normal de trabajo, su respuesta ante situaciones problemáticas o generadoras de
estrés aumentaría.
Los métodos de selección han sido otras de las propuestas a realizar por la
administración; de esta forma se propone introducir profundos cambios en la
selección y formación del profesorado. Si la selección se hace con una estrategia
multidimensional mejorará, esto es, aplicando no solo criterios centrados en los
conocimientos sino también en otros aspectos como la personalidad. Un tipo de
actuaciones propuestas por algunos especialistas son los programas de asistencia
al empleado, en donde un equipo de profesionales asesora y atiende de forma
personalizada todos los problemas del trabajador.
A pesar de que las características organizacionales, tal y como ha sido señalado
por diversos autores, se consideran un factor determinante en la aparición del
estrés docente, su modificación sin apoyo de las autoridades universitarias. Las
propuestas anteriores podrían mejorar la función docente pero se precisan
pruebas piloto en algunos centros o modificaciones importantes en las políticas
educativas para que pudieran desarrollarse y ser aplicadas.
Los autores (Moriana y Herruzco, 2004) recomiendan además:
 El
reconocimiento público de la labor docente, la vuelta a una imagen
positiva del profesor.
 La provisión de recursos personales y materiales para poder adaptarse a
los cambios que generan las necesidades sociales.
 Analizar la carrera profesional y vida laboral del profesor (remuneración
económica, posibilidad de promoción, etc.).
 Potenciar el trabajo en equipo y fomentar redes de apoyo entre los
compañeros
 Mantener adecuadas relaciones interpersonales entre los compañeros y
crear servicios de apoyo.
 Asesoramiento y formación de los profesionales
307
 Participación de los profesores en la toma de decisiones
CONCLUSIONES
Los docentes universitarios están frecuentemente expuestos a situaciones que
generan estrés, estas situaciones son evaluadas como tales por el individuo y
están en continuo cambio, es necesario que los docentes estén atentos a las
situaciones que viven e informados de las diferentes estrategias que pueden
utilizar para hacerles frente y cumplir con los objetivos de trabajo sin descuidar su
salud mental, sus hábitos, su actividad docente, y su desempeño personal.
Para comprender la situación de los docentes es necesario comprender cómo se
gestan las políticas y las reformas educativas las cuales son pensadas desde
arriba y descienden a los docentes. Las autoridades educativas en conjunto con
los profesores requieren integrar programas de prevención e intervención del
estrés, lo que permita evitar los problemas de salud asociados a los ciclos del
estrés en el trabajo docente.
REFERENCIAS
Álvarez Flores, David (2007). Satisfacción y fuentes de presión laboral en
docentes universitarios de Lima metropolitana. Persona,10, pp. 49-97.
Arias Galicia Fernando y González Zermeño Martha (2009). Estrés, Agotamiento
Profesional (burnout) y Salud en Profesores de Acuerdo a su Tipo de
Contrato. Ciencia y Trabajo; 11 (31) pp.172-176.
Ballenato Guillermo (2002) Docencia y estrés. En Colegio General de Colegios
Oficiales de Psicólogos www.cop.es [Consultado el 28 de octubre de 2010]
Cooke, R.A. y Rousseau, D.M. (1984).Stress and strain from family roles and work
role expectation.Journal of Applied Psychology, 69, pp 252-260.
Cuenca, Ricardo y O´Hara, Jessica. (2006). El estrés en los maestros: percepción
y realidad. Estudio de casos en Lima Metropolitana. Ministerio de
Educación- Programa de Educación Básica de la Cooperación Alemana al
Desarrollo. Perú: Tarea Asociación Gráfica Educativa.
El
Sahili González, Luis Felipe (2010). Psicología para el docente:
Consideraciones sobre los riesgos y desafíos de la práctica magisterial.
México: Universidad de Guanajuato.
308
Fontana D. (1995) Control del estrés. México: Manual Moderno.
González Nancy, (2008). Prevalencia del estrés en la satisfacción laboral de los
docentes universitarios. Revista electrónica de Humanidades, Educación y
Comunicación Social, 3 (4), pp. 68-89.
Guerrero Barona, Eloisa. (2004). Una investigación con docentes universitarios
sobre el afrontamiento del estrés laboral y el síndrome del ―quemado‖.
Revista Iberoamericana de Educación, 8, pp 65-76.
Kyriacou, C. (2003). Antiestrés para profesores. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1986). Estrés y Procesos Cognitivos. Madrid:
Martínez Roca
Moriana Juan Antonio y Herruzco Javier (2004). Estrés y burnout en profesores.
International Journal of Clinical and Health Psychology, 4, (3), pp. 597-621
Norfolk D. (2000) El estrés del ejecutivo. España: Deusto.
Organización de Estados Iberamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. México-Informe PISA (05 de diciembre de 2007),
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1491 [Consultado el 15 de
noviembre de 2010].
Pando y cols. (2006). Factores Psicosociales y burnout en docentes del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud. Investigación en Salud. 8 (3) pp.173177.
Quaas Cecilia (2006).Diagnóstico de burnout y técnicas de afrontamiento al estrés
en profesores universitarios de la quinta región de Chile.Revista de la
Escuela de Psicología, Facultad de Filosofía y Educación, Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, 5 (1) pp. 65 – 75.
Sánchez de Gallardo, Marhilde y Maldonado Ortiz, Luz. (2003), Estrés en
docentes universitarios. Caso LUZ, URBE y UNICA, Revista de Ciencias
Sociales, 9,(2) 323 – 335.
Sánchez de Gallardo, Marhilde y Mantilla de Gil, Mercedes (2005), Situaciones
generadoras de los niveles de estrés en docentes universitarios. Revista
Venezolana de ciencias sociales UNERMB, 9, (I), pp. 140-162.
Zabalza Miguel Ángel, (2009). Ser profesor universitario hoy. La Cuestión
Universitaria. 5, pp. 69 – 81.
309
ESTILOS DE VIDA SALUDABLES
EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Hernández Loeza Oralia Rocío, Verdugo González Judith
FACULTAD DE PSICOLOGÍA ZONA XALAPA
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INTRODUCCION
La psicología de la salud es uno de los medios de prevención y tratamiento de
enfermedades por lo que su aplicación y desarrollo es de suma importancia debido
a que permite realizar cambios de actitudes, pensamientos y comportamientos que
perjudican a la salud, por comportamientos promotores de bienestar físico, mental
y social de los individuos. (Godoy, 1999); (Fernández, 1993); (1986, citado en
Werner, Pelicioni y Chiattone, 2002) se definió a la promoción de la salud como ―el
proceso de capacitación de la comunidad para actuar en la mejora de su calidad
de vida, incluyéndose una participación mayor en el control de este proceso. Para
alcanzar un estado de completo bienestar físico, mental y social, los individuos y
grupos deben saber identificar las aspiraciones, satisfacer necesidades…además
de controlar los factores determinantes de su salud hacia la equidad‖.
Es así como la Psicología adopta dichos parámetros para planificar y desarrollar
programas que garanticen el mantenimiento de la salud en todos los niveles de la
población. Oblitas Guadalupe (2004); Corraliza y Martín (2000) García y cols.
(2004), Roales Nieto (2004
Investigaciones como las de: Ruano Ruano y Serra Pujol (1997), García, Marín,
Martínez, Márquez, Mendoza, Rodrigo, y Rubio (2004), Faílde Garrido, Lameiras
Fernández y Nuñez Mangana (2007), han establecido la relación entre los estilos
de vida saludables y una mejor calidad de vida en niños y adolescentes.
En el presente estudio se aplicó un programa de estilos de vida saludables a niños
de educación primaria, para favorecer el mejoramiento y/o mantenimiento de
comportamientos promotores de la salud. Dicho estudio se aplicó en una escuela
310
primaria en Xalapa, Veracruz, con un diseño pretest-postest con un solo grupo. El
análisis estadístico realizado a través de una t-pareada indicó diferencias
estadísticamente significativas entre el pretest y el postest [t = - 4.31, 30gl, p <
0.001]. Entre el pretest y el postest hubo un porcentaje de cambio del 3% en los
escolares. Se concluye que es necesario contar con nuevas estrategias
educacionales y el diseño de programas orientados a inculcar un estilo de vida
saludable a edad temprana, mismos que deben de seguir reforzándose a lo largo
de toda la etapa formativa y acordes a la etapa de desarrollo de vida de los
sujetos.
METODOLOGIA
El presente estudio se realizó en la ciudad de Xalapa, Veracruz con un diseño
pretest-postest con un solo grupo. Campbell y Stanley (1970). Dicho pretestpostest tuvo la finalidad de evaluar los comportamientos antes y después de la
intervención. Consistió en un cuestionario de 32 reactivos que evaluó ocho
secciones (actividad física y deporte, tiempo de ocio, hábitos alimenticios, sueño,
higiene y auto-cuidado, medidas de seguridad, estrés y adherencia terapéutica),
con tres opciones de respuesta: bueno, regular y malo. El pretest-postest fue
articulado a la etapa de la edad escolar por lo que incluye dibujos y oraciones que
abordan los estilos de vida mencionados anteriormente. Para su revisión, fue
sometido a un piloteo con niños de 3° año de la escuela primaria de la Colonia
Obrero Campesina ubicada en la Ciudad de Xalapa, Veracruz
El programa de estilos de vida para niños de primaria, estuvo constituido en tres
bloques: Estilos de vida: definición y características; Adquisición y entrenamiento
de habilidades en estilos de vida y Evaluación de habilidades.
Estuvo dirigido a niños de primaria de 7 a 10 años de edad y se implementó
durante un periodo de un mes.
311
PROCEDIMIENTO
Primeramente se seleccionaron a los participantes y se dispuso la aplicación del
pretest que contiene las conductas de los estilos de vida saludables y no
saludables que se evaluaron de los niños. Se aplicó en el aula asignada por la
escuela, con un tiempo aproximado de 30 minutos.
Una vez aplicado el pretest de los comportamientos del niño acerca de los estilos
de vida saludables, se dio inicio con la aplicación del programa el cual tuvo como
propósito enseñar al niño a corregir, mantener o mejorar su estilo de vida. Se
implementó durante ocho sesiones de una hora en un período de un mes,
impartiéndose dos veces a la semana. Una vez finalizado el programa, se aplicó el
postest en las mismas condiciones en que fue aplicado el pretest.
Los datos obtenidos del pretest-postest fueron tabulados para someterlos a un
análisis estadístico a través de la prueba t-Pareada de comparación de medias
entre el pretest-postest, lo que permitió analizar la efectividad del programa
aplicado, presentando la información fáctica sobre los hallazgos de la intervención.
Los datos se representan como la media +- el error estándar.
RESULTADOS Y DISCUSION
En la tabla 1 se indican los resultados obtenidos en el estudio realizado en un
grupo de 31 sujetos de 3° año de primaria muestran rasgos ligeros de
mejoramiento y mantenimiento de conductas promotoras de salud. El análisis
estadístico realizado a través de una t-pareada indicó diferencias estadísticamente
significativas entre el pretest y el postest [t = - 4.31, 30gl, p < 0.001].
312
Media
+-
error
estándar
Porcentaje de
Cambio
Pretest
26.93 +- 0.29
Postest
28.04 +- 0.31
3%
t= -4.31, 30 gl, p < 0-001
Tabla 1. Promedio de respuestas obtenidas en el pretest-postest en los niños escolares.
Durante el pretest, los niños obtuvieron una puntuación de 26.93 aciertos de los 32
reactivos lo que los ubica en una calificación de 8.4 que corresponde a un nivel
alto (bueno) de hábitos saludables, lo que se puede ver en la Tabla 2. En tanto
que obtuvieron una puntuación de 28.04 en el postest, obteniendo una calificación
global de 8.7, lo que los ubica en un nivel excelente de hábitos saludables. Luego
entonces, entre el pretest y el postest hubo un porcentaje de cambio del 3% en los
escolares
10
9.8
9.6
9.5
9.3
9.2
9
8.9
8.7
8.5
8.4
8.2
8.1
7.9
PRETEST
Niños
Niños por
calif.
POSTEST
Niños
1
Excelente
32
31.5
31
30.5
30
29.5
29
28.5
28
27.5
27
26.5
26
25.5
Categorí
a
ue
no
Calificació
n
22
B
Reactivo
s
9
313
3
3
3
4
3
1
4
5
27
4
Niños por calif.
1
1
4
3
4
3
2
4
1
1
3
1
25
24.5
24
23.5
23
22.5
22
21.5
21
20.5
20
19.5
7.8
7.6
7.5
7.3
7.1
7
6.8
6.7
6.5
6.4
6.2
6
3
3
1
Tabla 2. Calificaciones normalizadas del pretest y del postest
En la Tabla 3 se observaron los cambios individuales en el pretest-postest de
los niños donde el 12.9% (4 niños) bajaron de calificación en la segunda prueba.
Mientras que el 19.4% (6 niños) mantuvieron su calificación en ambas pruebas. En
tanto que el 67.7% (21 niños) aumentaron su calificación después de la
intervención.
El aumento en las conductas de los niños se observaron principalmente en
estilos de vida que no conocían antes de la intervención como son el sueño,
medidas de seguridad y tiempo de ocio, teniendo respuestas poco favorables.
Posterior a la aplicación del programa, se logró inducir algunos cambios en dichos
estilos, obteniendo respuestas positivas hacia estos comportamientos saludables
como dormir 8 horas diarias, etiquetar productos venenosos en casa, realizar
actividades de interés personal y expresar emociones.
SUJETO
1
2
3
4
5
6
7
PRETEST
Aciertos
Calificación
25
7.8
27
8.4
25.5
7.9
25-5
7.9
25
7.8
28
8.7
26.5
8.2
314
POSTEST
Aciertos
Calificación
25
7.8
27.5
8.5
30
9.3
25
7.8
26
8.1
30
9.3
29
9
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
28
28.5
26
23.5
29
31
27.5
27.5
29
28.5
25.5
27.5
25.5
25
27
29
26
28.5
26
26
27.5
28
25.5
27
8.7
8.9
8.1
7.3
9
9.6
8.5
8.5
9
8.9
7.9
8.5
7.9
7.8
8.4
9
8.1
8.9
8.1
8.1
8.5
8.7
7.9
8.4
28
31
26.5
28.5
28.5
29.5
29.5
30.5
29
29.5
25.5
28.5
27.5
27
27.5
30
26
30
28
26
29
29
25
27.5
8.7
9.6
8.2
8.9
8.9
9.2
9.2
9.5
9
9.2
7.9
8.9
8.5
8.4
8.5
9.3
8.1
9.3
8.7
8.1
9
9
7.8
8.5
Tabla 3. Lista de calificación pretest-postest de cada niño
Se puede concluir que el programa de intervención en comportamientos
promotores de la salud mantuvo y mejoro los comportamientos saludables en los
niños de primaria, ya que hubo un aumento en los comportamientos saludables de
los escolares.
Así mismo, se logró conocer y analizar los estilos de vida antes y después del
programa en virtud de las relaciones existentes entre las respuestas del pretest y
el postest, obteniendo resultados interesantes y un mejoramiento en las
respuestas después del programa. También se incorporaron los comportamientos
promotores de la salud como un estilo de vida saludable, desarrollado con éxito,
dado al mejoramiento, mantenimiento e incorporación de conductas saludables en
los escolares y, finalmente, se presume evitar factores de riesgo que puedan
provocar enfermedad en los niños de primaria, haciendo énfasis en los
aprendizajes de su repertorio conductual para evitar los posibles riesgos a la salud
315
y cuidar su bienestar a partir del mantenimiento, mejoramiento e incorporación de
comportamientos promotores para la salud.
La necesidad de contar con nuevas estrategias educacionales orientadas a
inculcar un estilo de vida saludable a edad temprana, lleva a proponer y a aplicar
programas de intervención en conductas promotoras de la salud dirigido a niños
de primaria.
Como indica Tapia Conyer (2006), durante la niñez se van desarrollando
capacidades para pensar, razonar y comunicarse, además de que se forman los
fundamentos de los valores y los comportamientos sociales que los acompañaran
durante su vida adulta. Por ello es necesario que en esta etapa las experiencias e
interacciones con los padres, la familia y otros adultos, influyan sobre la manera
en que se desarrolla el niño o niña. De ahí la importancia de que los
comportamientos saludables y seguros sean enseñados.
Por otro lado, los resultados demuestran que es factible comenzar a educar hacia
un estilo de vida saludable en el escolar, mediante juegos y actividades propias de
esta edad. Por lo que es importante que las actividades se acoplen a cada nivel de
desarrollo y de acuerdo a las capacidades que los niños van adquiriendo con el
paso del tiempo. También se debe decidir a priori qué comportamientos, actitudes
o conductas se desean inculcar y enseñarles a los niños diferentes juegos que
estimulan la competitividad, la creatividad, la coordinación y la motricidad, para
lograr crear la necesidad de moverse física y mentalmente, actividades que ocupa
un lugar importante dentro de su quehacer diario.
Se hace énfasis en el papel del psicólogo como medio de cambio para transformar
comportamientos inapropiados para la salud e incorporar comportamientos
promotores sanos al repertorio de las personas y lograr que puedan cuidarla, por
lo que la prevención y promoción de la salud es importante ya que, el generar
nuevas estrategias de intervención para cambiar factores de riesgo que provoquen
enfermedades futuras como la obesidad, la diabetes, etcétera; permiten
incorporar hábitos saludables que permitan mantener o mejorar el bienestar.
316
La promoción de la salud enfocada a los niños de primaria es de vital importancia
porque se van forjando comportamientos saludables en una etapa en la que los
escolares van desarrollando actitudes y comportamientos hacia la vida, y hacia su
propia salud y desarrollo, por lo que el enfocarse en esta etapa permitirá una
reducción en posibles enfermedades que afectan a los niños actualmente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Becoña Iglesias, E. y Oblitas Guadalupe L. A. (2000). Psicología de la Salud.
México: Plaza y Valdes.
Campbell, D. T. y Stanley J. C. (1970). Diseños experimentales
cuasiexperimentales en la investigación social. Argentina: Amorrortu.
y
Corraliza, J. A. y Martín R. (2000). Estilos de vida, actitudes y comportamientos
ambientales. Medioambiente y comportamiento humano, 1, 1, 31-56.
Extraído
septiembre
15,
2007,
de
http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/VOL1_1/VOL_1_1_c.pdf
Duskin Feldman, R., Papalia D. E. & Wendkos Olds S. (2005). Desarrollo Humano.
(9ª Ed.). México: McGraw Hill
Faílde Garrido, J. M., Lameiras Fernández M., y Nuñez Mangana A. M. (2007).
Conducta sexual segura y hábitos de salud en jóvenes españoles de 14 a 24
años. SUMMA Psicológica UST, 4, 2, 21-33. Extraído Agosto 29, 2008, de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2683232
Fernández, C.J. (1993) Psicología básica y salud. Anales de PsicologíaNo.9, Vol.
2,
121-131.
Extraído
Mayo
17,
2010
en
http://www.um.es/analesps/v09/v09_2/01-09_2.pdf
García, M., Marín, J. C., Martínez A., Márquez M. L., Mendoza R., Rodrigo M. J., y
Rubio A. (2004). Relaciones padres-hijos y estilos de vida en la
adolescencia. Psicothema, 16, 2, 203-210. Universidad de Oviedo, España.
Extraído Septiembre 15, 2007, de http://www.psicothema.com/pdf/1183.pdf
Godoy, J. F. (1999). Psicología de la Salud: delimitación conceptual. En M. A.
Simón (Ed.), Manualde Psicología de la Salud: fundamentos, metodología y
aplicaciones (pp. 39-76). Madrid, España: Biblioteca Nueva
González González, E. y Morales Díaz, J. (2002). Desarrollo en la segunda
infancia (siete a doce años) I. En E. González González (Coord.), Psicología
del ciclo vital. (2ª Ed.). España: CCS
Martínez y Martínez, R. (1991). La salud del niño y del adolescente. (2ª Ed.).
México: Salvat.
317
Maya, L. H. (2001). Los estilos de vida saludables: componente de la calidad de
vida. Fundación latinoamericana de tiempo libre y recreación. Extraído
Septiembre 01, 2007, de http://www.funlibre.org/documentos/lemaya1.htm
Oblitas Guadalupe, L. A. (2004). Psicología de la salud y calidad de vida. México:
Thomson
Roales-Nieto, J. G. (2004). Psicología de la salud: Aproximación histórica,
conceptual y aplicaciones. Madrid, España: Pirámide
Ruano Ruano, I. y Serra Pujol M. E. (1997). Hábitos de vida en una población
escolar de Mataró (Barcelona) asociados al número de veces diarias que se
ve televisión y al consumo de azúcares. Revista Española de Salud Pública,
71,
5,
487-498.
Extraído
Octubre
16,
2007,
de
http://www.scielosp.org/pdf/resp/v71n5/habitos.pdf
Tapia Conyer, R. (Ed.). (2006). El Manual de Salud Pública. (2ª. Ed.). México:
Intersistemas
Werner, S.R., Pelicioni M. y Chiattone H. (2002) La Psicología de la Salud
Latinoamericana: hacia la promoción de la salud. Revista Internacional de
Psicología Clínica y de la Salud Vol. 2, No. 1, 153-172. Extraido Mayo 17,
2010 en http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-35.pdf
318
AGUDEZA VISUAL EN LA POBLACIÓN AUTISTA
(Proyecto de Investigación alumnos pregrado)
Amalia Guadalupe Gómez Cortero, Ana Karen Melgoza Galván,
Edith López Suarez
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL,
CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD (CICS- UST)
CLÍNICA MEXICANA DE AUTISMO (CLIMA)
I. JUSTIFICACION
El termino autismo deriva de la palabra ―autos‖ que significa ―así mismo‖.
Instituciones de tratamiento autista mencionan que es un trastorno del desarrollo
permanente y profundo. En la actualidad el autismo aparece como una forma
severa de desordenes en la personalidad, afecta la comunicación, imaginación,
planificación y reciprocidad emocional. Los síntomas, en general, son
la
incapacidad de interacción social, el aislamiento y las estereotipias.
En un estudio realizado en 1996 en Estados Unidos y área metropolitana la
prevalencia del autismo fue de 3 a 4 por cada 1‘000 niños. ( Marshalyn, Y; et. al;
Jama, The Journal of the American Medical Association; 1992). Sin embargo a
principios del 2000 éstas cifras pasaron a 1 de cada 166, y hoy se considera que 1
de cada 150 niños nacidos en los Estados Unidos es diagnosticado con autismo.
Éste incremento debido en parte a la mayor difusión. La creciente población de
personas con autismo hace muy probable que los optometristas examinen cada
vez más niños con autismo.
Muchos estudios se han realizado en torno al diagnóstico y etiología del autismo,
no obstante en lo que concierne a mejorar técnicas para dar una calidad visual
en específico, aún se tiene escaza información y surgen grandes controversias.
La creciente población de personas con autismo hace muy probable que los
optometristas necesiten mayor conocimiento y preparación acerca del tema. Con
esto, el estudio futuro debe dedicarse a desarrollar un protocolo estándar con el
319
método y material apropiado para mejorar las habilidades que competen al
especialista en optometría, y así obtener mejoría en la función visual.
Milne, Griffits y Buckley aseguran que muchos aspectos de la visión, incluyendo
agudeza visual, no se ven afectados en el Síndrome Autista. (Milne E, Griffiths H,
Buckley D, Scope A., 2009) Sin embargo en un estudio reciente se analizó la
agudeza visual, en pacientes con Espectro Autista por medio de la Agudeza Visual
Friburgo y prueba de contraste, los resultados arrojaron que los individuos con
autismo poseen una Agudeza Visual significativamente mejor (20/7) en
comparación con las personas sin tal padecimiento (20/13). (Ashwin, E; Ashwin, C;
Rhydderc, D; Howwells, J; et. al; 2008).
Es responsabilidad del optometrista proporcionar información a los padres,
educadores y psicólogos sobre el estado visual del paciente y las opciones de
recuperación que podrían afectar las actividades futuras del paciente tanto en sus
estudios académicos como en lo que respecta a las actividades de la vida diaria.
De esta forma se establece la necesaria
participación de profesionales de la
optometría que contribuyan en el estudio de las alteraciones visuales que ayuden
a mejorar la integración sensorial del paciente autista.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
¿Es la Agudeza Visual de la población autista menor que 20/20?
II. ANTECEDENTES
En 1944 Hans Asperger describió las características del comportamiento inusual
de cuatro chicos con habilidades sociales, lingüísticas y cognitivas distintas. Uso
como termino ―psicopatía autista‖ para describir una forma de desorden de la
personalidad. En ese mismo año Leo Kanner publicaba en Estados Unidos una
descripción de los niños autistas, fue Kanner a quien se le atribuye la primera
descripción detallada del comportamiento autista. Ambos autores describieron a
niños con una interacción social muy pobre, con cierta incapacidad para
comunicarse, siendo éstas sus principales características de comportamiento. El
320
comportamiento autista se considera difícil de tratar, los primeros tratamientos
incluyeron el LSD y tranquilizantes. Más tarde Skinner contribuyo en gran medida
al establecimiento de estudios de diseños experimentales, aplicable en el
tratamiento conductual. Que resultó ser
más exitoso el análisis del
comportamiento ABA (Análisis Conductual Aplicado).
Con respecto a la visión de niños autistas Streff, JW en 1975 comenzó las
primeras publicaciones que mencionaban
las
principales manifestaciones
optométricas en este trastorno las cuales incluían una visión binocular normal y
defectos en la motilidad ocular principalmente. Steff no hablaba sobre la agudeza
visual.( Streff, JW; 1975)
Años más tarde Newsom y Simon en 1997 realizaron un estudio que detalla el
procedimiento de discriminación simultánea para medir la agudeza visual subjetiva
de niños con dificultades del lenguaje verbal, utilizando un estímulo para entrenar
una discriminación de la cartilla de la E de Snellen. Dos de estos niños fueron
identificados como importantes pérdidas de agudeza visual. (Newsom, CD;
Simon, KM; 1977). De la misma forma se evaluó en 1992 a un grupo de niños
autistas con el propósito de averiguar
la disfunción visual que tal vez esté
relacionada con los síntomas manifiestos de dicho trastorno dando como resultado
un nistagmos atípico optocinético con retraso en la aparición, de duración corta y
con evitación de la mirada o comportamiento estereotipado. Cabe resaltar que en
dicho estudio no fue posible evaluar la Agudeza visual monocular. (Scharre, J;
Creedon, M; 1992).
Se investigo las condiciones visuales y la respuesta pupilar a pacientes con
trastorno del espectro autista (TEA), los resultados revelaron una disminución
significativa en la exploración visual. Además, mostraron constricción pupilar. En
un estudio realizado en el Departamento de Estrabismo de Oftalmopediatria del
Hospital La Timone, Marsaile sobre la prevalencia de ametropías en los niños con
autismo se encontro una incidencia de hipermetropía del 70% , astigmatismo en
60% de los casos de los cuales 40% era unilateral y solo el 20% bilateral. En
conclusión con los hallazgos obtenidos prevalece la hipermetropía pudiendo
321
conducir a la ambliopía con riesgo de la perdida funcional de la visión, informó
Denis et. al. (Denis, D; Burillon, C; Livet, MO; Burguière, O; 1997).
Las personas con Trastorno del Espectro autista muestran respuestas anormales
a los estímulos sensoriales, lo cual los ha llevado a tener grandes problemas
perceptivos. Simmons y David en su obra ―Autism Tomorrow‖ publicada en 1998
afirman que personas autistas presentan molestias visuales de sensibilidad
escotópica, pudiéndose remediar con el uso de lentes polarizados. (Simmons, K;
David, B; 1998)
Muchas son las características que presenta una persona para ser diagnosticada
con autismo, la falta de atención visual es uno de los signos. Chawarska, Klin y
Volkmar, realizaron un estudio en el que afirman que el movimiento del ojo del
niño autista es desencadenado por lo que percibe el ojo, sin embargo, aunque en
situaciones naturales no siguen la mirada de los demás, son sensibles a las
señales inherentes y el movimiento ocular depende del tiempo de procesamiento y
el nivel de compromiso que el niño preste a dicho estimulo.( Chawarska, K; Klin, A;
Volkmar, F; 2003)
En la literatura se sugiere que los niños con ceguera congénita también pueden
presentar características autistas Aunque la evidencia etiopatogenia y clínica de
esta asociación aun no está clara. En el 2007 se realizo un estudio a 275 niños
ciegos y adolescentes con el objetivo de evaluar la prevalencia y factores de
riesgo asociados con el autismo y la discapacidad visual. Solo 30 de los 275
individuos fueron diagnosticados con autismo. Los resultados sugieren que los
sujetos con autismo y ceguera tienen mayor deterioro neurológico que los sujetos
con ceguera solamente. De la misma forma se demuestra que un niño autista no
siempre va a ser ciego y viceversa. (Mukaddes, NM; Kilincaslan, A; Kucukyazici,
G; Sevketoglu, T; et. al; 2007).Al mismo tiempo Fazzi E, M Rossi, S Signorini, G
Rossi; et. al. Realizaron un estudio tomando como muestra 24 niños con
Amaurosis congénita de Leber con el propósito de demostrar la importancia de los
comportamientos similares al autismo en niños con inicio temprano de
discapacidad visual, solo 4 de los niños fueron diagnosticados con autismo,
322
asegurando que el riesgo que enfrenta un niño con discapacidad visual depende
de sus primeras experiencias interactivas, y puede ser prevenida mediante el
desarrollo de estrategias especificas de intervención. (Fazzi, E; Rossi, M;
Signorini, S; Rossi; G; et. al; 2007)
Con respecto a la percepción audiovisual algunas investigaciones arrojan que los
individuos autistas reflejan un déficit específico en la recepción de información
visual y a su vez en la percepción del lenguaje audiovisual, lo cual puede contribuir
a las dificultades actuales en la comprensión del habla, y también puede estar
relacionado con retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje. (Smith, G;
Bennetto, L; 2007)
En el Colegio de Oprometria de Illinois, Chicago se realizo un examen optométrico
general a dos niños, de los cuales fueron usados los métodos de Test de
Variables de Atencion (Tova), el desarrollo del movimiento del ojo de prueba
(DEM), y el Visagraph (Compevo AB, Estocolmo, Suecia). El uso de prismas
uncidos con estos niños también se exploró. Los resultados arrojaron un buen
desempeño en el perfil general de percepción visual, problemas en versiones,
relaciones espaciales visuales, memoria visual secuencial, constancia visual y en
la atención. Ambos niños fueron hipermétropes bajos. (Allison, CL; Gabriel, H;
Schlange, D; Fredrickson, S; 2007)
En contraste con este estudio se analizó la agudeza visual de 15 individuos con
Espectro Autista por medio de la Agudeza Visual Friburgo y prueba de contraste
realizado en Cambridge a personas autistas, los resultados arrojaron que los
individuos con autismo poseen una Agudeza Visual significativamente mejor (20/7)
en comparación con las personas sin tal padecimiento (20/13). (Ashwin, E;
Ashwin, C; Rhydderc, D; Howwells, J; et. al; 2008).Incluso, apoyando tal
afirmación, Victoria J. R, asegura que si las personas con autismo poseen una
mejor resolución visual con respecto al lenguaje verbal y auditivo siendo estas
personas lentas en sus reacciones, debido a problemas de procesamiento de la
información y toma de decisiones, entonces se podría compensar con lo visual los
déficits de aprendizaje. (Vitoria, JR; 2005).
323
Milne, Griffits y Buckley informaron que muchos aspectos de la visión, incluyendo
agudeza visual, no se ven afectados en el Sindrome Autista. (Milne, E; Griffiths,
H; Buckley, D; Scope, A; 2009). De la misma forma Koh, Milne y Dobkins,
realizaron un estudio en el Departamento de Psicologia de la Universidad de
Sheffiel, Sheffield, Reino Unido en el cual se analizo la sensibilidad al contraste y
la agudeza visual a personas con autismo y personas con desarrollo normal, no
hubo diferencia alguna.
Sin embargo Franklin ,Sowden, Notman, González, et. al. Aseguran en su estudio
que que las personas con Sindrome Autista tienen reducción de la discriminación
cromática por una reducción total de la sensibilidad cromática. (Franklin, A;
Sowden, P; Notman, L; Gonzalez-Dixon, M. et. al; 2010)
En el cerebro autista, el movimiento visual interfiere con el procesamiento auditivo
y la integración del sistema. Estudios recientes afirman que el cerebro autista
posee una
asimetría atípica lo cual provoca efectos sobre los procesos
sensoriales, y puede dar lugar a las alteraciones clásicas sociales y
comunicativas.
En
1988 Ritvo, Creel, Realmuto, Crandall, et. al. Se realizaron pruebas de
electroretinograma a pacientes con autismo dando como resultado disminución de
la amplitud de la onda b que indica la función anormal de la retina. (Ritvo ER,
Creel D, G Realmuto, AS Crandall, et. al; 1988). Reafirmando esta investigación
Trachtman en el 2008 informo que un estudio realizado por Leo Kanner aseguro
que las personas con autismo tienden a tener electroretinogramas anormales,
deficientes potenciales visuales evocados y presentan un nistagmus atípico.
Kanner afirma que la prueba más útil en la toma de Agudeza visual para un
paciente con diagnóstico de autismo es la de nistagmos optocinético (Trachman,
J, 2008).
Un estudio en particular sobre la sensibilidad visual al movimiento humano en
relación con el movimiento de objetos de los observadores con trastorno del
espectro autista revelo una reducción de la sensibilidad visual a los movimientos
324
humanos, su sistema visual no puede detectar información visual pertinente, como
la presencia de otra persona, lo cual podría poner en peligro importantes
comportamientos sociales como los gestos faciales. (Kaiser MD; Delmolino, L;
Tanaka, JW; Shiffrar, M; 2010). Reafirmando dicho estudio Kikuchi, Y; Senju A;
Akechi ; Osanai, H; et. al) afirman que los niños con trastorno del espectro autista
no diferencian entre caras y objetos. Kikuchi, Y; Senju A; Akechi ; Osanai, H; et.
al., 2010).
En los seres humanos, la información visual es procesada a través de canales
paralelos: el parvocelular, vía de análisis del color y forma, mientras que el
magnocelular juega un papel importante en el análisis de movimiento. Se estudio
las vías P y M de personas autistas para investigar si había ciertas alteraciones en
el funcionamiento los resultados sugieren que los niños con Trastorno del
Espectro Autista se asocian con el deterioro de la actividad vía P-color. (Takako,
F; Takao, Y; 2010). Apoyando este estudio Sutherland y Crewther analizaron la vía
visual parvocelular y magnocelular de niños autistas y los resultados arrojaron que
hay un retraso en el procesamiento de la vía magnocelular, esto disminuye la
capacidad de las personas autistas para la percepción visual. Sutherland, A;
Crewther, DP; 2010)
III. OBJETIVO GENERAL:
Determinar si la agudeza visual de la población autista es menor que 20/20
IV. MARCO TEORICO
UNIDAD 1.
Autismo
1.1 Concepto del autismo infantil.
1.1.1 Leo Kaner enfoque del autismo
1.2 Conducta social y autismo
1.2.1 Retracción autística
325
1.2.2 Necesidad de la inmutabilidad
1.2.3 Estereotipias
1.2.4 Trastorno del lenguaje
1.2.5 Inteligencia
1.2.6 Desarrollo físico.
1.3 Epidemiologia
1.4 Investigaciones genéticas
1.5 Diagnostico y evaluación de un niño autista
UNIDAD 2. Agudeza Visual
2.1 Concepto de Agudeza Visual
2.2 Componentes de la agudeza visual
2.2.1 El mínimo visible
2.2.2 El mínimo separable
2.2.3 El poder de alineamiento
2.3
Factores que modifican la agudeza visual
2.4
Optotipos y técnicas de examen de agudeza visual en el niño
2.4.1 Cartilla de E de Snellen
2.4.2 Cartilla de LEA
UNIDAD 3. Percepción visual y autismo
V. HIPÓTESIS
La población autista tiene una agudeza visual menor que 1 (unidad decimal)
VI. METODOLOGIA
 Tipo de estudio
 Transversal
326
 Criterios de inclusión
 Personas con Diagnostico de autismo
 Personas de edad entre 10 a 25 años
 Criterios de exclusión
 Pacientes que no firmen el consentimiento informado
 Pacientes que no siguen las instrucciones de la prueba
 Pacientes sin opacidad de medios refringentes
 Pacientes con amaurosis congénita
 Tipos de variables
 Variable dependiente

Agudeza Visual
 Variable independiente
 Autismo
 Tipo de escala
 Cuantitativa de razón
TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS
Material
 Cartilla de ―E‖ de Snellen
 Cartilla de LEA
 Optotipos de cartilla LEA (niño)
 Oclusores
Condiciones de la prueba:
El paciente estará sentado a tres metros de la cartilla al plano facial,
El lugar estará iluminado con una lámpara de 60 watts, y tendrá una ventana para
la ventilación.
327
No deberá haber ninguna distracción para el paciente (colores, figuras, personas
externas a la prueba).
Solo podrá permanecer la terapeuta del niño y las examinadoras.
METODOLOGÍA
 Seleccionar la muestra de la población autista de acuerdo con los criterios
de inclusión y exclusión
 Medir la Agudeza Visual a personas autistas con la E de Snellen, solo a
aquellos que comprendan la prueba.
 Colocar la cartilla ―E‖ a la distancia de 3 metros con respecto al eje
visual del niño.
 Se le proporciona al niño un modelo de la ―E‖ para que lo oriente en
la misma dirección en la que el está viendo la figura que se le
muestra.
 Ocluir el ojo izquierdo, para examinar primero el ojo derecho.
 Hacer leer hasta la máxima agudeza posible del paciente
 Ocluir el ojo derecho para examinar el ojo izquierdo y repetir la
operación.
 Realizar la medición en condiciones binoculares
 Anotar los resultados obtenidos
 Medir la Agudeza Visual a personas con Cartillas de LEA
 Proporcionarle al paciente modelos idénticos de la cartilla de LEA
 Instruir al paciente para que identifique de las tarjetas que tiene cual
es igual a la que el examinador le señala en la cartilla.
 Ocluir ojo izquierdo para examinar primero el ojo derecho, hacer leer
hasta la máxima agudeza posible.
 Ocluir ojo derecho para examinar ojo izquierdo, hacer leer hasta la
máxima agudeza posible
 Examinar en condiciones binoculares
 Analizar los resultados de la medición de agudeza visual en niños autistas.
 Concluir cual es la Agudeza Visual prevaleciente en niños autistas
328
REFERENCIAS
Streff, JW; Optometric care for a child manifesting qualities of autism; Journal of
the American optometric Association; Vol. 46(6), Jun 1975 Pág. 592-7.
Newsom, CD; Simon, KM; A simultaneous discrimination procedure for the
measurement of vision in nonverbal children; Journal of applied behavior
analysis; Vol. 10(4), Winter 1977, Pág. 633- 44.
Scharre, JE; Creedon, MP; Assessment of visual function in autistic children.;
Optometry and vision science: official publication of the American Academy
of Optometry; Vol. 69, Issue 6, Junio 1992, Pág. 433-9.
Denis, D; Burillon, C; Livet, MO; Burguière, O; Ophthalmologic signs in children
with autism; Journal Francais d´ ophtalmologie.; Vol. 20, Issue 2, 1997, pág
103- 10.
Simmons, KL; Davis, B; Autism Tomorrow; Van der Geest, JN; Kemner, C;
Camfferman, G; Verbaten, MN; et. al; Looking at images with human
figures: comparison between autistic and normal children; Journal and
autism of developmental Disorder; Vol. 32(2), April 2002, Pág. 69-75.
Chawarska, K; Klin, A; Volkmar, F; Automatic Attention Cueing Through Eye
Movement in 2-Year-Old Children With Autism; Child Development; Vol 74
(4), July 2003; Pág. 1108-1122.
Mukaddes, NM; Kilincaslan, A; Kucukyazici, G; Sevketoglu, T; et. al; Autism in
visually impaired individuals; Psychiatry and clinical neuroscienses; Vol.
61(1), Feb 2007, Pág. 39-44.
Fazz,i E; Rossi, M; Signorini, S; Rossi, G; et. al; Leber's congenital amaurosis: is
there an autistic component?; Developmental medicine and child neurology;
Vol. 49(7), Jul 2007, Pág. 503-7.
Smith, G; Bennetto, L; Audiovisual speech integration and lipreading in autism;
Journal of Child Psychology and Psychiatry ; Vol 48(8), August 2007, Pag.
813-21.
Allison, CL; Gabriel, H; Schlange, D; Fredrickson, S; An optometric approach to
patients with sensory integration dysfunction; Optometry (St. Louis, Mo.);
Vol. 78(12), Dec 2007, Pág. 644-51.
Trachtman, JN; Background and history of autism in relation to vision care;
Optometry (St. Louis Mo.); Vol. 79 (7), Julio 2008, Pág. 391- 6.
Waintraub, JS; Background and history of autism in relation to vision care;
Optometry - Journal of the American Optometric Association; Vol. 79(10),
October 2008, Pag. 560-1.
329
Ashwin, E; Ashwin, C; Rhydderch, D; Howells, J; et. al; Eagle-eyed visual acuity:
an experimental investigation of enhanced perception in autism; Biological
Psychiatry; Vol. 65 (1), Jan 2009, Pág. 17- 21.
Milne, E; Griffiths, H; Buckley, D; Scope, A; Vision in children and adolescents with
autistic spectrum disorder: evidence for reduced convergence; Journal of
autism
and
developmental
disorders;
Vol.
39
(7), Jul 2009, Pág. 965-075.
Franklin, A; Sowden, P; Notman, L; Gonzalez-Dixon, M. et. al; Reduced chromatic
discrimination in children with autism spectrum disorders; Developmental
Science; Vol. 13 (1); Jan 2010; Pág. 188-200.
Sutherland, A; Crewther, DP; Magnocellular visual evoked potential delay with high
autism spectrum quotient yields a neural mechanism for altered perception;
Brain: a journal of neurology; Vol. 133(Pt7), Jul 2010, Pág. 2089-97.
Kaiser, MD; Delmolino, L; Tanaka, JW; Shiffrar, M; Comparison of visual sensitivity
to human and object motion in autism spectrum disorder; Autism Research:
official journal of the International Society for Autism Research; Vol. 3(4),
Aug 2010; Pág. 191-5.
Koh, HC; Milne, E; Dobkins, K; Spatial contrast sensitivity in adolescents with
autism spectrum disorders; Journal of autism and developmental disorders;
Vol. 40(8), Aug 2010, Pág. 978-87.
Barry, SR; Optometric Vision Therapy: More than Meets the Eye; Optometry and
Vision Development; Vol. 41 (2), 2010
330
SALUD MENTAL EN MUJERES DE ZACATECAS
CON PAREJA MIGRANTE
Lozano Razo Georgina, García Sánchez María Dolores, Luis Delgado Oliva
Erendira, Zavala Rayas Javier, Miramontes Zapata Silvia del Carmen, Sánchez
Bautista Juan Martín.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
UNIDAD ACADÉMICA DE PSICOLOGÍA.
RESUMEN
El objetivo de la siguiente investigación fue describir algunos indicadores de salud
mental en mujeres con pareja migrante. Para ello se trabajó con una muestra total
de 145 mujeres, habitantes de seis cabeceras municipales del estado de
Zacatecas (Jerez, Francisco R. Murguía, Monte Escobedo, General Pánfilo
Natera, Pinos y Villa Hidalgo). Todas ellas con pareja migrante en EE.UU. Se les
aplicó el cuestionario Symptom Assessment-45 Questionnaire (SA-45) (Davison et
al., 1997), el cual es un instrumento de autoinforme de síntomas psicopatológicos,
en la presente investigación se aplicaron las siguientes subescalas: depresión,
hostilidad, sensibilidad interpersonal, somatización y ansiedad. Además se diseñó
una entrevista semiestructurada, la cual comprendió seis preguntas relacionadas
con las vivencias de las mujeres ante la ausencia de la pareja. Se aplicó una
prueba no paramétrica y se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas
en la subescala de ansiedad, siendo las mujeres de la cabecera municipal General
Pánfilo Natera quienes presentan un rango promedio más alto (84.89) y por lo
tanto mayores niveles de ansiedad. Por otra parte, en las entrevistas se pudo
corroborar que la ausencia de la pareja, en general provoca preocupación en
estas mujeres, sobre todo por la responsabilidad del cuidado de los hijos, tarea
que tienen que enfrentar en soledad. Además algunas de ellas han tenido que
buscar algún tipo de actividad remunerada, debido a que lo enviado por sus
parejas no es suficiente y en algunos casos no les envían. Es así que la situación
de estas mujeres es por demás difícil, ya que a pesar del supuesto
―empoderamiento‖ que mencionan algunos autores, la realidad de muchas de ellas
es devastadora.
331
INTRODUCCIÓN
La migración como fenómeno social se aborda por disciplinas científicas que
pretenden dar respuesta a requerimientos económicos, políticos, jurídicos,
demográficos, étnicos y culturales. Sin embargo, es poco común encontrar en la
amplia gama de problemas estudiados, la preocupación por la salud de las
familias que se quedan en el lugar de origen, en espera de que los beneficios
derivados de la migración comiencen a dar frutos y mejorar la calidad de vida de
sus integrantes. Las principales preocupaciones que resultan del análisis del
fenómeno migratorio, demuestran la pertinencia del abordaje del estudio de la
salud mental de la mujer con pareja migrante.
Los procesos de migración se han acelerado debido a las condiciones de pobreza,
la falta de oportunidades así como la búsqueda de una mejor condición de vida,
según el Fondo de Población de las Naciones Unidas hay 191 millones de
personas migrantes en el mundo de los cuales un 60 por ciento residen en países
desarrollados. Un estudio indicó que de ellos, el 65 por ciento son
económicamente activos y un 48 por ciento son mujeres. Aproximadamente un 3.5
por ciento de la población mundial vive hoy en un país diferente al lugar donde
nació; debido a esto la migración internacional se encuentra en una proporción
que tiende a crecer y que comprende un nuevo desafío para las sociedades, los
gobiernos y sobre todo para los servicios de salud (OPS, 2003).
El sistema migratorio México-Estados Unidos es uno de los más antiguos,
complejos y dinámicos del mundo, que data desde 1848 época en la que
alrededor de la mitad del territorio mexicano pasa a manos de EE. UU. y varios
mexicanos se convierten de facto en emigrantes por el solo movimiento de los
límites territoriales del país. De ahí en adelante y particularmente en el periodo de
1964-1986 se produce un drástico viraje en el modelo económico que favorece las
exportaciones bajo pautas de inspiración neoliberal, mientras que en el país del
norte la organización social de los mercados laborales genera una demanda
creciente de fuerza de trabajo migrante. En 1987 continúa un crecimiento
desbordante de la migración a pesar de la legalización de 2.3 millones de
332
mexicanos, dando lugar a un dinamismo sin precedentes y a cambios cualitativos
de primer orden en los flujos migratorios de México a EU.
La migración México-EU ha tenido un crecimiento exponencial en el curso de las
últimas dos décadas, que se acentúa paradójicamente, con la puesta en marcha
del TLCAN (Tratado de Libre Comercio América del Norte). Ello ha posicionado a
México como el principal emisor de migrantes a EU, que a su vez constituye el
principal receptor de inmigrantes del mundo (Conapo, 2004). Las dimensiones que
alcanza el fenómeno son por lo demás elocuentes: en el año 2004 la población de
origen mexicano que reside en EU se estima en 26.6 millones de personas, entre
emigrantes (documentados o no) nacidos en México (10.2 millones) y ciudadanos
estadounidenses de ascendencia mexicana. De acuerdo con estimaciones de la
ONU para el período de 1990-1995, México figura como el país con el mayor
número de personas que anualmente establecen su residencia en el extranjero
400,000, frente a 390,000 de China y 280,000 de India.
Zacatecas junto con otros estados, como Michoacán, Guanajuato y Jalisco cuenta
con una tradición migratoria, así como con un grado de intensidad migratoria muy
alto. Respecto a la migración internacional de la entidad, el número de migrantes
hacia Estados Unidos entre 1995 y 2000 fue de 66790, siendo el 79.3% hombres y
el 23.7% mujeres lo que constituye el 4.09% de migrantes respecto al total
nacional, y representa un despoblamiento en 42 de sus 58 municipios (Delgado y
Rodríguez, 2001). De acuerdo al II Conteo de Población y Vivienda, realizado por
el INEGI, para el periodo 2000 a 2005, el 0.8% de la población de la entidad
zacatecana de 5 años y más, reside en Estados Unidos, el 72.85% de esa
población está constituida por hombres y el 27.15% por mujeres.
Esta situación pone de manifiesto el hecho que los hombres se van antes que sus
esposas a los Estados Unidos. Según Mines (2000), dos terceras partes de los
trabajadores agrícolas mexicanos en los Estados Unidos se van primero que sus
esposas y una cuarta parte se van al mismo tiempo; según datos de la Encuesta
del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos (citada por el mismo
investigador) existe una fuerte tendencia entre los migrantes hacia la reunificación
333
familiar en el vecino país. Al parecer la historia de las migraciones se ha
caracterizado por periodos de hombres solos seguidos por periodos de
reunificación familiar. Pero en el momento actual, dadas las condiciones políticas y
sociales del vecino país, parece ser que el periodo de reunificación familiar no se
dará pronto. Este hecho puede explicar en parte el aumento de los hogares con
jefatura femenina en México, que de acuerdo al INEGI (s.f.) es uno de cada cinco.
La pobreza se encuentra ligada al género, de los 1300 millones de pobres
absolutos, más del 70 por ciento son mujeres; las mujeres del mundo tienen
menos acceso al mercado laboral que los hombres, trabajan más horas, sufren
una tasa de desempleo mayor y reciben sueldos inferiores, en los países en
desarrollo las mujeres se encargan del 80 por ciento de los cultivos alimentarios
pero no tiene la titularidad de propiedad sobre la tierra (Estébanez, 2002).
Si bien se ha documentado que la motivación primordial de la mayoría de hombres
y mujeres migrantes es mejorar sus condiciones de vida y las de su familia por
medio de un mayor ingreso económico en dólares. Sin embargo, las mujeres que
se quedan a cargo del cuidado de la familia no disminuyen, sino incrementan sus
niveles de dependencia frente a los ingresos provenientes del esposo migrante,
puesto que por una serie de factores culturales y sociales no tiene la libertad de
decisión sobre estos recursos.
El fenómeno migratorio ha sido reconocido por sus repercusiones importantes en
el funcionamiento psicológico y social de los que en él participan (Salgado de
Snyder, 1996).Durante mucho tiempo los estudios llevados a cabo en
comunidades rurales expulsoras de migrantes se habían enfocado casi
exclusivamente a investigar el impacto de la migración desde una perspectiva
histórica, antropológica, demográfica, económica y sociológica (Fonseca, y
Moreno, 1984). Sin embargo, desde hace varios años los investigadores se han
propuesto abordar el tema de la salud mental tanto de los migrantes como de sus
familias que se quedan. A nivel familiar, se ha propuesto que la larga ausencia del
cónyuge y los cambios que ocurren en el núcleo familiar son fuentes de conflicto
tanto para el migrante como para la familia que se queda (Trigueros y Rodríguez,
334
1988). Debido a que las necesidades de la familia cambian cuando alguno de sus
miembros emigra, las tensiones de los núcleos familiares son tan grandes que
rompen su equilibrio y surgen así los problemas que afectan su funcionamiento
individual, familiar y social, los que, a su vez, repercuten en su salud mental.
En lo que respecta a la salud mental, un estudio realizado en nuestro país por
Medina Mora et al.(2003), sobre prevalencia de desordenes psiquiátricos en
México, encontraron que entre las edades de 18 a 29 años los trastornos más
frecuentes son la fobia específica y la social, los desordenes bipolares, trastornos
de conducta, trastorno oposicionista, trastornos por déficit de atención, abuso y
dependencia de sustancias. En las edades de 30 a 44 años se presentan los
trastornos de ansiedad generalizada, agorafobia sin pánico y trastorno de
ansiedad de separación. De 45 a 54 años los trastornos más comunes fueron los
trastornos por estrés post traumático, trastorno de pánico, el abuso y dependencia
al alcohol. En los mayores de 55 años la prevalencia más elevada fueron el
trastorno depresivo mayor y la distimia.
De acuerdo a los indicadores socio demográficos identificados en otro estudio
Medina-Mora, Borges, Benjet, Lara y Berglund(2007), encontraron diferencias de
género, en cuanto a que las mujeres tienen mayor riesgo de presentar trastornos
de ansiedad y del estado de ánimo, en tanto los hombres tienen mayor riesgo de
padecer trastornos por uso de sustancias y control de impulsos. Por su parte los
jóvenes son los que tienen mayores riesgos de presentar la mayoría de los
trastornos y, quienes tienen menos escolaridad tienen mayor riesgo de trastornos
por uso de sustancias.
En el área de la psicología se han realizado estudios que indican que la migración
es una experiencia traumática que se manifiesta en el momento de la partidaseparación del lugar de origen, o en el de llegada al sitio nuevo, desconocido y
que incluye una gama de factores que provocan estrés (Grinberg, 1996). De
acuerdo con Salgado de Snyder (1996), el otro componente del proceso migratorio
son los miembros de la familia inmediata de los migrantes, la esposa y sus hijos.
Las mujeres mexicanas que no emigran a E.U. con su pareja, ya sea por
335
obligación o por decisión propia, se quedan con la doble carga: por una parte sus
propias responsabilidades, y por la otra, las responsabilidades del esposo que
emigra; generalmente dichas responsabilidades giran en torno a mantener la
estabilidad, la salud, y la unidad de la familia durante la ausencia de su cónyuge.
Esto implica un desgaste importante que repercute en su funcionamiento
psicosocial y su estado general de salud mental.
Para 1996, lo que se sabía del funcionamiento psicosocial de las mujeres que se
quedan, era limitado, pero suficiente para ofrecer una perspectiva sobre las
características de vida durante la ausencia de los esposos. La migración del
cónyuge significa, por un lado, un aumento en el número de responsabilidades y
nuevas obligaciones, y preocupación por el bienestar del esposo en un país
desconocido, y por otro, también representa la posibilidad de tener una mejor
calidad de vida para ellas y sus hijos, por lo que a pesar de resentir la partida del
cónyuge, generalmente apoyan su decisión (Salgado de Snyder, 1996).
Algunos estudios han reconocido que el proceso migratorio altera las relaciones
con la pareja y que sus efectos pueden ser tanto positivos como negativos. Por un
lado, están los que afirman que la migración genera desventajas en las mujeres,
por ejemplo, haciéndolas más vulnerables a la explotación económica y sexual.
Por el otro, se encuentran los que señalan que la migración representa beneficios
para ellas, por ejemplo, les ayuda a potenciar algunos aspectos de sus vidas tales,
como, el ejercicio de una mayor autonomía o empoderamiento, tanto en las que
emigran como en las que permanecen en sus comunidades de origen (Timur,
2000). Para Ariza (2000), la migración no produce cambios de manera automática,
repercutiendo en un mejoramiento o decadencia de la vida de las mujeres, sino
que depende tanto de contextos específicos, como de la experiencia de cada
mujer.
En una investigación publicada recientemente por Castro (2009) entrevistó a 15
madres de familia esposas o compañeras de migrantes internacionales, cuyas
edades oscilaban entre 21 y 72 años. Todas ellas a cargo del hogar y de los hijos
mientras el esposo o compañero es trabajador migrante, documentado o
336
indocumentado en Estados Unidos. En las entrevistas la autora encontró, que
aunque hay el convencimiento de que es mejor estar temporalmente separados, la
mayoría de las informantes relata eventos de depresión o depresión posparto
relacionados estrechamente con la situación migrante: largas ausencias con el
consecuente distanciamiento físico, y en muchos casos, con el paso de los años,
alejamiento sentimental; partos sin apoyo o presencia del cónyuge o compañero,
estrechez económica, entre otros.
Por otra parte, en la investigación realizada en Zacatecas por García y Pérez
(2008), en las localidades de Tetillas (Río Grande), La Victoria (Pinos) y
Tacoaleche (Guadalupe) encontraron que la ausencia del padre impacta de
manera negativa en la familia, pues a decir de las mismas esposas, llegan a sufrir
enfermedades nerviosas y depresión crónica, que no siempre quieren o pueden
reconocer, en donde el 88.14 por cierto de las mujeres entrevistadas dijeron haber
pasado por tristeza o depresión en más de una ocasión en los últimos seis meses.
En otra investigación realizada en Zacatecas por García, Lozano, Luis, Robledo y
Zavala (2009) en los municipios de Juan Aldama, Miguel Auza y Tlaltenango, se
entrevistaron a madres de familia con pareja migrante, quienes expresaron
preocupación por la integración familiar debido a la ausencia del esposo, por la
conducta rebelde de los hijos, en especial de los adolescentes; preocupación por
la salud y bienestar físico y psicológico de los hijos al tiempo que manifiestan la
necesidad de contar con servicios especializados de atención a la salud mental en
su lugar de residencia.
Es por ello, que en la presente investigación el objetivo es describir algunos
indicadores de salud mental en mujeres con pareja migrante, que habitan en las
cabeceras municipales de Jerez, Francisco R. Murguía, Monte Escobedo, General
Pánfilo Natera, Pinos y Villa Hidalgo.
337
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Participantes: Se trabajó con una muestra total de 145 mujeres, habitantes de
seis cabeceras municipales del estado de Zacatecas.
Población meta: Habitantes de las cabeceras municipales de Jerez, Francisco R.
Murguía, Monte Escobedo, General Pánfilo Natera, Pinos y Villa Hidalgo.
Unidad de análisis: Mujeres que tienen a sus parejas en EE.UU.
Muestreo: Se utilizó un muestreo por conveniencia, ya que se determinó trabajar
con seis cabeceras municipales. Se decidió trabajar con las que tuvieran a sus
parejas viviendo en EE.UU. y que accedieran a participar en la investigación.
Instrumentos: Se aplicó el cuestionario Symptom Assessment-45 Questionnaire
(SA-45) (Davison et al., 1997), el cual es un instrumento de autoinforme de
síntomas psicopatológicos, en la presente investigación se aplicaron las siguientes
subescalas: depresión, hostilidad, sensibilidad interpersonal, somatización y
ansiedad. Además, se diseñó una entrevista semiestructurada, la cual comprendió
seis preguntas relacionadas con las vivencias de las mujeres ante la ausencia de
la pareja.
Procedimiento: Para poder realizar la aplicación de los instrumentos de
recolección de datos, se hicieron visitas a las cabeceras municipales ya
mencionadas, se identificaron informantes claves, los cuales referían que mujeres
tenían a su pareja en EE. UU., una vez localizadas, ellas mismas proporcionaban
datos para ubicar a otras mujeres con dichas características. De la muestra total,
se realizaron entrevistas a 12 mujeres que accedieron a participar en las mismas.
Los datos del cuestionario se analizaron de manera cuantitativa a través del
SPSS, aplicando estadística descriptiva e inferencial a los mismos. Las entrevistas
fueron analizadas a partir de categorías.
338
RESULTADOS
A continuación se describe los datos generales de la muestra participantes. Como
podrá observarse en la tabla 1, la media de edad más alta es para las particpantes
de la cabecera municipal de Monte Escobedo (43.9), mientras que las de menor
es para las mujeres de Pinos (35.3). Respecto a la escolaridad, en la tabla se
presenta la máxima escolaridad alcanzada en cada cabecera, así como el número
de mujeres que cuentan con ese nivel, solamente cuatro de las 145 cuentan con
una carrera profesional y 13 el bachillerato, lo que indica que en su mayoría estás
mujeres apenas han logrado estudiar el nivel básico.
Respecto al motivo de migración por parte de sus parejas, en la mayoría de los
casos es por falta de empleo, aunque existen casos que lo hacen como una
especie de tradición, ―porque así lo hizo su papá, sus hermanos, sus tíos, en fin la
familia‖.
Tabla 1. Datos generales
Municipios
Variable

Jerez (n=28)
Fco. R.
Murguía
(n=28)
Monte
Escobedo
(n=23)
Pánfilo Natera
(n=23)
X de Edad
Máxima
escolaridad
Motivo
migración
36.8
36.4
43.9
37.1
Bachillerato
Profesional
Bachillerato
Bachillerato
(1)
(3)
(5)
(1)
1. 13
1. 22
1. 17
1. 16
2. 4
2. 1
2. 4
3. 6
3. 7
3. 5
3. 1
Ella trabaja
Si: 14
Si: 11
Si: 14
Si: 11
No: 12
No:17
No: 9
No: 12
Envía dinero
Si: 20
Si: 20
Si: 11
Si: 13
No: 3
No: 1
No: 6
No: 2
A veces: 5
A veces: 7
A veces: 5
A veces: 8
Clave: Motivo de migración: 1. Falta de empleo. 2. Costumbre. 3. Mejorar ingreso
Pinos
(n=24)
Villa
Hidalgo
(n=20)
35.3
Bachillerato
(6)
1. 19
3. 4
39.8
Profesional
(1)
1. 11
3. 8
Si: 6
No: 18
Si: 18
No: 3
A veces: 3
Si: 12
No: 8
Si: 12
No:
A veces: 7
Más de la mitad de la muestra cuenta con un trabajo remunerado (52.415%),
actividad que tienen que combinar con el cuidado de los hijos, en algunos casos
son ellas las que llegan a enviar dinero a sus parejas, debido a la escasez de
trabajo en el país vecino. El 10.34% de la muestra no recibe dinero de sus parejas,
mientras que el 24.13% de ellas, solo a veces les envían.
339
Tabla 2. Medidas descriptivas para las subescalas del SA-45
Municipios
Subescala
Depresión
Hostilidad

Sensibilidad
Interpersonal

Somatización

Ansiedad


Jerez
Fco. R.
Murguía
X = 10,89
Mín. 6
Máx. 17
X = 6,85
Mín. 5 
Máx. 12
X = 6,50
Mín.4 
Máximo 12
X = 10,32
Mín. 6 
Máx. 18
X = 7,21
Mín. 5 
Máx. 17
X = 11,18
Mín. 6
Máx. 18
X = 7,71
Mín. 5 
Máx. 15
X = 7,22
Mín. 4 
Máx. 12
X = 11,50
Mín. 7 
Máx. 18
X = 8,84
Mín. 5 
Máx. 18

Monte
Escobedo
X = 11,82
Mín. 6
Máx. 18
X = 7,00

Mín. 5
Máx. 14
X = 6,47

Mín. 4
Máx. 12
X = 12,17

Mín. 6
Máx. 18
X = 8,21

Mín. 5
Máx. 15

Pánfilo Natera
Pinos
X = 12,26
Mín. 6
Máx. 17
X = 7,39

Mín. 5
Máx. 15
X = 6,56

Mín. 4
Máx. 11
X = 11,00

Mín. 6
Máx. 18
X = 9,30

Mín. 6
Máx. 15
X = 11,08
Mín. 6
Máx. 16
X = 6,20
Mín. 5 
Máx. 10
X = 6,87
Mín. 4 
Máx. 12
X = 10,00
Mín. 6 
Máx. 17
X = 8,66
Mín. 5 
Máx. 13



Villa
Hidalgo
X = 13,10
Mín. 6
Máx. 18
X = 7,75
Mín. 5
Máx. 23
X = 6,95
Mín. 4
Máx. 11
X = 10,45
Mín. 6
Máx. 15
X = 9,05
Mín. 5
Máx. 15
En la tabla 2, se observan algunas medidas descriptivas referentes a las
subescalas aplicadas a la muestra, para poder apreciar con más detalle estos
datos, se aplicó una prueba no paramétrica de comparación de grupos, en este
caso, se recurrió a la prueba de Kruskal-Wallis, para comprobar si las diferencias
detectadas realmente eran sgnificativas, los resultados obtenidos se aprecian en
la tabla 3.
Tabla 3. Comparación de grupos (Kruskal-Wallis)
Sensibilidad
Depresión
Chi-cuadrado
Gl
P
Hostilidad
interpersonal
Somatización
Ansiedad
6,262
6,247
2,460
6,587
13,283
5
5
5
5
5
,282
,283
,783
,253
,021
Como podrá observarse, existen diferencias estadísticamente significativas en la
subescala de ansiedad, sendo las mujeres de la cabecera municipal de General
Pánfilo Natera quienes presentan el rango promedio más alto (84.89), mientras
que las mujeres de la cabecera municipal de Francisco R. Murguía presentan el
rango promedio más bajo (49.75).
Por otra parte, las entrevistas señalan que una de las principales preocupaciones
para estas mujeres son los hijos, sobre todo cuando se trata de adolescentes, el
340
temor gira en torno a tener que enfrentar a la pareja si algo no marcha bien con los
hijos, por ejemplo, si alguna de las hijas ‖llega a salir embarazada, él va a decir
que fue por mi culpa, porque seguramente yo no la eduqué bien‖ o si ―mis hijos
llegan a caer en malos pasos, ya ve como está ahora la situación‖. También les
preocupa que los niños enfermen durante la ausencia del padre, en especial
tratándose de los más pequeños. Por supuesto que para muchas de ellas la
economía es algo que ocupa sus pensamientos, como bien lo comentó una de
ellas ―que voy a hacer si lo que me manda no me alcanza, ni modo que me siente
a esperar, los hijos comen, hay que pagar gastos de luz, agua, que le digo, pus
espérense, no verdad‖, es por ello que se ven obligadas a buscar un trabajo
remunerado.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados encontrados, las mujeres con pareja migrante
indican que resienten no sólo la ausencia del cónyuge, sino que las hayan dejado
a cargo de responsabilidades y obligaciones que antes eran compartidas, lo cual
les produce sentimientos de temor e inseguridad, también señalan que las
limitaciones económicas a las que tienen que enfrentarse solas son una
importante causa de estrés. Para algunas, la idea de que el cónyuge se haya ido
les hace sentir una falta de apoyo emocional.
Las mujeres señalaron que la migración de sus cónyuges estuvo acompañada de
muchos cambios, tanto en su estilo de vida, como en la dinámica familiar. Indican
que ―su familia ya no es la misma‖ y les preocupaba la rápida desintegración
familiar, que se reflejaba en la falta de cooperación de sus hijos (sobre todo los
mayores), el aumento de los problemas con ellos y su incapacidad para
controlarlos.
Para algunas otra causa importante de preocupación es el desconocimiento de las
situaciones que rodean la vida cotidiana de su pareja en un país extraño, se
preocupan por su sobrevivencia, incluso algunas tienen que enviarles dinero, pues
no logran conseguir trabajo. En otros casos, aunque tengan trabajo no les envían
341
dinero, lo que da lugar a una preocupación más, la posibilidad de que sus parejas
ya no vuelvan por haber ―encontrado‖ una nueva mujer en los EE. UU. y
abandonen por completo a su familia de México.
De acuerdo con Salgado de Snyder (1996), en general, las mujeres casadas con
migrantes, presentan sentimientos de desesperanza por las condiciones a las que
cotidianamente
tienen
que
enfrentarse,
también
padecen
niveles
significativamente más altos de malestar psicológico generalizado, sintomatología
depresiva, ansiedad y somatización, que los que presentan las mujeres de las
mismas comunidades con características similares, pero cuyos esposos no han
emigrado. Aclarando que estos resultados deben ser entendidos dentro del
contexto sociocultural en el que se desenvuelve la vida cotidiana de estas
mujeres, en donde sus roles de género son sumamente tradicionales y se
manifiestan en conductas que son positivamente reconocidas y evaluadas por la
sociedad local. Precisamente estos datos son corroborados en la presente
investigación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ariza, M. (2000). Género y migración femenina. En D. Barrera y C. Oehmichen
(Eds.), Migración y relaciones de género en México (pp. 33-62). México:
GIMTRAP, UNAM/IIA.
Castro, S.A. (2009). Migración, cambios y procesos microsociales: La familia en el
espacio social transnacional. En. M.E. Ramos (coord.). Migración e
identidad: emociones, familia, cultura. Monterrey, Nuevo León, México:
Fondo Editorial de Nuevo León.
Consejo Nacional de Población (CONAPO) en base a las proyecciones de la
institución y U.S. Bureau of Census, Current Population Survey (CPS),
suplemento de marzo 2004.
Davison, M.K., Bershadsky, B., Bieber, J., Silversmith, D., Maruish, M.E. y Kane,
R.L. (1997). Development of a brief, multidimensional, selfreport instrument
for treatment outcomes assessment in psychiatric settings: Preliminary
findings. Assessment, 4, 259-276.
342
Delgado, R. y Rodriguez, H. (2001). Los Dilemas de la Migración y el Desarrollo en
Zacatecas: El Caso de la Región de alta migración internacional.
Recuperado el 26 de agosto de 2009, del sitio Web de la Red Internacional
de Migración y Desarrollo: http://
Estebanéz, P. (2002. Exclusión social y salud. Barcelona: Editorial Icaria
Fonseca, O. y Moreno, L. (1984). Jaripo, pueblo de migrantes. Jiquilpan,
Michoacán, México: Centro de Estudios de la Revolución Mexicana. ―Lázaro
Cárdenas‖.
García, R. y Pérez, O. (2008). Un pasivo: Mujeres y niños en comunidades de alta
migración internacional en Michoacán, Jalisco y Zacatecas, México. New
York, EE. UU.: United Nations Children‘s Fund (UNICEF), Policy, Advocacy
and Knowledge Management (PAKM), Division of Policy and Practice.
García, S.M., Lozano, R.G., Luis, D.O., Robledo, M.V., Zavala, R.J. (2009).
Indicadores y necesidades psicosociales en zonas migrantes (tradicional y
emergentes) del estado de Zacatecas. Informe de Investigación
Grinberg, R. (1996). Migración y exilio, estudio psicoanalítico. Madrid: Ed.
Biblioteca Nueva.
INEGI (s.f.). II Conteo de Población y vivienda. Recuperado el 8 de agosto de
2009, de http://www.inegi.org.mx
Medina-Mora, M.E., Borges, G., Lara, M. C, Benjet, C., Blanco J. J., Flez B. C.,
Villatoro V. J., Rojas G. E., Zambrano R. J., Casanova, R. L., Aguilar G. S.
(2003) Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios: Resultados
de la encuesta nacional de epidemiología psiquiátrica en México. Salud
Mental, 26 (004), 1-16.
Medina-Mora, M. E., Borges, G., Benjet C., Lara C. y Berglund, P.
(2007).Psychiatric disorders in México: lifetime prevalence in a nationally
representative sample. British Journal of Psychiatry. England. Royal College
of Psychiatrists, 521-528. Doi:10.1192/bjp.bp.106.025841.
Mines, R. (2000). Las pautas migratorias mexicanas al agro norteamericano:
Separación familiar y desarrollo atorado. En R. Garcia-Zamora y M. Padilla
(Eds.), Los Retos Demográficos de Zacatecas en el Siglo XXI (pp. 49-56).
Zacatecas, México: Secretaria Académica de la Universidad Autónoma de
Zacatecas.
Organización Panamericana de la Salud (OPS) Organización Mundial de la Salud
(OMS). Nuevas perspectivas para la acción de la OPS/OMS: globalización y
salud [132 sesión del comité ejecutivo]. 2003
343
Salgado de Snyder, V.N. (1996). Problemas psicosociales de la migración
internacional. Salud Mental. 19 (1): 53-59.
Timur, S. (2000). Cambios de tendencias y problemas fundamentales de la
migración internacional: una perspectiva general de los programas de la
UNESCO‖. Revista Internacional de Ciencias Sociales, 65, 25-35.
Trigueros, P. y Rodríguez, J. (1988). Migración y vida familiar en Michoacán: un
estudio de caso. En G. López-Castro (Ed.). Migración en el occidente de
México. Zamora, Michoacán, México: El Colegio de Michoacán.
344
SISTEMA DE CARACTERIZACION TOPOGRAFICA PARA ACTIVIDAD
ELECTRICA CEREBRAL CON PACIENTES DE TDAH
Gerardo Luna G, Moisés Álvarez R, David Herrera S, Jorge Peña O.
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA MEDICA, PSIQUIATRÍA Y SALUD MENTAL,
FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.
Resumen
El electroencefalograma (EEG) es uno de los estudios de gabinete que más se
utilizan en la clínica Neuropsiquiátrica. Se reporta el desarrollo de un sistema de
procesamiento de señales de electroencefalograma cuantitativo (EEGC), que por
medio de técnicas matemáticas realiza el análisis del EEG, específicamente un
análisis temporal y en frecuencia así como una visualización grafica, todo esto
acompañado de una base de datos vía una interfaz grafica amigable. El sistema
se valido con la participación de 10 pacientes reportados con trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH) obteniendo una serie de imágenes de
mapeo cerebral con la caracterización de un patrón. Se obtuvieron las potencias
absolutas y relativas en cada uno de los canales, por banda de frecuencia; alfa,
beta, delta y theta, sus parámetros estadísticos, los factores de correlación
interhemisférica y se obtuvo el mapeo cerebral (MC) por banda de frecuencias. El
programa de MC, nos permite seleccionar el segmento de la señal de EEG que se
requiere analizar, los resultados se presentan en forma numérica y grafica por
segmento y por el total de segmentos seleccionados. El sistema es altamente
flexible ya que puede ser configurado de acuerdo a las necesidades del
Neurofisiólogo. Este sistema pretende ser una herramienta para la clínica y la
investigación en Neuropsiquiatría.
Palabras clave: electroencefalograma, mapeo cerebral, bandas de frecuencia,
visualizaciones graficas.
Abstract
Electroencephalogram (EEG) is one of the cabinet studies that are used more in
the Neuropsychiatric clinic. The development of a system of quantitative signal
processing of electroencephalogram is reported (QEEG), that by means of
mathematical techniques realizes the analysis of the EEG, specifically a temporary
analysis and in frequency as well as a graphic visualization, all this accompanying
by a data base via a friendly graphic interface. The system been worth with the
participation of 10 patients reported with Attention-deficit hyperactivity disorder
(ADHD) obtaining a series of images of brain mapping with the characterization of
a pattern. The absolute and relative powers in each one of the channels were
obtained, by frequency band; alpha, beta, delta and theta, its parameters
statistical, the factors of interhemispherical correlation and the brain mapping (BM)
345
by frequency band was obtained. The program of BM, allows to select the segment
us of the EEG signal that is required to analyze, the results appear in numerical
and graphic form by segment and the total of selected segments. The system is
highly flexible since it can be formed according to the needs of the
Neurophysiologist. This system tries to be a tool for the clinic and the investigation
in Neuropsychiatry.
Key words: electroencephalogram, brain mapping, graphic frequency bands,
graphic visualizations.
INTRODUCCIÓN
Históricamente el análisis de un estudio de electroencefalograma (EEG) se realiza
de forma directa sobre el trazo en papel y en base al conocimiento del médico
especialista [1]. La actividad eléctrica cerebral se obtiene de forma analógica por
medio de una serie de electrodos colocados en la cabeza del paciente. Las
señales que forman el EEG se presentan como una variación de la amplitud en
función del tiempo.
Las técnicas que aplica el experto, son en el dominio temporal lo que hace difícil
apreciar la información que inherentemente esta en el dominio de la frecuencia.
Esencialmente el análisis realizado es del tipo de una caracterización, clasificación
de patrones de formas de onda, patrones típicos que representan cierta
sintomatología sobre bandas de frecuencia establecidas para su estudio. La
presentación de los resultados en una imagen cerebral ayuda a la detección y
localización de alguna anormalidad así como la fuente. Con la ayuda de una
computadora se obtienen varias ventajas primero, se puede aplicar técnicas que
producen resultados en frecuencia que resultan imposibles en el dominio del
tiempo aun para el especialista observar, segundo el tiempo para generar el
resultado es considerablemente menor y con ello una mejor y rápida atención al
paciente [2].
El diagnostico de TDAH es complejo y debe basarse en la evaluación clínica
realizada por un grupo de personal calificado (psiquiatra infantil, neuropediatra,
psicólogas y neuropsicologas) para descartar otras causas de hiperactividad. La
evaluación se obtiene de la observación de la conducta del sujeto así como la
346
información recabada de la familia. El electroencefalograma está indicado si
existen signos focales y para descartar epilepsia o algunos trastornos
degenerativos [3 [4] [5].
Actividad eléctrica cerebral
Se emplea un aparato polígrafo para registrar y grabar la actividad eléctrica
cerebral en condiciones previamente definidas estas son; espontáneas y bajo
estímulos específicos. Se colocan los electrodos al paciente empleando el sistema
10-20
internacional
para
el
caso
se
utilizaron
16
electrodos
(Fp1,Fp2,F3,F4,C3,C4,P3,P4,O1,O2,F7,F8,T3,T4,T5,T6) esta señal captada es
recibida por el aparato polígrafo el cual a su vez tiene una interfaz que envía la
señal hacia a una computadora para la digitalización de la actividad eléctrica
cerebral, grabación y procesamiento. El grupo de pacientes presenta una media
en edad de 8 años siendo varones todos.
El análisis se realiza sobre un número determinado de canales para determinar
posibles asimetrías, y así correlacionar la información interhemisférica. La
referencia para realizar la medición de la señal de cada electrodo es lo que define
un montaje. El punto de referencia puede ser un punto de actividad eléctrica nula o
un punto donde exista una actividad distinta de cero.
Podemos considerar tres las etapas que conforman el análisis por computadora:
Pre-procesamiento, contempla el filtrado digital y grabación de la señal.
Procesamiento, es la etapa donde por medio de un análisis matemático se
generan los resultados de interés. Pos-procesamiento, es la etapa de la
interpretación de resultados.
En la figura 1 se indica la configuración para el paciente y electrodos, polígrafo e
interfaz analógica a digital y la computadora.
347
Figura1.Configuración para el análisis del EEG.
Un primer bloque conformado por el paciente, los electrodos y el ruido. Un
segundo bloque integrado por los amplificadores, el polígrafo y la interfaz
analógica digital y finalmente un tercer bloque constituido por la computadora y el
software para el análisis con la visualización de resultados en pantalla.
Dentro del esquema el ―ruido‖ suele contaminar a la señal, el ruido presenta
diversas fuentes las más frecuentes son: movimientos indeseables del paciente,
movimientos oculares y ruido eléctrico ambiental. El ruido es un problema crítico
debido a la amplitud de la señal del EEG ya que esta es el orden de milésimas de
volts.
Los montajes son configurables para un análisis de particular interés. El EEG
puede ser mostrado en cualquier montaje escogido por el usuario (monopolar,
bipolar y combinaciones entre estos). Con la ayuda de esta herramienta es posible
crear montajes personalizados así como cambiar el montaje en cualquier
momento de la grabación o revisión del EEG. El montaje empleado influye en la
visualización del EEG, de tal modo que un determinado montaje puede poner en
evidencia alteraciones no observadas en otros montajes.
La configuración del sistema, es la etapa de la definición de los parámetros a
realizar en el sistema de procesamiento, dentro de estos algunos parámetros a
definir son; rangos de frecuencia, filtros digitales, montajes y escalas.
Evidentemente de acuerdo al análisis en específico son la definición de
parámetros de configuración. La figura 2 muestra lo referente a la configuración de
348
los montajes de acuerdo a los electrodos con que se cuenta y los rangos para las
bandas de frecuencia.
Figura 2.Configuración del sistema.
Técnicas para el procesamiento por computadora
El digitalizar la señal implica un error que, para el caso, tratamos de reducir estos
efectos al controlar el número de bits para cuantizar la señal y la frecuencia de
muestreo entre los parámetros de mayor importancia. Para el estudio se usaran 12
bits para codificar la palabra y una frecuencia de muestreo de 160 hz, y con ello
mantener una relación señal a ruido dentro de los parámetros (SNR>19). Para
descorrelacionar los segmentos contiguos se emplean una ventana de Blackman
[6].
Es conocido que la actividad extracortical contribuye de forma notable en los
registros de EEG. El electrooculograma (EOG), la actividad muscular son las
fuentes biológicas más importantes. Un punto crítico es el tratamiento de estos
artefactos que interfiere el EEG y por ende producir errores. El artefacto más
importante es el ocular que genera señales (ondas) de gran amplitud que puede
ser registrado en los electrodos cercanos a los ojos. Se utiliza un filtro digital para
eliminar frecuencias espurias, principalmente en frecuencias bajas, menores de
1.0 hz esto para la banda delta por estar próxima a la banda de rechazo. Si bien
349
el rango a observar es de 1.0 a 21 hz, la banda delta es la que se ve más afectada
no así la banda alfa ubicada en el rango de 8 a 12 hz. Conservar las bajas
frecuencias se logra al tener una característica espectral del filtro aguda en la
banda de rechazo [7], la respuesta en frecuencia se diseño con MatLab y se
verifico la atenuación. El filtro nos da la ventaja de reconfigurar sus parámetros de
operación y evaluar sus efectos.
Se realiza un análisis espectral en segmentos de 4 segundos, libres de ruido por
artefactos, se calcula la trasformada rápida de Fourier, se promedian los espectros
de frecuencia, de donde se calculan potencias absolutas totales, potencias
relativas para la bandas delta (1-3.5 hz), theta (1.5-7.5 hz), alfa (7.5-12.5 hz) y
beta (12.5-21 hz). Los registros de EEG se analizan estadísticamente.
Con esta información en el dominio de la frecuencia y conocida la ubicación, por el
electrodo, de la señal analizada se genera lo que es una grafica conocida como
mapeo cerebral. Para obtener esta grafica se aplican algoritmos matemáticos de
graficación y de interpolación para generar valores en puntos donde no se conecta
físicamente un electrodo. El resultado es una imagen del cerebro, donde se indica
por medio de una escala de colores haciendo la relación del valor máximo al
mínimo, el valor y su ubicación en el cerebro. La precisión de las cartografías
depende de la calidad del método de interpolación.
Existen varios métodos de interpolación, en este caso se emplea una combinación
de un algoritmo de Bézier que es ampliamente usado en ingeniería y graficas por
computadora, para generar una curva suavizada que es definida por una serie de
puntos fijos. Las curvas empleadas son de tercer orden, que es definida a partir de
cuatro puntos, dos puntos finales y dos puntos intermedios de control [8].
Para generar datos en las zonas que donde no se tiene conectado un electrodo,
se define la malla base de la distribución espacial de los datos. La solución al
problema planteado se aborda por medio del algoritmo de Dirichlet-Delaunay. Del
modelo de la triangulación para una malla, se empleo un algoritmo gravitacional,
350
este consiste en ponderar con mayor peso a los puntos más cercanos al punto a
interpolar, existiendo diferentes variantes según el exponente de la función
interpoladora.
VALIDACIÓN Y RESULTADOS
Se presentan las imágenes de mapeo cerebral que representan los resultados, lo
que viene siendo el patrón para el grupo de pacientes con TDAH.
En la figura 3 se muestra la señal digitalizada de 16 canales y su transformada de
Fourier en la etapa inicial de cualquier análisis, su espectro es la densidad de
potencia.
El sistema de procesamiento presenta una interfaz grafica para un manejo fácil y
sencillo por medio de opciones de menús y botones de acciones. La visualización
utiliza una división de pantalla lo cual permite ver dos actividades simultáneamente
[9] y realizar un análisis más sencillo.
El usuario tiene la opción de elegir los segmentos de datos a mostrar y/o procesar,
eeg espectrales de los canales en potencia absoluta y relativa, manejo de
diferentes escalas lineales, cuadráticas y logarítmicas, mapeos cerebrales por
bandas así como mapeo de asimetría interhemisféricas, mapeos de correlación
espectral, resultados estadísticos donde se ubica la predominancia del
componente espectral y su variación, todos los resultados se almacenar en una
base para un análisis posterior.
El resultado es un trabajo de dos capas, la primera es el desarrollo la aplicación de
todo el sistema basado en ingeniería de procesamiento digital de señales y su
implementación en un proceso de ingeniería de software. La segunda capa es la
cara de la aplicación para investigación clínica, en este caso específicamente con
pacientes de TDAH. Los resultados topográficos son relevantes ya que nos
permitirán realizar una clasificación de patrones y una base de datos.
351
Figura 3. Visualización de la señal de eeg y representación espectral.
De las imágenes del mapeo cerebral, figura 4, para las bandas delta y alfa. Se
observa que existe una alta concentración de densidad de potencia en la zona
central y una densidad de potencia en la zona posterior para la banda alfa [10 [11]
[12].
Figura 4. Mapeo cerebral.
352
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
El estudio examino los EEG anormales de 10 pacientes con diagnostico de TDAH,
con un tiempo de 20 minutos de registro de los cuales se tomaron 5 min como
mínimo con técnicas de activación de respuesta rápida ojos abiertos y cerrados,
fotoestimulación y respuesta sonora de acuerdo a la técnica 10-20 internacional y
16 electrodos de referencia. Los resultados que se generan son los mapas
topográficos de la potencia espectral y de asimetría, análisis de correlación entre
hemisferios, estadísticos por banda; componentes predominantes y una base de
datos donde se usara para generar un diagnostico.
El EEG muestra las concentraciones de las potencias de las diferentes bandas en
las cuales se observa la potencia absoluta de delta y en su caso beta en las zonas
central, fronto-temporal y alfa en la zona posterior respectivamente.
Las ventajas del sistema, al ser desarrollado en conjunto con un grupo
interdisciplinario, hacen que se contemplen las necesidades y se cumplan con las
expectativas de los médicos especialistas. Su principal ventaja es la flexibilidad ya
que gracias a sus diversas configuraciones se puede hacer un análisis más
específico, un ejemplo de esto es el análisis especifico sobre las ondas gama,
relacionado con tareas cognitivas al escuchar una melodía. Otras aportaciones
importantes son que es un sistema pequeño, robusto y confiable,
lo que
repercutirá en una reducción de costos y confiabilidad en los estudios. De los
trabajos a futuro con las imágenes obtenidas es claro que uno de estos es la
comparación con un grupo de control donde se puedan cuantificar las diferencias.
Este trabajo es la base para desarrollar otras aplicaciones a futuro, como es
manejar el análisis de un EEG, vía Internet de manera remota, que debe ir a la par
del desarrollo de una base de datos para diversas sintomatologías en función de
patrones para su clasificación y generar un diagnostico automatizado.
353
REFERENCIAS
1.Niedermeyer
E, Lopes da Silva F. (1999). Historical Aspects,
Electroencephalography.Basic Principles, Clinical Applications and Related
Fields. (eds). Fourth Edition. p. 1-14. Lippincott Williams & Wilkins.
2.Rodin E, Niedermeyer E, Lopes da Silva F. (1999). The Clinical Use of EEG
Topography.Electroencephalography.Basic Principles, Clinical Applications and
Related Fields. (eds). Fourth Edition. p. 1190-1214. Lippincott Williams &
Wilkins;
3.Laurence Jerome, Alvin Segal, Liat Habinski. (2006). What We Know About
ADHD and Driving Risk: A Literature Review, Meta-Analysis and Critique.
Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry. August; 15(3): 105–
125.
4.O'Connell RG, Bellgrove MA, Dockree PM, Lau A, Hester R, Garavan H,
Fitzgerald M, Foxe JJ, Robertson IH. (2009). The neural correlates of deficient
error awareness in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD).
Neuropsychologia.47(4):1149-59.
5.Wang L, Zhu C, He Y, Zang Y, Cao Q, Zhang H, Zhong Q, Wang Y. (2009).
Altered small-world brain functional networks in children with attentiondeficit/hyperactivity disorder.Hum Brain Mapp. Feb; 30(2):638-49.
6. Oppenheim, A. V y R. W. Schafer (1975). Digital Signal Processing, PrenticeHall, Inc, Englewood Cliffs, N. J.
7.Parks, T. W, C. S. Burrus. (June 1987). Digital Filter Design.John Wiley and
Sons Inc. New York.
8.Solomon, David. (2005). Curves and Surfaces for Computer Graphics. Springer
Verlag. New York.
9.Sun
Developer
Network,
The
Swing
http://java.sun.com/products/jfc/tsc/articles/index.html
connection,
10.Koehler S, Lauer P, Schreppel T, Jacob C, Heine M, Boreatti-Hümmer A,
Fallgatter AJ, Herrmann MJ. (2009). Increased EEG power density in alpha and
theta bands in adult ADHD patients..J Neural Transm.116(1):97-104.
11.Alexander DM, Hermens DF, Keage HA, Clark CR, Williams LM, Kohn MR,
Clarke SD, Lamb C, Gordon E. (2008). Event-related wave activity in the EEG
provides new marker of ADHD. Clin Neurophysiol. 119(1):163-79.
12.James C, Debener S, Karl A, Sonuga-Barke EJ. (2008). Very low frequency
EEG oscillations and the resting brain in young adults: a preliminary study of
localization, stability and association with symptoms of inattention.J Neural
Transm. 115(2):279-85.
354
LO QUE EL PSICOANÁLISIS NO ES
Flavio Meléndez Zermeño
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Esta intervención se propone abordar por un cierto sesgo algunos malentendidos
que
circulan
en
nuestro
medio
social
acerca
del
psicoanálisis.
Tales
malentendidos no dejan de tener efectos sobre la práctica del psicoanálisis, en la
medida en que algunos de sus practicantes participan de ellos, así como sobre el
lugar que éste tiene en la cultura y en la época que vivimos, caracterizadas ambas
por los rasgos particulares que la posmodernidad adquiere en nuestro país. Por
otra parte, el título ha sido tomado de un libro del psicoanalista francés Bernard
Casanova -miembro de la École Lacanienne de Psychanalyse, fallecido en 1998que lleva por título Sobre el psicoanálisis y sobre su fin. Éste fue editado en
castellano en 2008 en Buenos Aires por la editorial Letra Viva y recoge las notas
del seminario que Casanova condujo en 1996-1997 en Tours, Francia (Casanova,
2008). Es en la primera sesión de ese seminario que aparece la referencia a lo
que el psicoanálisis no es, como una manera de situar su especificidad. Este
trabajo avanza por un camino semejante, lo cual lo convierte también en un
homenaje a las enseñanzas de Bernard Casanova. Entonces, para enfocar
nuestro tema podemos empezar enumerando cuatro cosas que el psicoanálisis no
es, para después desplegarlas. El Psicoanálisis no es:
Una psicología
Una sexología
Un instrumento de biopoder
No es una psicología:
En Posición del Inconsciente, el texto de 1964 que reúne sus intervenciones en el
Congreso de Bonneval, Lacan plantea: ―La psicología es vehículo de ideales: la
psique no representa en ella más que el padrinazgo que hace que se la califique
de académica. El ideal es siervo de la sociedad‖ (Lacan, 1989, p. 811). Un
355
elemento fundamental de la estrategia con la que opera la psicología -¿o
deberíamos decir más bien las psicologías?-, es la de la promoción de una serie
de ideales que prescriben las características que debe reunir un individuo para ser
considerado normal, sano mentalmente, adaptado o feliz, según las distintas
tendencias teóricas. Esas características se presentan además como teniendo un
aval científico y académico que estaría soportado por datos estadísticos,
explicaciones pretendidamente teóricas y hallazgos empíricos. Sin embargo, no
hay ideal que no termine por tiranizar a quien intenta alcanzarlo, pues el tirano al
que sirve se erige como la vara con la que cada uno será medido, de tal manera
que un ideal psicológico acarrea consigo un juicio sobre lo que es considerado
normal y funciona como la realidad a la que es necesario adaptarse. Las formas
de este ideal que están de moda en nuestro medio involucran las nociones de
autonomía, competitividad, estabilidad emocional, desarrollo humano o madurez
psicológica como final feliz de un conjunto de etapas de la evolución de la
―persona‖ –ese término que, como dice el filósofo italiano Roberto Esposito (2009),
ha servido para marcar la frontera entre el humano y el animal, excluyendo a
veces a grupos, razas o sociedades enteras del mundo humano. Es en estas
coordenadas que se puede situar otro planteamiento de Lacan, cuando el 16 de
noviembre de 1955 en el seminario de Las estructuras freudianas en las psicosis
dice: ―el gran secreto del psicoanálisis es que no hay psicogénesis‖ (Lacan, 1984,
p. 17). El psicoanálisis no requiere de la psique, cualquiera que sea la forma que
ella tome –incluida la del aparato psíquico-, para existir ni para operar. La función
constituyente que tiene el lenguaje para el humano vuelve innecesaria la
suposición de un psiquismo y hace estallar las oposiciones binarias que lo
acompañan: dentro-fuera, individual-colectivo. Todo el trabajo topológico de Lacan
apunta a demostrar lo anterior, volviendo inoperante la distinción interior-exterior,
tan cara a la noción de psiquismo, en la medida en que presupone una interioridad
que estaría dada de entrada, como correlato de la unidad de un sujeto que
existiría desde el origen, con anterioridad a las relaciones que lo constituyen como
tal –lo que precisamente constituye el núcleo de toda perspectiva genética, que a
posteriori le atribuye al sujeto una unidad que preexiste y se desenvuelve a través
356
de una serie de etapas de desarrollo que ya estarían contenidas en germen desde
el origen. Por otra parte, la psicología necesita para operar de una peculiar
intensificación de la realidad, estrategia que conserva desde su rol en el asilo a
partir del siglo XVIII, en donde tenía la misión del ―tratamiento moral‖ de la locura:
―La función psicológica íntegramente derivada, desde un punto de vista histórico,
del poder psiquiátrico, y diseminada por otros lugares, tiene el papel esencial de
intensificar la realidad como poder e intensificar el poder haciéndolo valer como
realidad‖ (Foucault, 2005, pp. 225-226). Tal intensificación de la realidad es una
tautología, como dice Foucault en el texto citado, que consiste en darle poder a la
realidad y fundar el poder sobre la realidad. Esta realidad postulada por la función
psicológica tal como se concreta en el ―tratamiento moral‖ del considerado como
loco, consta de cuatro elementos: la voluntad del otro a la cual debe someterse; el
yugo de una identidad que debe ser confesada en una biografía que se recite en
primera persona; el reconocimiento de la realidad misma de la enfermedad como
defecto, que exige eliminar el deseo malo que la alienta; la realidad del sistema
capitalista de intercambios y utilidades, al cual debe adaptarse para cubrir sus
necesidades mediante el trabajo. Desde su lugar en el asilo la función psicológica
se disemina a otras instituciones, transformándose en una especie de doble
indispensable para el funcionamiento institucional, a partir de la psiquiatrización de
los llamados idiotas y débiles mentales, en una maniobra en la que psiquiatría y
pedagogía quedan enlazadas. Como precisa Foucault (2005, p. 226):
Y a partir de esta forma mixta, entre la psiquiatría y la pedagogía, a
partir de esa psiquiatrización del anormal, el débil mental, etc., se
constituyó a mi entender todo el sistema de diseminación que permitió
a la psicología convertirse en una suerte de redoblamiento perpetuo de
todo funcionamiento institucional.
Así podemos encontrar a la función psicológica en la prescripción obligatoria de
tratamientos y psicoterapias en escuelas, hospitales generales y psiquiátricos,
dispensarios, centros de trabajo, prisiones y tribunales –esto último es lo que en
nuestro medio ocurre actualmente como derivación de las leyes en contra de la
357
violencia intrafamiliar y de la violencia en contra de los menores de edad, en
donde se ve que como parte de la sentencia de los jueces se ―condena‖ a víctimas
y victimarios a recibir un tratamiento psicológico forzoso. En el ―mundo psi‖ el
psicoanálisis se diluye y se acerca peligrosamente a la psiquiatría y a la medicina,
como afirma Bernard Casanova en el seminario referido anteriormente. De ahí que
para que el psicoanálisis conserve su especificidad es necesario que salga
también
del
espacio
organizado
en
compartimientos
que
delimitan
la
psicopatología y el diagnóstico, una de las herencias que lo lastran impidiendo su
avance en tanto que lo estancan en un saber que le fija por anticipado sus metas,
para después juzgarlo de insuficiencia a partir de criterios que le son ajenos. Si el
psicoanálisis se muestra incompetente para producir individuos ―normales‖ es
porque no está hecho para eso, tal meta no forma parte de su horizonte, por
mucho que algunos intenten meterlo en ese terreno que lo constriñe.
No es una psicoterapia:
Las distintas psicoterapias se encuentran íntimamente ligadas con la psicología y
comparten con ella sus metas, tal como se revela ya en el ―tratamiento moral‖;
podríamos decir que son las encargadas de llevar a la práctica los postulados con
pretensión teórica de las diversas psicologías. Las psicoterapias sí requieren de la
existencia de la psique o del alma o de una interioridad para poder operar, pues
apuntan a transformar eso interior que suponen estaría en la base de los
comportamientos que buscan modificar para que tal interioridad consuene y se
adapte a lo que postulan como realidad. Como afirma Casanova (2008, p. 23): ―La
psicoterapia es el sostén de una ideología, ella supone un proyecto para el otro,
un proyecto de sanar su alma‖. Es por eso que las psicoterapias se adaptan tan
bien a funcionar en los ámbitos institucionales, como parte de programas
impulsados por el Estado que buscan producir ―efectos terapéuticos rápidos‖ que
permitan que los sujetos se incorporen rápida y vigorosamente al mercado de
trabajo, que recuperen su rendimiento académico, que acaten las leyes, que
recobren su salud mental.
358
Otro rasgo que comparten las psicoterapias es que se orientan por la ética del
bien, el bienestar o el estar-bien, es el ideal de la salud mental, que a veces puede
desembocar en el servicio de los bienes que en el capitalismo constituye el
fundamento de sus lazos sociales.
Sin embargo, el psicoanálisis no puede dejar de tomar nota de que el bien y el
deseo se excluyen mutuamente, como constata Lacan el 11 de mayo de 1960 en
el seminario que llamó La Ética del Psicoanálisis (Lacan, 1991, p. 277), a
propósito
de
una
muralla
que
la
experiencia
del
análisis
encuentra
insistentemente: ―La dimensión del bien levanta una muralla poderosa en la vía de
nuestro deseo. Es incluso la primera con la que nos tenemos que enfrentar a cada
instante‖.
Una forma que comúnmente toma esa muralla es la de la preocupación por el bien
del otro, lo que conduce inevitablemente a la exclusión de su deseo –experiencia
de la que pueden testimoniar cualquier madre o padre excesivamente
preocupados por la felicidad de un hijo o hija, igual que el o la amante demasiado
solícitos con su amada o amado. La confusión del deseo con la demanda del Otro
es una más de las modalidades que toma aquella preocupación, tal vez la más
frecuente y compartida socialmente, lo que no evita sus desenlaces tragicómicos.
El psicoanálisis por su parte no se basa en la ética del bien. Su ética es la ética del
deseo, es decir, la que se desprende del deseo de cada analizante. El deseo es
algo que para el sujeto aparece como condición para sostenerse en la vida; a
diferencia del capricho o de la necesidad creada socialmente, que alguien o una
instancia le imponen a los otros, el deseo se le impone en su experiencia subjetiva
al sujeto mismo –precisamente para hacer vacilar la identidad que este mismo
supone- como algo que le permite sostener una vida que sea vivible para él.
Lo anterior significa que no existe una ética del psicoanálisis a la manera de una
deontología de la profesión que prescriba un listado de deberes y de
comportamientos a ser observados por el analista y mucho menos por el
analizante. Si el deseo no acarrea el bien bajo ninguna de las formas que
359
comúnmente se le atribuyen -el bienestar, la felicidad, la paz interior, el equilibrio
mental, la adaptación, etc.-, sino que trae consigo un desequilibrio que empuja a
una vida humana a crear un destino habitado por ese deseo, y por lo mismo en
discontinuidad con la historia familiar que el analizante trae al análisis, se puede
decir que se trata aquí de una contra-ética, pues no se propone el bien del otro ni
la formulación de ningún principio ético que tenga validez universal. Sin embargo,
el deseo no es una propiedad individual sino que se constituye en la relación del
sujeto con los otros, en esa medida es lo que permite hacer lazo social.
La ética del deseo no es el deseo de la ética, por eso frente a la ausencia en el
psicoanálisis de un principio ético universal sólo podemos encontrar una
interrogante, que sin ser necesariamente formulada orienta la experiencia de cada
análisis:
¿Ha usted actuado en conformidad con el deseo que lo habita? Esta es
una pregunta que no es fácil de sostener. Pretendo que nunca fue
formulada en ninguna otra parte con esta pureza y que sólo puede
serlo en el contexto analítico. (Lacan, 1991, p. 373)
Esta es la radical novedad que introduce el psicoanálisis en las prácticas de la
subjetividad y que lo coloca por fuera del terreno que las psicoterapias se dedican
a abonar. He aquí lo que el psicoanálisis puede ofrecer frente a la caída de los
distintos sistemas de referencia y frente a la muerte de dios, como características
propias de la posmodernidad.
No es una sexología:
Se puede decir que la sexología es un conjunto de conocimientos técnicos –
anatómicos, fisiológicos, sociológicos, psicológicos- que buscan asegurar el goce
óptimo. Esta pretensión va acompañada de una impostura: el emplazamiento de
un amo que contando con la información adecuada y el entrenamiento necesario
es capaza de garantizar tanto su goce como el de su partenaire.
360
Pero la experiencia del análisis muestra que la sexualidad humana no puede ser
reducida a un conjunto de procedimientos técnicos que asegurarían un goce
óptimo. Para empezar, conviene tener en cuenta que la sexualidad humana no
parece estar regida por ley natural alguna, no hay en ella nada que pueda ser
reducido a un instinto o algo semejante. De aquí parte la diversidad de sus
manifestaciones, su carácter errático y variable, su relación conflictiva con las
normas que buscan someterla y la manera singular en que está simultáneamente
articulada y separada de la reproducción de la especie. Además, en nuestra época
la tecnociencia ha llevado hasta sus últimas consecuencias la disociación entre
sexualidad y reproducción, dado que sus impresionantes logros -la píldora
anticonceptiva, la fecundación in vitro, las diversas técnicas de reproducción
asistida, la clonación, la producción en laboratorio de óvulos y espermatozoides e
incluso de células artificiales- han hecho posible la realización de una
reproducción
sin
sexualidad
y
correlativamente
de
una
sexualidad
sin
reproducción; de tal suerte que el término ―sexualidad‖ en el mundo humano
empieza a volverse caduco: la riqueza del erotismo humano rebasa con mucho a
la sexuación, en el sentido de una partición que está al servicio de la reproducción
de la especie.
Por otro lado, es posible constatar que el erotismo, o lo que ha recibido el nombre
de sexualidad en el humano, no puede ser separado de los efectos constitutivos
que tiene en él el lenguaje. A propósito de cómo operan ciertas palabras en la
práctica del psicoanálisis, Lacan (2008, p. 217) –en la conferencia Palabras sobre
la histeria, pronunciada en Bruselas el 26 de febrero de 1977- puntualiza algo que
tiene una particular importancia para lo que venimos comentando:
Lo esencial de lo que ha dicho Freud, es que hay la mayor relación entre este uso
de las palabras en una especie que tiene palabras a su disposición y la sexualidad
que reina en esta especie. La sexualidad está enteramente tomada en estas
palabras, ése es el paso esencial que él ha dado.
Es precisamente porque esa sexualidad está constituida en las redes del lenguaje
que se la puede discutir acaloradamente, como muestra el debate –que no es sólo
361
entre personalidades públicas sino entre amplios sectores de la sociedad- que
recientemente se ha dado en nuestro país a propósito del fallo de la Suprema
Corte de Justicia de la Nación que establece la constitucionalidad de la ley que en
el Distrito Federal instituye los matrimonios igualitarios.
El humano está excluido de la esfera del instinto y de las pautas de
comportamiento fijadas filogenéticamente por la naturaleza, pertenece a una
especie cuyo alumbramiento ocurre prematuramente y que nunca alcanza la
madurez. Es decir, es un neoteno (Dufour, 2002, pp.130-135), de tal manera que
cada miembro de esta especie sólo puede sobrevivir en el seno de una dilatada
relación de dependencia con el Otro, del cual recibe un lenguaje que le precede y
que lo inscribe en el mundo humano, organizando sus relaciones con éste. El
cuerpo de la cría humana se constituye entonces en el anudamiento con otros
cuerpos, con imágenes y con palabras, entramados en el lenguaje compartido de
una sociedad y su orden cultural. Ese cuerpo no natural encuentra sus
modalidades de satisfacción en las particularidades que toma aquel anudamiento,
por lo que la vida erótica de este ser parlante está teñida por una diversidad que
está ausente en otras especies, adquiriendo a veces matices en los que el
sufrimiento no está ausente.
De ahí también que la llamada identidad sexual se revele como no-toda,
independientemente de las peculiaridades con las que se presente; es decir, que
no contiene en una totalidad al ser de su portador, quien para encontrar sus
formas y objetos de satisfacción tiene que tomar prestados algunos rasgos de los
otros para identificarse con ellos, de tal manera que esa identidad depende en su
incompletud de la identificación con los otros. Es por eso que en el humano su
sexo no tiene una relación de correspondencia biunívoca con la anatomía que le
tocó al nacer, no se reduce a ella. Su sexo es por una parte una atribución
proveniente del Otro, atribución que tiene efectos performativos sobre quien la
recibe, y por otra parte es una declaración, un acto de lenguaje que cada uno lleva
a cabo y con el cual da testimonio del deseo que lo/la habita, que lo/la tiene
tomado. En esta línea argumentativa es necesario agregar que por lo tanto la
362
relación entre los sexos no es de complementariedad y que de cualquier manera
en la que se declaren los participantes de un encuentro erótico –hombre, mujer,
lesbiana, gay, transgénero, transexual…-, el deseo de uno/una no hallará en el
deseo del otro/otra una simple réplica que reproduzca su deseo o que lo
complemente, por más que insista en demandarle eso a su partenaire. Es la norelación la que hace posible un encuentro, es la disparidad la que lo relanza una y
otra vez.
Para concluir este apartado diremos que el psicoanálisis es algo muy distinto de la
sexología, en la medida en la se trata en él de una práctica subjetiva del deseo. El
14 de noviembre de 1962, en el seminario de La Angustia, Lacan (2006, p. 23)
dice: ―Yo no les desarrollo una psico-logía, un discurso sobre esa realidad irreal
que se llama la psique, sino sobre una praxis que merece un nombre: erotología.
Se trata del deseo‖. Agregamos, el deseo en ese giro radical que Lacan le dio:
provocado por un objeto que lo causa, es decir, por algo que al faltarle le da su
consistencia.
No es un instrumento del biopoder:
El biopoder es la forma particular que toma el poder desde el siglo XIX hasta
nuestros días a partir del momento en que el derecho del soberano que tiene la
facultad de hacer morir y dejar vivir es modificado y suplementado por un nuevo
régimen político y de derecho que tiene la facultad de hacer vivir y dejar morir. El
17 de marzo de 1976
en su curso de ese año en el Collège de France,
denominado Defender la sociedad, Foucault (2000, p. 229) sitúa el biopoder en la
sociedad de normalización, como aquel que toma posesión de la vida:
La sociedad de normalización es una sociedad donde se cruzan, según una
articulación ortogonal, la norma de la disciplina y la norma de la regulación. Decir
que el poder, en el siglo XIX, tomó posesión de la vida, decir al menos que se hizo
cargo de la vida, es decir que llegó a cubrir toda la superficie que se extiende
desde lo orgánico hasta lo biológico, desde el cuerpo hasta la población, gracias al
363
doble juego de las tecnologías de la disciplina, por una parte, y las tecnologías de
regulación por la otra.
Estamos, por lo tanto, en un poder que se hizo cargo del cuerpo y de la vida o
que, si lo prefieren, tomó a su cargo la vida en general, con el polo del cuerpo y el
polo de la población. Biopoder, por consiguiente…
La función psicológica, tal como se delineó antes, es un instrumento indispensable
del biopoder que opera en la sociedad de normalización. Diagnósticos, peritajes,
psicoterapias obligatorias, campañas de información, son sus procedimientos más
comunes en programas educativos, de salud, de asistencia y judiciales a cargo del
Estado. En nuestro país la ―Guerra contra las drogas‖ desatada por el Gobierno
Federal es un buen ejemplo de biopolítica, pues por un lado se hace cargo del
control de los cuerpos y por otro lado va dirigida a la salud de la población. La
consigna ―Estamos luchando para que la droga no llegue a tus hijos‖, que enarbola
esta guerra, supone que el potencial usuario de una droga no puede decidir si
usarla o no y entonces el Estado tiene que protegerlo de una decisión perjudicial y
supone además que los padres de ese potencial usuario no tienen autoridad
alguna sobre sus hijos, por lo cual el Estado tiene que suplantarlos en su patria
potestad.
El psicoanálisis por su parte no se propone la normalización ni la adaptación de
los ciudadanos de un país, por lo mismo no está al servicio de las políticas de un
Estado que buscan asumir el control de los cuerpos y las poblaciones.
El psicoanálisis es una praxis cuyas características determinan que algo de ella
quede por fuera de la regulación de las leyes que instituye un Estado para
controlar las actividades que se realizan en su territorio. Eso que escapa a la
regulación estatal está ligado a la transferencia y su componente amoroso, con lo
que todavía conlleva de escandaloso. Sin embargo, Estado y psicoanálisis
convergen y compiten en un punto:
Tanto uno como el otro fabrican deliberadamente tercera persona; uno, hasta
perderse de vista; el otro, a hurtadillas: Uno, en su gloria y su poder, dentro de la
364
magnificencia del Derecho; el otro, a pesar suyo, en la penumbra cerrada de su
consultorio. Con una cosa que articula sus diferencias: ni el uno ni el otro puede
dirigirse a un tercero para hacerle legalizar lo que ambos hacen cuando permiten
así que escape una tercera persona. Ése es el verdadero escándalo, y la fuente
de su profunda ignorancia recíproca (Le Gaufey, 2000, pp. 18-19).
En el caso del Estado la ―tercera persona‖ es lo que surge con los problemas
ligados a la función de representación política. En el caso del psicoanálisis es lo
que surge con los interrogantes que plantea la transferencia en las relaciones
entre amor y saber. En ambos casos lo que está en juego es la distancia entre una
función –un representante del Estado con determinada jerarquía de un lado, el
analista del otro- y el personaje que la desempeña, que no se confunde con ella y
al mismo tiempo no puede delegarla en otro, por lo menos en el lapso temporal
que le corresponde desempeñarla. En esa brecha es que se aloja la ―tercera
persona‖. Es ahí donde viene la apelación de sujeto supuesto saber que Lacen va
a introducir para organizar la fenomenología de la transferencia.
La transferencia es ese lazo particular que hace posible la experiencia del análisis
y que implica que éste no puede operar con las reglas de un tratamiento médico y
menos aún con las de un instrumento del biopoder –como ocurre por ejemplo en
los peritajes judiciales que recurren a la jerga psicoanalítica. Hay intervenciones
que la puesta en juego de la transferencia no permite y que en caso de llevarse a
cabo tienen efectos desastrosos en el analizante; v. gr. la práctica común en
nuestro medio de ―canalizar un paciente‖ cuyo análisis el analista decide
interrumpir.
Si el psicoanálisis es una praxis que se escabulle de las reglas que instituye un
Estado no es por ello una práctica arbitraria, sometida al deseo o al capricho de la
―persona‖ de quien desempeña la función de analista –lo que Lacan denominó con
la expresión deseo del analista excluye precisamente esta posibilidad. Es una
experiencia organizada por el deseo de cada analizante y por un método cuya
estructura permite que ese deseo vaya tomando forma. Un análisis no es entonces
el lugar donde todo se puede hacer sin consecuencias -―se puede hacer cualquier
365
cosa y no pasa nada‖, se dice frecuentemente para referirse en nuestro país a la
conducta de los políticos-; por lo tanto conviene que se mantenga alejado de la
―República simulada‖ que en nuestro país domina en la vida política y cultural.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Casanova, B. (2008). Sobre el psicoanálisis y sobre su fin. Buenos Aires: Letra
Viva.
Dufour, D. (2002). Locura y democracia. Ensayo sobre la forma unaria. México:
Fondo de Cultura Económica.
Esposito, R. (2009). Tercera persona. Política de la vida y filosofía de lo
impersonal. Buenos Aires: Amorrortu.
Foucault, M. (2000). Defender la sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Foucault, M. (2005). El poder psiquiátrico. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Lacan, J. (1984). La psicosis. Buenos Aires: Paidós.
Lacan, J. (1989). Posición del Inconsciente. En J. Lacan. Escritos 2. (pp. 808-829).
México: Siglo XXI.
Lacan, J. (1991). La ética del psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós. 11
Lacan, J. (2006). La angustia. Buenos Aires: Paidós.
Lacan, J. (2008). Palabras sobre la histeria. Conferencia pronunciada en Bruselas
el 26 de febrero de 1977. En J. Lacan. El fracaso del Un-desliz es el amor.
A la manera del seminario oral de Jacques Lacan. 1976-1977. (pp. 207224). México: Ortega y Ortiz Editores.
Le Gaufey, G. (2000). Anatomía de la tercera persona. México: Editorial
Psicoanalítica de la Letra.
366
FAMILIAS CON UN MIEMBRO CON DISCAPACIDAD:
SUS INDICADORES DE CALIDAD DE VIDA
Carolina Mora Huerta
CENTRO DE REHABILITACIÓN INFANTIL TELETÓN AGUASCALIENTES
INTRODUCCIÓN
La familia es un sistema abierto, en el cual, los miembros son más que partes de
un todo y uno está determinado en interacción dinámica con los demás que lo
configuran. De este modo las acciones de cada uno de los miembros afectan a los
otros, y las acciones de los otros afectan a cada uno. Todo ello en una circularidad
donde un comportamiento o cierta pauta pueden responder a muchas causas
dentro de la misma dinámica de la familia.
Las familias, se encuentran en un continuo flujo de comunicación, deben cumplir
con ciertas tareas en su evolución. En 1984 Minuchin y Fishman(2005), definieron
las etapas por las que pasan las familias desde su formación: la formación de la
pareja, la familia con hijos pequeños, la familia con hijos en edad escolar y
adolescentes, la familia con hijos adultos.
Las familias con un miembro con discapacidad, tienen organización propia, para
entender a estas familias es necesario comprender la discapacidad: para la
Organización Mundial de la Salud (2010), es ―toda restricción o ausencia, debida a
una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad de la forma o dentro del
margen que se considera normal para un ser humano‖.
La calidad de vida en un principio fue relacionada a los bienes materiales o a los
medios tecnológicos o científicos, o bien, de acuerdo a un modelo médico, como
un ―conjunto de comportamientos y actitudes individuales que mantienen a la
persona sana y libre de un deterioro físico ante una enfermedad crónica‖ (Pagán
Santini, n.f.). Esta concepción ha ido transformándose poco a poco en la
367
satisfacción de los recursos disponibles, poniendo énfasis sobre todo en la
dignidad de la persona (Masiá, 2007), incluso se ha llegado a definir como vida
participativa para las personas con discapacidades graves (CERMI, 2002),
Borthwick-Duff y Cols (1992) y Felce (1995), citados en Gómez-Vela, María;
Sabeh, Eliana N. (2008), hablan de que:
La Calidad de Vida ha sido definida como la calidad de las
condiciones de vida de una persona (a), como la satisfacción
experimentada por la persona con dichas condiciones vitales (b),
como la combinación de componentes objetivos y subjetivos, es
decir, Calidad de Vida definida como la calidad de las
condiciones de vida de una persona junto a la satisfacción que
ésta experimenta (c) y, por último, como la combinación de las
condiciones de vida y la satisfacción personal ponderadas por la
escala de valores, aspiraciones y expectativas personales
(d)(p.1).
Las investigaciones en este campo se han visto sesgadas muchas veces sobre las
poblaciones desprotegidas y las minorías.
John S. Rolland (2000), catedrático de la Universidad de Chicago, comenta que
las familias que tienen un miembro que presenta una enfermedad grave, mortal o
discapacitante, suelen tener dificultades no solo con el miembro afectado sino
dentro de todo el sistema. Las alteraciones empiezan a hacerse presentes desde
el momento en que el paciente requiere más cuidados y atención que ningún otro
miembro, lo que lo convierte en centro de acción para la familia. Dichas
alteraciones se presentan debido a la dificultad de los miembros para diferenciarse
unos de otros.
Murray Bowen(1998), menciona que es de primordial importancia que el individuo
logre un modo de vida y pensamiento diferenciado de su propia familia, como una
suerte de meta personal, donde se rompen los rituales y las pautas antiguas,
logrando asumir la ―posición – yo‖.
368
La autonomía del paciente de parálisis cerebral o con alguna discapacidad no
puede ser alcanzada si, en todo caso, es facilitada por la familia. Además de que
los trastornos del apego que pueden presentarse no necesariamente constituyen
un problema, todo dependerá de cómo se organicen para apoyarse unos a otros.
Es de esperarse que las relaciones de pareja se vean deterioradas, ya que ambos
padres deben cumplir con la tarea de mantener su relación a flote, mientras
cumplen roles de cuidador, enfermero, padre y madre.
Todo lo anterior trae a la familia consecuencias devastadoras. Según Rolland
(2002) el efecto de la discapacidad sobre la familia dependerá de los roles y su
flexibilidad, la estructura y los recursos emocionales y económicos, la capacidad
de resolver problemas eficazmente, el nivel de apego y la comunicación. La
evaluación de su funcionamiento se realizará en función de: a) Pautas
estructurales / organizativas de la familia; b) Procesos de comunicación; c) Pautas
multigeneracionales y ciclo de la vida familiar; d) Sistemas de creencias de la
familia.
La familia con un niño con discapacidad debe cumplir con algunas tareas
necesarias, tales como encontrar el equilibrio entre seguridad y autoridad hacia el
niño, integrarlo a su grupo de pares de manera segura y apegado a su edad de
desarrollo; enseñarlo a que cuide de sí mismo dentro de lo posible, ayudarlo a
aprender sobre su valor intrínseco, promoviendo la autoestima y la esperanza;
integrarse como familia a sistemas externos más amplios, y mantener el equilibrio
entre la enfermedad y el resto de la vida familiar.
Objetivo.
Identificar y describir indicadores con los que las familias de pacientes con
parálisis cerebral (PCI) severa inscritos en el Centro de Rehabilitación Infantil
Teletón Aguascalientes, refieren la Calidad de Vida (CV) para el paciente y los
otros miembros de la familia.
369
MÉTODO
Muestra
Trece familias de zona urbana y nivel socioeconómico medio, que tienen un
miembro con discapacidad con diagnóstico de parálisis cerebral severa, todos
ellos inscritos en la Clínica A del Centro de Rehabilitación Infantil Teletón
Aguascalientes.
Método
Investigación cualitativa de carácter inductivo, con un abordaje de tipo
etnometodológico.
Instrumentos.
Obtención de datos: Entrevista semidirigida.
Análisis de datos: Cuadro condensador o rejilla.
Procedimiento.
Las entrevistas se grabaron en audio y se transcribieron luego para su
análisis. La duración no rebasó los 40 minutos en ningún caso.
RESULTADOS
En total fueron 13 entrevistas, en todas estuvo presente la madre (contestaron en
todas las entrevistas) y el niño o la niña con discapacidad (sólo un niño pudo
participar con señas), en tres estuvieron los padres (respondieron a las
preguntas), en una entrevista una hija sin discapacidad (colaboró respondiendo la
entrevista).
Las familias empiezan a definir lo que es Calidad de Vida pero en función al
miembro con discapacidad.
370
Mencionan con más frecuencia que la calidad de vida en general se centra en tres
principales áreas: la necesidad básica de la alimentación, la integración familiar y
el trabajo.
Para definir la calidad de vida para el miembro con discapacidad los participantes
mencionaron por el contrario que el afecto era lo más importante, seguido de la
alimentación en segundo lugar y la terapia en tercero.
Los indicadores más mencionados por las familias para definir calidad de vida del
cuidador primario (en las 13 familias es la madre), se definen en un principio por la
necesidad de ellas mismas y del sistema familiar, de que adopten el rol cultural de
la madre, - cuidando de los hijos y del esposo, hacer la comida, vestir a los hijos,
tener la ropa lavada, planchada, etc -, seguido de recibir ayuda del cónyuge para
cuidar al miembro con discapacidad, y en tercer lugar realizar algún deporte.
Las familias mencionan para definir calidad de vida para los demás hijos como lo
más importante el que pasen tiempo con la familia, seguido de ayudar a cuidar al
miembro con discapacidad, y recibir educación - que se porten bien-, en tercer
lugar.
En cuanto al padre, las familias definen su calidad de vida en primer lugar como el
que coopere en la rehabilitación del niño con discapacidad, en segundo que
trabaje y salga con la familia, seguido de brindar una oportunidad a los hijos y
otorgue estabilidad económica a la familia.
La vida de la familia gira en torno al miembro con discapacidad.
Uno de sus miembros se ve sobrecargado por el cuidado del paciente (en general
la madre), y que sea una necesidad predominante para este miembro, el aliviar
dicho exceso. La mayoría de los entrevistados omiten la satisfacción de las
condiciones de vida, siendo esto mencionado solo por una familia.
El rol del padre está definido por su función de proveedor (ninguna madre trabaja).
Más allá de la ayuda y cooperación en los cuidados básicos del miembro con
parálisis cerebral, se mantiene en una posición periférica.
371
CONCLUSIONES
Con este trabajo podemos enunciar que las familias que cuentan con un miembro
con parálisis cerebral severa, tienden a rigidizarse y la mayoría de sus respuestas
y acciones giran en torno a este miembro de la familia. También podemos apreciar
un estancamiento con respecto al flujo del ciclo vital, pues
pareciera que se
quedan en la fase de La familia con hijos pequeños, ya que los cuidados que se le
dan al miembro con discapacidad hacen que la familia permanezca en esta fase.
Se observa la tendencia a organizarse en grupos de características definidas.
Por otra parte la situación de los hermanos del miembro con discapacidad, ante la
expectativa de que deben comprender la discapacidad y las privaciones para él
mismo debido a esta situación, y ayudar en las labores, muchas veces los lleva a
experimentar sentimientos de tristeza y confusión.
En cuanto al padre se desarrolla un fenómeno peculiar en el que no puede
integrarse del todo a la familia ni a la rehabilitación, ya que vive en la paradoja,
entre su función impuesta de ser solo proveedor y el cumplir con sus propios
deseos y necesidades de ser parte de la familia como pareja y como padre.
DISCUSIÓN
Para el presente trabajo, la visión sistémica permitió no sólo revisar las respuestas
dadas sobre la calidad de vida, sino que ayudó a observar algunos elementos en
la estructura y la manera en que funcionan las familias con un miembro con
discapacidad. La posibilidad de estudiar fenómenos internos a la organización
familiar, tales como triangulaciones, alianzas, coaliciones, pautas, etc.
El modelo sistémico y las implicaciones de los resultados encontrados en este
estudio, nos dan la oportunidad de construir algunas hipótesis o líneas de
investigación futuras acerca del funcionamiento de la familia:
1) Ganancias secundarias en el papel del cuidador primario
372
2) Crisis familiares como: separación, relaciones extramaritales, depresión,
angustia.
3) Los roles y jerarquías dentro de la constelación fraterna.
4) La rigidez del sistema familiar y su funcionamiento.
5) Interrelación que se da entre los miembros de la familia y los roles que
desempeñan.
Los resultados reportados en este escrito nos invitan a una reflexión principal: la
necesidad de revisar a profundidad el modelo a través del cual se trabaja la
calidad de vida con las familias con un miembro con discapacidad, y afinar las
estrategias para ayudarles a encontrar un equilibrio entre cuidado y bienestar, al
interior de su grupo y en su medio sociocultural.
REFERENCIAS
1. Bowen, Murray (1998) De la familia al Individuo. La diferenciación del sí mismo
en el sistema familiar, Buenos Aires, Argentina, Editorial Paidós. p. 9-10, 102107
2. CERMI Estatal (2002) Discapacidad severa y vida autónoma, España, CERMI
estatal. p. 8-9
3. Gómez-Vela, María; Sabeh, Eliana N. (n.f). Calidad de vida. evolución del
concepto y su influencia en la investigación y la práctica. Obtenido en 2008
desde: http://campus.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/calidad.htm
4. Organización Mundial de la Salud, 2010. Obtenido en 2010 desde:
http://www.who.int/topics/disabilities/es/
5. Pagán Santini, Rafael H. (n.f), Calidad de vida .Obtenido el 9 de octubre de
2008 desde: http://www.cuiss.buap.mx/articulos.htm.
6. Rolland, John S. (2000) Familias, enfermedad y discapacidad. Una propuesta
desde la terapia sistémica. Barcelona, Espña. Editorial Gedisa. p. 22, 47, 4954, 58-69, 75-76, 79, 99, 102, 107-109, 180, 189, 267-270, 272-273, 281, 294.
373
PROGRAMA DE INTERVENCION PSICOEDUCATIVA PARA LA PROMOCION
DE HABILIDADES PSICOLOGICAS Y SOCIALES AVANZADAS EN
PREADOLESCENTES Y ADOLESCENTES.
Morales Rodríguez Marisol, Díaz Barajas Damaris,
Del Toro Valencia Marcela Patricia.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO.
INTRODUCCION
La sociedad actual se enfrenta a una crisis marcada por aspectos económicos,
políticos y sociales, estos a su vez reflejan crisis psicológicas expresadas en
conductas que impactan a la sociedad en su conjunto
La adolescencia, por ser un período crítico en el cual el individuo es sometido a
constantes cambios en las diversas esferas del desarrollo, se considera un grupo
de la población en riesgo latente en cuanto a la aparición de conductas
desadaptativas, producto de una crisis global.
“La adolescencia es un período de profundos cambios, marcado por la
inestabilidad y la provisionalidad. Esta etapa del desarrollo vital es crucial ya
que en ella, en gran medida, se configuran los ideales de vida que después
van a constituir la identidad personal adulta” (Garaigordobil, 200, p.222).
En las últimas décadas se ha observado que el inicio de la etapa adolescente
cada vez es más temprano, lo que pudiera asociarse con la insuficiencia de
recursos
para dar respuesta adecuada a las transformaciones que se viven
internamente y a las demandas del medio.
El inicio precoz de los cambios puberales tiene su influencia sobre aspectos
emocionales y comportamentales. Por una parte, vamos a encontrarnos con niños
y niñas que aún muestran una gran inmadurez psicológica pese a haber
alcanzado una avanzada maduración física, circunstancia que diversos estudios
han considerado como un importante factor de riesgo para su ajuste psicológico y
374
conductual, especialmente en el caso de las chicas (Flannery, Rowe y Gulley,
1993; Graber, Lewinsohn, Seely y Brooks-Gunn, 1997, en Oliva, 2003).
Sin embargo, desde otra perspectiva, esta etapa del ciclo vital puede ser el
momento idóneo para desarrollar competencias psicosociales que posibiliten la
construcción de un proyecto de vida saludable. Al respecto, Inglés, Méndez &
Hidalgo (2000) señalan que
la adolescencia es un período sensible para el
aprendizaje de habilidades interpersonales específicas (Inderbitzen y Foster,
1992), como sería la independencia para con los adultos y pertenencia a grupos
de iguales (Mayseless, Wiseman y Hai,1998), inicio de relaciones con el otro sexo
(Bracken y Crain ,1994), o contactos con desconocidos en situaciones comerciales
y de servicios (Flores y Díaz, 1995). La dificultad para establecer nuevas
relaciones interpersonales puede originar o agravar problemas en esta etapa
evolutiva, como la tradicional «laguna generacional entre los padres y sus hijos
adolescentes.
Una de las tareas primordiales de este período de la vida es la consolidación de la
identidad; sin embargo como ya fue puntualizado anteriormente, el riesgo que
existe es inminente y el adolescente puede emprender una serie de
comportamientos que interfieran en la conformación yoica adecuada. Entre las
conductas que obstaculizan el paso de la crisis hacia la asunción de un rol de
adulto responsable, se encuentran aquellas de alto riesgo como es la violencia
misma, abuso de alcohol y drogas, embarazo a temprana edad y bajo desempeño
académico.
Estas conductas se ven de manera explosiva en los jóvenes, por lo que generan
mayor alarma social (Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C.,2002).
Bajo esta óptica, en las últimas décadas ha crecido el interés por generar en la
población particularmente adolescente, comportamientos de corte interpersonal,
social. González (1992/2000) presupone
la existencia de una preocupación
gestada desde los ámbitos social y científico en relación a conductas antisociales
375
de agresión y delincuencia por un lado, y de inhibición
ante situaciones de
emergencia por el otro.
La sociedad y los distintos órdenes de gobierno deben propiciar el desarrollo de
factores protectores que apoyen el crecimiento y la maduración sana del
adolescente (Herrera, 1997); con el propósito de favorecer el que se enfrente de
manera responsable las vicisitudes propias de la vida en sociedad.
Dicha postura se respalda en los planteamientos de la Psicología Positiva, cuya
premisa principal es la existencia de la naturaleza positiva en el ser humano, lo
que incide directamente en la salud.
Basado en la línea de la prevención y la promoción de la salud, Seligman afirma lo
siguiente ―hemos descubierto que existe un conjunto de fuerzas internas humanas
que son los amortiguadores más probables frente a la enfermedad mental‖, tal es
el caso del optimismo, la esperanza, honestidad, perseverancia, la ética, entre
otras; la prevención se perfila hacia la creación de una ciencia de la fortaleza
humana, cuyo fin último sea la estimulación de dichas virtudes en los jóvenes
(García, 2003).
La Psicología Positiva es definida también como el estudio científico de las
fortalezas y virtudes humanas, las cuales permiten adoptar una perspectiva
más abierta respecto al potencial humano, sus motivaciones y capacidades
(Sheldon & King, 2001, en Contreras & Esguerra, 2006, p.313).
Desde esta perspectiva teórica de la Psicología, se recuerda que el ser humano
tiene una remarcable capacidad de adaptarse, de encontrar sentido y de
crecimiento personal ante las experiencias traumáticas más terribles, capacidad
que ha sido ignorada e inexplicada por la Psicología durante muchos años (Park,
1998; Gillham y Seligman, 1999; Davidson, 2002, en Vera, 2004).
Esta nueva forma de ver la realidad, ha permitido confiar nuevamente en la
naturaleza del ser humano, destacar que todo individuo cuenta con recursos
propios que le protegen contra la adversidad; desgraciadamente la falta de un
376
reconocimiento claro de dicho potencial, ha inutilizado los mecanismos que ponen
en marcha las cualidades que enaltecen
el desarrollo positivo de hombres y
mujeres.
Una manera de prevenir y solventar muchas de estas conductas es el Fomento
de habilidades psicológicas y sociales avanzadas que se basan particularmente en
la promoción de conductas resilientes, afrontamiento, desarrollo de la autoeficacia,
empatía y conducta prosocial.
Tal y como lo han afirmado Munist, Suárez, Krauskopf & Silber (1997):
Los adolescentes necesitan tener la oportunidad de generar capacidades
de respuesta y también de las oportunidades para ponerlas a prueba con
resultados aceptables….El enfoque de resiliencia modifica el concepto de
protección de la niñez y adolescencia, y propone una perspectiva acorde
con las condiciones de los tiempos actuales…Implica la capacidad de
manejar el peligro… Es necesario fortalecer la capacidad de decisión y de
participación (p 32-33).
La resiliencia es vista como ‖la configuración de capacidades y acciones que se
orientan a la lucha por rescatar el sentido de la vida y el desarrollo frente a la
adversidad‖ Munist, Suárez, Krauskopf & Silber (1997, p. 19)
constituye el pilar
fundamental de las habilidades psicológicas, mismas que se sustentan en los
esfuerzos cognitivos y conductuales del individuo para manejar las demandas
externas o internas, que son evaluadas como excedentes de los propios recursos,
las cuales son generadoras de estrés (Lazarus y Folkman, 1984, citados en
Fantin, Florentino & Correché, 2005).
―…Se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos
que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos
tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre
atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo, la
resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los niños nacen, ni que
los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso
377
interactivo (Rutter, 1992) entre éstos y su medio (Kotliarenko, Cáceres &
Fontecilla, 1997).
En tanto, el afrontamiento, que
en palabras de Lazarus y Folkman (1984 en
Sandin & Chorot) es el conjunto de
esfuerzos cognitivos conductuales
continuamente cambiantes que realiza el sujeto, para manejar las demandas
internas y/o externas, que son evaluadas como que agotan o exceden los recursos
personales.
El afrontamiento actúa como mediador entre las experiencias estresantes, los
recursos personales y sociales y las consecuencias para la salud física y
psicológica de las personas (Sandin, 2003 en Gomez, Luengo, Romero, Villar &
Sobral, 2006).
Por su parte, (Pearlin & Schooler, 1978 en Sandin 2003) aseveran que son las
acciones que llevan a cabo las personas por su propia cuenta para evitar o
aminorar el impacto de los problemas de la vida. Se convierte en el elemento
esencial que emplea el individuo para hacer frente al estrés, dirigiendo su atención
a los estresores o a las propias respuestas.
Según
Ojeda, Ramal, Calvo & Vallespín (2001)
lo más importante no es la
cantidad de recursos sino la habilidad para utilizarlos
ante las diferentes
exigencias del entorno (p.156).
Así mismo, como ya fue
indicado, otro de los pilares que sustentan las
habilidades psicológicas es la autoeficacia, que en palabras de Bandura (1984) es
el conjunto de creencias sobre las propias capacidades que permiten organizar y
ejecutar fuentes de acción a fin de manejar de manera prospectiva diversas
situaciones.
Las personas que se perciben como autoeficaces, activan el esfuerzo necesario
para lograr sus objetivos, sienten que tienen el control sobre los acontecimientos y
que pueden cambiar aquello que les produce malestar o insatisfacción (Olaz,
1997, en Arancibia & Péres, 2007).
378
Ahora bien, en lo que respecta a las habilidades sociales avanzadas, estas son
entendidas como comportamientos y conductas que permiten a un individuo
interactuar de manera efectiva y satisfactoria con los demás (Pérez, 2000).
Un buen funcionamiento social dado por dichas habilidades,
resulta ser un
prerequisito indispensable para el ajuste psicológico (Gil & León, 1998); postura
que fue precedida desde la década de los 70´s cuando Phillips (1978, en Gil &
León, 1998) resultado de sus investigaciones
sobre competencias sociales,
concluyó que la falta de estas era el déficit básico característico de trastornos
psicológicos, particularmente la esquizofrenia.
Las habilidades sociales (Caballo, 1999; Riso, 1988) son las que permiten
consolidar y regular las interacciones con otras personas. Entre las más
representativas se encuentran el pedir ayuda, participar, disculparse, convencer a
los demás. Así mismo, están las habilidades relacionadas con los sentimientos
como conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los
sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado del otro, expresar afecto,
resolverel miedo; otras como alternativas a la agresión como compartir, negociar,
ayudar a los demás, defender los propios derechos y emplear el autocontrol
(Gallego, 2008).
Para fines del presente estudio; de las diversas habilidades sociales, solo se
abordan la empatía y conducta prosocial por ser consideradas esenciales para el
establecimiento de interacciones efectivas y satisfactorias.
La empatía es la experiencia afectiva congruente con el estado emocional del
otro, en palabras de Mehrabian & Epstein (1972, en Sánchez, Oliva & Parra, 2006)
es la experiencia vicaria del estado emocional del otro.
La empatía incluye tanto respuestas emocionales como experiencias
vicarias o, lo que es lo mismo, capacidad para diferenciar entre los estados
afectivos de los demás y la habilidad para tomar una perspectiva tanto
cognitiva como afectiva respecto a los demás (Garaigordobil &García, 2006,
p. 180).
379
Diversos estudios han confirmado que la empatía es una variable que media la
conducta prosocial, particularmente la respuesta de ayuda.
Al respecto, Garaigordobil & García (2006) plantean que la empatía disposicional
es parte fundamental del comportamiento prosocial, encontrándose una fuerte
asociación en niños y adolescentes (Calvo, González y Martorell, 2001; Eisenberg,
Miller, Shell y McNalley, 1991; Greener, 1999; Guozhen, Li y Shengnan, 2004;
Guyton, 1997; Mestre et al, 2004; Strayer y Roberts, 2004; Thompson, 1995).
En tanto, la conducta prosocial es entendida como aquella conducta que beneficia
a otras personas y se realiza de forma voluntaria (Eisenberg, 1982/1986, en
Fuentes, López, Etxebarria & Ledesma, 1993).
Moñivas (s.f.) afirma que este tipo de conducta se asocia con comportamientos de
ayuda, altruismo, solidaridad y cooperación.
La conducta de ayuda al otro se considera un aspecto importante en la vida social
del ser humano, tanto así que puede distinguirse como una forma de equilibrio de
la sociedad, en la medida en que permite a cada uno de los miembros del grupo,
percibir que hace parte de una gran red de apoyo de la cual puede disponer en
cualquier momento y sentirse protegido (Marin, 2009).
El contar con una serie de habilidades psicológicas y sociales, brinda la posibilidad
de enfrentar de manera exitosa los cambios sociales y aquellos que se gestan
desde el interior del individuo, principalmente durante la adolescencia.
Es preciso que además de prevenir comportamientos de riesgo, se requiere que
las líneas de trabajo se centren en los recursos propios de los adolescentes, para
potencializarlos y favorecer con ello, el desarrollo de actitudes y competencias
psicosociales, lo que impactará definitivamente en el establecimiento de relaciones
interpersonales con pares y adultos y en la consolidación de un plan de vida.
A partir de lo anterior, surge el objetivo de la presente propuesta, el cual es
promover habilidades psicológicas y sociales avanzadas en preadolescentes y
adolescentes y con ello favorecer conductas adaptativas.
380
METODO
Basado en una metodología cuantitativa, con diseño experimental pre prueba-pos
prueba con grupo control.
Los participantes son preadolescentes y adolescentes, con un rango de edad de 9
a 24 años aproximadamente, que asisten a instituciones educativas desde nivel
primaria hasta universidad.
Los instrumentos utilizados son los siguientes:
 Escala de Autoeficacia General (San Juan, Pérez & Bermudez, 2000).
 Inventario de Bienestar subjetivo (Omar, Paris, Aguiar de Souza, Almeida &
Pino, 2009).
 Escalas Formas de enfrentar, Características interpersonales y Redes de
Apoyo: Familia e Iguales del ICREA de Villalobos, Campos & López (2009).
Para lograr el objetivo, se plantea el procedimiento basado en 3 fases. Caber
destacar que en una Pre-fase, se seleccionan a las instituciones educativas de
niveles básico, medio superior y superior; en el caso de nivel primaria se trabajará
con los grupos de 4º, 5º y 6º grado, por ser considerados los dos primeros
preadolescentes; así mismo, los tres grados de secundaria y de preparatoria, en
el caso de nivel superior, se pretende sean atendidos principalmente los dos
primeros grados.
Las instituciones participantes pueden ser públicas y privadas, de zonas rurales y
urbanas de localidades cercanas a Morelia, Michoacán.
A continuación, se describen brevemente cada una de las tres fases.
FASE 1: Reconocimiento y evaluación de las características de la población
1. Estudio de mercado
381
Estudia el comportamiento de los consumidores para detectar sus necesidades, la
forma de satisfacerlas, y averiguar sus hábitos (lugares de preferencia, momentos,
preferencias).
Su objetivo final es aportar datos que permitan mejorar las técnicas de mercado
para la venta de un producto (en este caso vender la idea de las habilidades
sociales y psicológicas) o de una serie de productos que cubran la demanda no
satisfecha de los consumidores.
a)
¿Qué deseo saber?
b)
¿Para qué quiero la información?
c)
¿Qué problema deseo resolver?
Conviene señalar que se toman una serie de variables sociodemográficas para
establecer criterios de comparación; estas son las siguientes:

Edad

Sexo

Estructura familiar

Ingresos

Escolaridad

Ocupación

Religión

Procedencia

Nivel socioeconómico
2. Evaluación psicométrica
Consiste en la aplicación de los instrumentos en su fase pre prueba, misma que se
realiza tanto al grupo experimental como al control. Los instrumentos aplicados
son:
 Escala de Autoeficacia General (San Juan, Pérez & Bermudez, 2000)
 Inventario de Bienestar subjetivo (Omar, Paris, Aguiar de Souza, Almeida &
Pino, 2009)
382
 Las escalas Formas de enfrentar, Características interpersonales y Redes
de Apoyo del ICREA de Villalobos, Campos & López (2009).
FASE 2: Diseño e implementación de líneas de acción/intervención
1. Intervención mediante una campaña gráfica.
2. Taller de desarrollo de habilidades psicológicas y sociales avanzadas.
En relación a la primera parte, la intervención será utilizando diversos recursos
gráficos para lograr el impacto deseado, sean lonas, dípticos, trípticos, carteles,
etc. Todo dependerá de las características de la población detectadas en el
estudio de mercado; actualmente, se está en proceso de crear un software que
permita un aprendizaje interactivo y más dinámico.
La orientación educativa encuentra en los medios de comunicación, entre otras,
dos razones para aliar sus mensajes y sus estrategias de comunicación con las
prácticas orientadoras y tutoriales que se desarrollan en los centros educativos,
tanto desde un ámbito académico, como escolar y profesional (Monescillo,
Aguaded, 1998).
Por su parte, el taller de desarrollo de habilidades psicológicas y sociales consta
de 5 sesiones de dos horas ó 10 sesiones de una hora, dependiendo de los
usuarios; cada una de las sesiones cuenta con objetivos particulares:
1. Propiciar la reflexión sobre los recursos internos desde la Psicología
Positiva, a fin de detectar fortalezas personales y sociales.
2. Promover el autoconocimiento mediante la identificación de características
resilientes, de autoeficacia y estrategias de afrontamiento con el propósito
de favorecer la solución de conflictos a nivel personal.
3. Facilitar la comprensión de las propias habilidades sociales con el propósito
de favorecer el establecimiento de relaciones sanas y funcionales.
383
4. Propiciar la reflexión sobre la importancia del comportamiento prosocial, con
la finalidad de promover en la cotidianidad un desarrollo social positivo
basado en aspectos de empatía, toma de perspectiva, capacidad de
compartir y respuesta de ayuda.
5. Fortalecer las redes sociales intra e intergrupos, a fin de impactar
positivamente en la sociedad.
FASE 3: Evaluación de las habilidades desarrolladas.
En esta fase se lleva a cabo la evaluación de las habilidades adquiridas mediante
la aplicación de evaluación psicométrica, utilizando la batería de escalas de la
Fase uno, como fase de posprueba.
El promover la salud mental mediante el fortalecimiento de las habilidades
psicosociales en los adolescentes,
es una tarea que como investigadores y
docentes nos compete, ya que en palabras de Contini (2006) la adolescencia
constituye un momento esencialmente complejo del ciclo vital, donde el joven se
confronta con numerosos obstáculos y desafíos. Los requerimientos que se le
plantean implican el desarrollo de competencias psicosociales importantes para el
posterior posicionamiento del adolescente en el mundo adulto.
En nuestras manos está hacer posible que el joven potencialice sus recursos,
cuente con una capacidad adaptativa funcional
y elabore un plan de vida
saludable para insertarse de manera productiva en el mundo adulto.
REFERENCIAS
Contini, N. (2006). Pensar la adolescencia hoy: De la psicopatología al bienestar
psicológico. México: Paidós.
Contreras, F. & Esguerra, G. (2006). Psicología positiva: una nueva perspectiva en
Psicología. Perspectivas en Psicología, 2 (2), 311-319.
Fuentes,M., López, F., Etxebarria, I. & Ledesma, A. (1993). Empatía, Role taking
y concepto de ser humano como factores asociados a la conducta prosocial
altruista. Infancia y Aprendizaje, 61, 73-87.
384
Gallego, O. M. (2008). Descripción de las habilidades sociales en estudiantes de
Psicología de una institución de educación superior. Revista
Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología, 5, 61-71.
Garaigordobil, M. & García,P. (2006).Empatía en niños de 10 a 12 años.
Psicothema, 18(2), 180-186.
Garaigordobil, M. (2001). Intervención con adolescentes: impacto de un programa
en la asertividad y en las estrategias cognitivas de afrontamiento de
situaciones sociales. Psicología conductual, 9(2), 221-246. Recuperado el
28
de
Octubre
de
2010.
En
http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/art_completo/Pconductual.PDF.
Gil, F. & León, J. (1998). Habilidades sociales. Teoría, investigación e
intervención. Madrid: Síntesis Psicología.
Gomez,J., Luengo, A., Romero,E., Villar, P. & Sobral, J.(2006). Estrategias de
afrontamiento en el inicio de la adolescencia y su relación con el consumo
de drogas y la conducta problemática. International Journal of clinical and
health
psychology,
6(3),
581-597.
En
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/337/33760305.pdf.
González, M.D. (1992/2000). Conducta prosocial: Evaluación e intervención.
Madrid: Morata.
Herrera, P. (1997). Principales factores de riesgo psicológicos y sociales en el
adolescente.
Revista
cubana
pediátrica.
71(1),
39-42.
En
http://scielo.sld.cu/pdf/ped/v71n1/ped06199.pdf.
Inglés, C., Méndez, F. & Hidalgo, M. (2000). Cuestionario de evaluación de
dificultades en las relaciones interpersonales en la adolescencia.
Psicothema, 2(3), 390-398.
Kotliarenko, Cáceres & Fontecilla, (1997). Estado de arte en resiliencia. Centro de
estudios y atención del niño y la mujer.
Monescillo, M. & Aguaded, J. (1998). Orientación educativa y medios de
comunicación. Comunicación y pedagogía. 150, 1-6. Recuperado el 30 de
Octubre de 2010. En http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/41.pdf.
Oliva, A. (2003). Adolescencia en España a principios del Siglo XXI. Infancia y
aprendizaje, 15(4), 373-383. Recuperado el 29 de Agosto de 2010. En
http://personal.us.es/oliva/siglo%2021.pdf.
Omar, A. Paris, L., Aguiar de Souza, M., Almeida, S. & Pino, R. (2009). Validación
del Inventario de bienestar subjetivo con muestra de jóvenes y adolescentes
argentinos, brasileros y mexicanos. Suma Psicológica, 16(2), 69-84.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C.,(2002). Desarrollo Psicológico y Educación, 1,
Psicología y Evolutiva. España: Psicología y educación.,
385
Sánchez, I., Oliva, A. & Parra, A.(2006). Empatía y conducta prosocial durante la
adolescencia. Revista de Psicología social, 21(3), 259-271.
Sandin, B. (2003). El estrés: Un análisis basado en el papel de los factores
sociales.International Journal of clinical and health psychology, 3(1), 141157. En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/337/33730109.pdf.
Sanjuan, P., Pérez, A. & Bermúdez, J. (2000). Escala de autoeficacia general:
datos psicométricos de la adaptación española. Psicothema, 12(2), 509513.
Vera, B. (2004). Resistir y rehacerse. Revista de Psicología Positiva, 1, 1-42.
Recuperado el 30 de Abril de 2010. En http://www.psicologiapositiva.com/resistir.pdf.
Villalobos, A., Campos, D. & López, R. (2009).Desarrollo de una medida de
resiliencia para establecer el perfil psicosocial de los adolescentes
resilientes. Proyecto de investigación para obtención de grado de
especialidad en Psicología Clínica. Universidad de Costa Rica. En
http://www.binasss.sa.cr/bibliotecas/bhp/textos/tesis11.pdf.
386
IMPORTANCIA DE LA SUBJETIVACIÓN EN LA ATENCIÓN A LAS MUJERES
CON CÁNCER DE MAMA
Pérez Ruvalcaba Héctor, Rojas Hernández María del Carmen
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ
FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Resumen
El cáncer de mama es el segundo rubro de mortalidad en mujeres del Estado de
San Luis Potosí, esta alta incidencia genera una afluencia en los hospitales
públicos cada vez mayor, la atención médica brindada a las pacientes va desde la
administración vía oral e intravenosa de medicamentos hasta intervenciones
quirúrgicas, sin embargo, es de fundamental importancia realizar un trabajo
paralelo al que se efectúa mediante dispositivos médicos para atender a pacientes
que presentan cáncer de mama, en el que se atienda la condición subjetiva de las
pacientes que transitan por este proceso. Este trabajo se realiza en una
institución pública, con pacientes que se encuentran hospitalizadas, y en las que
por su condición se encuentran ante la angustia avasalladora de lo Real, ante
aquello irreductible de lo que no se puede hablar, como puede ser el cáncer per se
y más aun la intervención quirúrgica a la que se someterán. La intervención se
realiza vía las distintas y singulares posibilidades de los casos, por ejemplo: La
escucha, atender aquello que puedan decir, en vías de que se construya y se
elabore una historia que les permita hacer frente a su condición. Se propone el
trabajo clínico a partir de distinguir dos tiempos; el primero, implica el período de
hospitalización (pre y post-quirúrgico); el segundo, implica propiciar y sostener la
posibilidad de un proceso, no de duelo –el cual es inmanente a la pérdida- sino, de
subjetivación de la pérdida, partiendo de que existe una pérdida fundante del
estatuto de sujeto. Esta intervención se sostiene metodológicamente a partir de un
dispositivo psicoanalítico planteado desde la singularidad de cada caso, de
acuerdo a sus necesidades y disposiciones específicas, que a su vez nos da la
posibilidad de construir casos desde la experiencia clínica.
Palabras clave: Cáncer de Mama, Hospitalización, Dispositivo, Psicoanálisis y
Subjetivación.
387
1. Planteamiento del Problema
Importancia del trabajo
El cáncer de mama es a nivel nacional la segunda causa de muerte por
enfermedad en mujeres según datos estadísticos del INEGI (2010). El estado de
San Luis Potosí ocupa el tercer lugar con mayor incidencia en esta patología,
estos altos índices generan una gran afluencia de pacientes en los hospitales
públicos para su tratamiento, la atención que se brinda en estas instituciones es
del orden médico la cual implica desde la administración de medicamentos vía
oral, infiltración de medicamentos, así como intervenciones quirúrgicas, sin
embargo, es de fundamental importancia realizar un trabajo paralelo al que se
efectúa mediante los dispositivos médicos para atender a pacientes que presentan
cáncer de mama, en el que se atienda la condición subjetiva de las pacientes que
transitan por este proceso. Este trabajo se realiza en una institución pública, con
pacientes que se encuentran hospitalizadas, y en las que por su condición se
encuentran ante la angustia avasalladora de lo Real, ante aquello irreductible de
lo que no se puede hablar, como lo es el cáncer per se y más aun la intervención
quirúrgica a la que se someterán. La intervención se realiza vía las distintas y
singulares posibilidades de los casos, por ejemplo: La escucha, en la que se
puede atender aquello que puedan decir, en vías de que se construya y se elabore
una historia que les permita hacer frente a su condición.
2. Objetivo
El objetivo es atender la condición subjetiva de las pacientes hospitalizadas por
mastectomía desde la argumentación psicoanalítica.
3. Propuesta Metodológica
Nuestra intervención está sostenida metodológicamente a partir de un dispositivo
psicoanalítico planteado desde la singularidad del caso, de acuerdo a sus
necesidades y disposiciones específicas. Retomamos la noción de dispositivo de
388
la obra de Michel Foucault, quien en una de sus definiciones más concretas sobre
lo que es un dispositivo, dice: ―Unas estrategias de relación de fuerzas soportando
unos tipos de saber y soportadas por ellos”. En otras palabras, hablamos de una
serie de disposiciones encauzadas hacia un fin doble: por un lado tenemos la
atención brindada a las pacientes, fundamentada en la teoría psicoanalítica y por
otro la estructuración de un discurso coherente que dé cuenta de la teorización de
lo acontecido.
El contexto hospitalario es un medio en el que ortodoxamente la práctica
psicoanalítica no figura actualmente, cuando menos no de manera expresa, ya
que por la heterogeneidad de elementos propios de la institución se ―obstaculiza‖
una praxis de orientación psicoanalítica, esto al menos desde una lectura ortodoxa
o ―purista‖ que relaciona la práctica psicoanalítica con el consultorio privado.
Nuestra apuesta radica precisamente en reconocer en aquellos elementos
específicos que aparentemente se ―contraponen‖ a la
praxis
clínica, para
incluirlos en un dispositivo psicoanalítico, el cual es producto de la singularidad del
caso, por ejemplo; las continuas interrupciones propias del cuidado que brinda el
equipo de enfermería a las pacientes hospitalizadas, pueden ser utilizadas vía la
transferencia como material clínico, o también cuando la palabra está desterrada
por la condición física mermada, ―la presencia real del analista‖ recobra un
significado especifico, dando pie así a una construcción, y deconstrucción
constante del dispositivo.
Por otra parte, el dispositivo nos permite intervenir en un escenario como el
hospital, constituyendo mediante la escritura, un producto que dé cuenta de
nuestra intervención, como es el caso de esta investigación.
Centrándonos en nuestra propuesta metodológica, reconocemos dos tiempos en
la intervención; el primero durante el periodo de hospitalización, que es junto a la
cama de la paciente en momentos pre y post quirúrgicos y un segundo tiempo
389
post hospitalización (tiempo clínico y metodológico evidentemente) en consulta
externa.
El periodo de hospitalización de las pacientes que van a ser intervenidas
quirúrgicamente es poco, generalmente menor a 48 horas, ingresan la
tarde
anterior a la cirugía, desde entonces permanecen en una sala común del piso de
cirugía mujeres, donde se les realizan distintos procedimientos médicos con el fin
de ultimar detalles para la operación. Temprano por la mañana algunas horas
previas a la cirugía es cuando establecemos el contacto inicial con la paciente, el
carácter fundamental de esta intervención es el de presentarnos, y acompañar a la
paciente, -por disposiciones hospitalarias, la paciente no es acompañada por sus
familiares, salvo eventos extraordinarios- en el orden fenomenológico esto es lo
que se realiza en este primer contacto, empero a su vez se gesta un proceso
primordial
para
nuestra
intervención
clínica,
esto
es
la
transferencia,
parafraseando a Lacan quien esboza a la transferencia como una relación en
disparidad intersubjetiva. Posterior a la intervención quirúrgica, poco se puede
abordar con la paciente, fenomenológicamente hablando, debido a que sale de
cirugía en estado de sedación, aquí el punto principal es la continuidad, el que
exista una constancia. Por otra parte, se establecen las fechas y horarios para las
consultas consecutivas, que serían ya en el orden de la consulta externa.
El segundo tiempo marcado en nuestra propuesta metodológica es en consulta
externa, cuando la paciente asiste al Área de Oncología del Hospital Central, es
atendida por distintas áreas, según sea su caso, oncología, radioterapia,
quimioterapia o clínica del dolor. Es pertinente describir este proceso, ya que
nuestra intervención puede estar precedida o antecedida por consultas de estas
especialidades médicas citadas anteriormente, lo que en ocasiones trae material a
elaborar en las sesiones. Ante este dispositivo nuestra intervención gira en
propiciar el deseo de establecer un proceso clínico que es lo que permite a la
paciente continuar su proceso de duelo. El carácter de estas sesiones es el de
390
privilegiar la palabra de la paciente, ya que como lo explica Lacan en su texto la
función y campo de la palabra en psicoanálisis:
"Sus medios son los de la palabra en cuanto a que confiere a las
funciones del individuo un sentido; su dominio es el del discurso
concreto en cuanto campo de la realidad transindividual del sujeto;
sus operaciones son las de la historia en cuanto que constituye la
emergencia de la verdad en lo real‖ (Lacan, 1975. Pág. 78)
¿Qué precisamente queremos decir con esto? Como nos dice Lacan en líneas
anteriores, que ya pasada la intervención quirúrgica, la paciente hable de todo
aquello que desee relacionado o no con su enfermedad; para que, utilizando la
palabra como medio, se construya un tejido que bordee todo aquello que escapa a
la misma palabra, como la muerte, su sufrimiento, su temor, es decir lo Real.
4. Algunos Referentes Clínicos
La construcción de casos clínicos, es de orden teórico, nos sirve para poder
presentar los elementos implícitos en el dispositivo psicoanalítico utilizado en cada
una de las intervenciones, nos permite analizar estos aspectos de una manera
clara, y con rigor metodológico. Es pertinente explicitar la diferencia entre un caso
-el cual se fabrica- y una paciente. La paciente, en un acto meramente personal,
narra su historia, lo que le acontece y que sólo a ella le pertenece. Seguimos a
Rojas (2009) quien plantea que en el acto analítico se llevan a cabo dos
investigaciones al mismo tiempo, una es la del analizante, que investiga sobre su
padecer, en su historia, buscando armar aquello hasta el momento le resulta
inaprensible, por otro lado está la investigación del analista la cual va
constituyéndose a partir de los elementos y las peculiares formaciones que se dan
en el discurso de la paciente. De tal forma que sobre lo que se construye no es de
la intimidad de la paciente, de su historia, sino de los avatares por los que circulan,
se tensan y ponen a prueba la teoría, la cual siempre estará detrás de la clínica,
de la praxis que en movimiento siempre reinventa a la teoría.
391
Pura Cancina propone la fábrica de casos, para separar los campos de la clínica,
la práctica y la teoría, el objetivo de esta propuesta es ―… dar cuenta de la
consistencia propia del caso teniendo en cuenta el elemento transferencial‖
(Cancina, 1998). Esto es formalizar a partir de un hecho clínico, de una práctica,
Cancina es muy clara al diferenciar la clínica de la teorización: ―La clínica hay que
trabajarla de otra manera. No es la ocurrencia, la opinión. Es una lectura que se
sostenga con un referente textual…‖ en contraste continua: ―La fábrica de casos…
exige una tarea de elaboración mucho más rigurosa‖ (Cancina, 1998). Podríamos
diferenciar dos características de la fábrica de casos las cuales serian su rasgo
casuístico, es decir, caso por caso y el trabajo teórico del caso ya que cómo lo
enuncia la misma Pura Cancina ―Cuando un caso es suficientemente trabajado,
produce una enseñanza, coinciden transmisión-enseñanza‖. (Cancina, 1998)
El trabajo de elaboración de un caso es de orden grupal, es decir; se trabaja con
un equipo de compañeros, el cual está conformado por la Dra. Carmen Rojas,
directora de tesis, y un par de compañeros del área de formación en estudios
psicoanalíticos de la maestría, donde se hace la presentación del material clínico
recogido en las sesiones tanto de acompañamiento en hospitalización, como en
las sesiones sucesivas de la consulta externa. Se gira alrededor del análisis del
relato de la paciente, de su construcción en relación a la transferencia, es así
como se organiza y se va adentrando en la construcción de un caso. Nos
centramos en el relato de la paciente, en su Mythos, para Gadamer ―Las palabras
narran nuestra historia‖ (Gadamer 1981/1997 Pág. 23). Es en su historia, en su
Mythos donde la paciente va tejiéndose a partir de las palabras, simbolizando,
bordeando aquellos huecos que lo Real marca en el sujeto.
A continuación presentaré un par esbozos de casos clínicos, los nombro esbozos
puesto que aun falta trabajar mucho en ellos, lo que aquí presentaré será solo un
primer momento en el cual se identifican quéelementos se juegan hasta aquí vía el
dispositivo psicoanalítico específico.
392
Caso Hm
Paciente Femenina de 45 años de edad.
Paciente hospitalizada en espera de pasar en un par de horas al quirófano para
que se le realice
una mastectomía de patey. Al llegar junto a la cama de la
paciente, se encuentra despierta, visiblemente inquieta, me presento y le explico
cual es mi ―función‖, la paciente me escucha atentamente, los movimientos
propios del cuarto en momentos distraen, ya que es un cuarto para seis camas,
entra y sale la enfermera, médicos y residentes hacen distintas visitas a sus
pacientes respectivas. En medio de esto, la paciente comienza a hablar sobre su
estado de ánimo el cual lo nombra como triste, no por su condición de salud
actual, ni por la operación sino por la muerte de su hijo, el cual falleció hace 7
años. Este suceso viene a marcar un desarrollo por la historia de la paciente,
donde enuncia, afirma y toma una posición ante su condición, se sabe enferma,
pero su dolor lo asocia a ―otra pérdida‖, la de su hijo. Lacan apunta en su texto de
1966 ―Función y campo de la palabra y del lenguaje en el psicoanálisis‖: ―El
Psicoanálisis no tiene sino un médium: la palabra del paciente… toda palabra
llama a una respuesta” (Lacan, 1966). A partir del silencio es que se pueden
construir preguntas, las cuales llevan a cuestionarse el orden que hasta el
momento se han establecido, en nuestra primera intervención, el silencio, la
escucha que se presta al discurso de la paciente vehiculiza la posibilidad de que
emerja en el lenguaje una demanda. Sofocar el discurso de la paciente, con una
jerga tranquilizadora, obstruye, la emergencia de lo que le angustia. Es así como
el silencio juega un papel trascendente en este caso.
Caso (T)
Paciente femenina, de 49 años de edad.
La Paciente es hospitalizada, por un cáncer de endometrio, con dolores intensos
en senos y cadera, pronto es analizado el caso por los médicos y es desahuciada,
su cáncer a hizo metástasis en ambas mamas, riñones, páncreas y dorso lumbar.
El primer contacto fue debido a una interconsulta de clínica del dolor, en esta
393
primera sesión fue cuando me presenté, establecemos un contacto, le explico
brevemente, que la propuesta es mas en el orden de escuchar, para que así ella
pueda hablar de lo que quiera, de su enfermedad o no. Pronto comienza a relatar
elementos anecdóticos de su enfermedad, sobre su condición actual, inestable y
desfragmentada. En las sesiones subsiguientes, se agudiza su estado de salud,
comienza a debilitarse, los dolores no cesan, de tal manera que el manejo médico
del dolor ajusta los medicamentos, lo cual genera un estado adormilado, casi
siempre somnolienta. Al asistir junto
a su
cama, solo podía
voltear,
intercambiábamos saludos y dormía. Si bien es a partir de la palabra que el sujeto
puedo enunciarse, en este estado, le era imposible a la paciente decirse
verbalmente, empero esto no contradice una intervención en lo Real. Este es un
ejemplo de cómo un aspecto singular, del caso impacta y da sentido al dispositivo.
A partir de esto podemos comenzar a trabajar los aspectos de la presencia real del
analista, en episodios o estados donde la paciente por su condición le sea
imposible establecer una producción verbal, la cual no significa, que no produzca
significantes, que es a partir de ellos que el sujeto se sitúa en el mundo, le da
sentido y orden –su orden- a su vida.
Espero hayan sido esclarecedores estos ejemplos en el hecho de cómo
primeramente es posible instrumentar un dispositivo psicoanalítico a partir del
hecho clínico, y en segundo término, la línea a seguir – muy incipientemente
mostrada- en la construcción de los casos.
5. A modo de Conclusión
Ante una pérdida, el proceso de duelo es inmanente. Freud en su texto Duelo y
Melancolía es muy puntual al decir que no debe de ser interrumpido, si bien es un
proceso doloroso, propio de la condición humana, no debe considerarse una
patología.
Los esfuerzos encaminados a perturbar este duelo, solo logran
interferir en los desanudamientos libidinales del deudo con aquel o aquello que
dejo atrás. Hablar de una subjetivación, es apostar por una responsabilización de
394
esta nueva condición a la que se enfrenta la paciente. A partir de tejer su historia,
de decirse en un marco transferencial es como la paciente podrá ir produciendo un
saber sobre sí, sobre su condición actual de enfermedad, la cual no está
suspendida, ajena de su historia.
BIBLIOGRAFÍA
Foucault, M. (1985) Saber y verdad.Ediciones de la Piqueta, Madrid, España.
Entrevista publicada en la revista Ornicar, núm. 10, julio 1977, págs. 62
Traducción: Javier Rubio para la Revista Diwan, Nros. 2 y 3, 1978.
Freud, S. (1917) Duelo y Melancolía. Obras completas, Tomo XIV. Segunda
reimpresión 1992, Amorrortu Editores, Buenos Aires.
Gadamer, Hans-Georg (1993) Mito y Logos. En Mito y Razón. Editorial Paidós,
Barcelona.
INEGI (2010) ―Estadísticas a propósito del día mundial contra el cáncer‖
Recuperado el día 01de Septiembre de 2010 en>
http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/aPropositom.asp?s
=inegi&c=2676&ep=8
Lacan, J. (1975) Función y Campo de la Palabra y el Lenguaje en Psicoanálisis.
En Escritos 1. México. Siglo Veintiuno.
Rojas, M.C (2009). “la investigación psicoanalítica en la universidad”. Texto
inédito.
395
INFLUENCIAS DE LOS PADRES EN LA PERCEPCIÓN
Y ADQUISICIÓN DE ADICCIONES DE SUS HIJOS
Pérez Pedraza Bárbara de los Angeles
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA
Resumen
Las adicciones son un problema de salud pública que puede tener su inicio en el
núcleo familiar ya que existen factores como la disciplina, la demostración de
afecto, las actitudes de los padres hacia las drogas, el consumo de algún familiar,
así como la participación del hijo en las actividades familiares, por esto es que se
desarrolló esta investigación, para determinar en qué manera influyen las actitudes
y conductas de los padres en los pensamientos y acciones que tomen sus hijos
respecto a las adicciones. Para esto se hizo una investigación cuantitativa de tipo
comparativa, se utilizó una muestra de 813 adolescente y 141 padres de familia, y
resultó que los padres percibieron que las personas adictas sienten que son
superiores a los demás, sienten que tienen aplanamiento afectivo y sienten que
tienen conductas agresivas. Mientras que desde la perspectiva de los hijos, los
adictos sienten que son superiores, sienten emociones de superioridad pero
también de exclusión y sienten que tienen conductas agresivas. En cuanto al
consumo de sustancias adictivas, los padres refrieron en su mayoría que no han
consumido ninguna droga, sin embargo, aunque en menor medida algunos
refieren haber consumido alcohol y cigarros. Esto no ocurrió con sus hijos, pues
aunque la mayoría de ellos no ha consumido drogas, algunos de ellos han
consumido al menos una vez marihuana, cocaína, resistol, solventes alcohol y
cigarros, incrementándose el consumo de estos dos últimos. Por lo tanto los
padres influyeron en sus hijos en la percepción de las personas adictas, así como
en el consumo de sustancias adictivas pero los menores reciben otros estímulos
que los pueden llevar al consumo de sustancias ilegales.
396
INTRODUCCIÓN
Hoy en día las adicciones es un problema de salud pública, la mayor parte de los
jóvenes que ha iniciado su consumo con alguna droga tienen padres o familiares
con algún tipo de adicción, esto desencadena un ciclo de dependencia a
sustancias que si no se empieza a tratar, jamás terminará. Por esto es que se
desarrollo esta investigación, cuyo objetivo es conocer el efecto que tienen los
padres sobre la adquisición de adicciones de un hijo.
Como bien se conoce, el núcleo familiar es un determinante en la adquisición y
formación de rasgos de la personalidad, por lo que este es un factor predisponente
y condicionante en la drogadicción que no solo afecta a hombres sino también a
mujeres de diferentes edades según Torres Facón (2005).
Los estilos de vida asociados con las funciones y roles que debe desempeñar
cada uno en la sociedad implican estrés en la vida diaria, que en ocasiones
podrían desencadenar enfermedades tano físicas como psicológicas, así como
traer desajuntes en el área social, por lo que algunas personas toman la decisión
de disminuir ese dolor con el consumo de sustancias como alcohol, tabaco,
marihuana entre otras sustancias adictivas.
Para Salvador Minuchin (2004), en todas las culturas la familia impone a sus
miembros un sentimiento de identidad dependiente. La identidad posee dos
elementos: un sentimiento de identidad y otro de separación. El lugar en donde se
mezclan estos dos elementos es la familia. Por esto es que el niño siente la
necesidad de imitar a sus padres para identificarse con estos, sin embargo cuando
este se desarrolla comienza a desarrollar sus propios conceptos, aunque siempre
son basados en la esencia de lo aprendido en el seno familiar.
Factores Familiares que intervienen en la adquisición de adicciones
Uno de los principales papeles que tiene la familia dentro de la formación de
hábitos de un hijo es la disciplina que estos ejercen en el, ya que según Knadel y
Adrews (1987) encontraron que la ausencia o inconsistencia en la disciplina
397
materna, así como las bajas aspiraciones de los padres sobre la educación de sus
hijos promueven la iniciación del uso de drogas en sus hijos.
Otro factor importante es el afecto que los padres les demuestran a sus hijos, ya
que una familia en donde se demuestra amor los hijos tienen mayor confianza
para el acercamiento hacia sus padres, mientras que una familia con poca afinidad
emotiva tiene más probabilidades de crear inseguridad en el hijo y en algún
momento dado este podría recurrir a las drogas para liberar los sentimientos de
frustración y odio que tiene.
La actitudes que tienen los padres ante las drogas se ve reflejada en sus hijos,
pues según Manuel Guisa (SF) este factor tiende a incrementar la vulnerabilidad
hacia el consumo de drogas de los adolescentes. Estas actitudes promueven,
permiten o condenan el uso de fármacos adictivos.
Se revisa lo anterior dicho con lo mencionado por Pons (1998) quien refiere que
en el caso del consumo de bebidas alcohólicas, la influencia familiar es más
decisiva ya que el adolescente toma esta sustancia como algo común pues se
institucionaliza en su familia, por lo tanto entre más aumente el consumo de la
bebida en sus familiares, también se incrementará el consumo de esta bebida en
el muchacho.
En la medida en que los hijos tengan participación en los asuntos familiares como
la toma de decisiones, repartición de tareas y entretenimiento familiar se reducen
las probabilidades de que este entre en el consumo de drogas.
MÉTODO
Se realiza una investigación cuantitativa de tipo comparativa pues se desea
contrastar los pensamientos y hábitos de los padres con los de sus hijos. Se tomó
una muestra 813 adolescentes, pertenecientes a sexto año de primaria o primer
año de secundaria de la ciudad de Saltillo, Monclova, Torreón y Piedras Negras
Coahuila, seleccionados por medio de un muestreo aleatorio simple. Así mismo
utilizó una muestra de 141 padres de familia, quienes para ser incluidos debían ser
398
padres o tutores de los adolescentes encuestados, estos fueron seleccionados por
un muestreo aleatorio simple por proporciones.
La recolección de los datos de los alumnos se llevó a cabo en la visita que se hizo
a las escuelas, en donde se le solicitaba a una clase completa que contestaran el
cuestionario sobre adicciones, donde se les pedía al grupo que contestaran al
mismo tiempo que el aplicador leía las preguntas. Mientras que la recolección de
datos de los padres se realizó mediante la proporción de instrumentos a diez de
los alumnos que contestaron la encuesta para alumnos, estos mismos se llevaban
las encuestas a su casa y al día siguiente llevaban contestado la encuesta para
padres.
Para esta investigación se utilizaron dos instrumentos; el Cuestionario sobre
adicciones para alumnos del que se utilizó el inciso C respecto a las emociones,
pensamientos y conductas que siente un adicto según el punto de vista del alumno
integradas por un total de 39 variables distintas, así como el inciso K respecto a la
frecuencia con la que el alumno ha consumido sustancias adictivas con siete
distintas drogas.
El segundo instrumento que se utilizó fue el Cuestionario sobre adicciones para
padres del que se utilizó el inciso C y K para esta investigación. Ambos incisos
contienen las mismas variables que el Cuestionario sobre adicciones para
alumnos, lo que permite realizar el análisis comparativo.
399
RESULTADOS
Análisis de Frecuencias
Pensamientos de los adictos según los padres
Mis amigos son falsos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Valido
No
67
72.0
73.6
Total
91
97.8
100.0
Soy muy popular
No
66
71.0
72.5
Total
91
97.8
100.0
Cuando me drogo me aceptan
No
60
64.5
65.9
Total
91
97.8
100.0
Soy el mas chingon
Si
59
63.4
64.8
Total
91
97.8
100.0
Me quiero desquitar
No
51
54.8
56.0
Total
91
97.8
100.0
No me agrada el mundo
No
62
66.7
68.1
Total
91
97.8
100.0
Me siento aburrido
No
75
80.6
83.3
Total
90
96.8
100.0
Porcentaje acumulado
73.6
72.5
65.9
98.9
56.0
68.1
83.3
Los padres de familia consideran que las personas adictas sienten que sus amigos
no son falsos, así mismo consideran que los adictos se sienten personas
superiores que se quieren desquitar, que les agrada el mundo y no se sienten
aburridos. Esto indica que los padres tienen el concepto de que las personas con
adicciones perciben su mundo positivamente por lo que no se encuentran
cansados con sus actividades, esto implica también según la percepción de los
padres, los adictos se sienten con mayor autoridad a los demás por lo que piensa
que su círculo de amistades es realmente sincero con ellos, por lo tanto no tienen
rencor con el medio y no desean ningún tipo de venganza. Sin embargo los padres
de familia también perciben que las personas que son adictas sienten que no son
personas populares y que no las aceptan cuando se drogan, indicando que los
padres conceptualizan que los adictos no son socialmente aceptados ni requeridos
cuando ellos se drogan.
400
Pensamientos de las personas adictas desde la perspectiva de los hijos
No valgo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Valido Porcentaje acumulado
Si
684
64.9
66.5
100.0
Total
1029
97.6
100.0
No me quieren
Si
628
59.6
61.1
100.0
Total
1028
97.5
100.0
Mis amigos son falsos
No
776
73.6
75.3
75.3
Total
1031
97.8
100.0
Soy muy popular
No
838
79.5
80.9
80.9
Total
1036
98.3
100.0
Soy el mas chingon
Si
678
64.3
65.7
100.0
Total
1032
97.9
100.0
Me siento aburrido
No
798
75.7
76.3
76.3
Total
1046
99.2
100.0
Me siento divertido
No
680
64.5
64.9
64.9
Total
1047
99.3
100.0
Creo que no tengo futuro
Si
632
60.0
60.4
100.0
Total
1047
99.3
100.0
Los hijos percibieron que las personas que tienen una adicción sienten que sus
pensamientos son que no valen, no los quieren, sus amigos no son falsos, no son
muy populares, son los más chingones, no se sienten aburridos, no se sienten
divertidos y creen que no tienen futuro. Esto indica que desde la percepción de los
hijos, las personas adictas tienen pensamientos en donde se sienten excluidos e
inferiores, pero a mismo tiempo estos adolescentes consideran que las personas
adictas piensan que son superiores, cayendo en una contradicción, además de
caracterizarlos con un aplanamiento emocional.
401
Emociones de los adictos según los padres
Porcentaje
acumulado
64.1
Son tristes
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje Valido
No
Total
Son felices
No
Total
Culpable
No
Total
Solo
Si
Total
No me importa nada
Si
Total
Asustado
No
Total
Enojado
No
Total
Rechazado
Si
Total
Inferior o meros que los demás
No
Total
Desconfiado
No
Total
Espero que me pasen solo cosas malas
No
Total
59
92
63.4
98.9
64.1
100.0
58
92
62.4
98.9
63.0
100.0
63.0
53
92
57.0
98.9
57.6
100.0
57.6
59
92
63.4
98.9
64.1
100.0
100.0
64
91
68.8
97.8
70.3
100.0
100.0
81
92
87.1
98.9
88.0
100.0
88.0
55
92
59.1
98.9
59.8
100.0
59.8
64
92
68.8
98.9
69.6
100.0
100.0
60
91
64.5
97.8
65.9
100.0
65.9
62
91
66.7
97.8
68.1
100.0
68.1
63
92
67.7
98.9
68.5
100.0
68.5
Para los padres de familia, las personas que son adictas no tienen emociones de
culpabilidad, no les importa nada, no se sienten asustados, enojados,
desconfiados,
tampoco se sienten inferiores a los demás ni esperan que les
pasen cosas malas, así mismo los padres refieren que según su percepción, los
adictos no tienen sentimientos de felicidad ni de tristeza, pero sí de rechazo de los
demás. Es decir que para los padres a quienes se les aplico el instrumento
consideran que las personas adictas sienten que no tienen emociones negativas
como la culpa ya que no le dan a sus actos la importancia que realmente tienen
promoviendo en ellos una actitud de superioridad en donde desaparecen los
temores a que ocurran sucesos negativos o a que alguien los pueda traicionar. Por
402
lo tanto este estado de aplanamiento afectivo conlleva a que los adictos no sientan
emociones ni de felicidad ni de tristeza, pero que si sientan el rechazo de las
personas que los rodean según la percepción de los padres de familia.
Emociones de las personas adictas desde la perspectiva de los adolescentes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Valido Porcentaje acumulado
Son felices
No
764
72.5
73.0
73.0
Total
1047
99.3
100.0
Con mucha energía
No
708
67.2
67.6
67.6
Total
1047
99.3
100.0
Solo
Si
636
60.3
60.8
100.0
Total
1046
99.2
100.0
No me importa nada
Si
779
73.9
74.4
100.0
Total
1047
99.3
100.0
Asustado
No
840
79.7
80.2
80.2
Total
1047
99.3
100.0
Inferior o menos que los demás
No
606
57.5
57.9
57.9
Total
1046
99.2
100.0
Desconfianza
No
603
57.2
57.6
57.6
Total
1046
99.2
100.0
Los adolescentes a quienes se les aplicó el instrumento consideraron que una
persona adicta siente emociones de soledad y de que no les importa nada, así
mismo estos adolescentes perciben que las personas adictas no sienten
emociones de felicidad, desconfianza, de mucha energía, ni se sienten inferiores a
los demás, es decir que desde la perspectiva de los adolescentes, las personas
con alguna adicción no se sienten felices ya que se sienten desforzados sin
empatía además de que no valorizan sus actos, así mismo los encuestado
consideraron que las personas adictas se sienten superiores a los demás y
confían en todos lo que les trae el sentimiento de soledad.
403
No mide consecuencias
Si
Total
No hace caso a sus papás
Si
Total
Es agresivo
Si
Total
Contestón
Si
Total
No respeta la autoridad
Si
Total
Ofende a las personas
Si
Total
Come demasiado
No
Total
Descuida su forma de vestir
Si
Total
Duerme todo el día
No
Total
Se lastima a si mismo
Si
Total
Conducta de los adictos según los padres
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
77
82.8
83.7
92
98.9
100.0
Porcentaje Acumulativo
100.0
67
92
72.0
98.9
72.8
100.0
100.0
68
92
73.1
98.9
73.9
100.0
100.0
56
92
60.2
98.9
60.9
100.0
98.9
62
92
66.7
98.9
67.4
100.0
100.0
58
92
62.4
98.9
63.0
100.0
100.0
83
92
89.2
98.9
90.2
100.0
90.2
60
92
64.5
98.9
65.2
100.0
100.0
73
92
78.5
98.9
79.3
100.0
79.3
61
92
65.6
98.9
66.3
100.0
100.0
Los padres percibieron que las personas con alguna adicción sienten que tienen
conductas en las que no miden las consecuencias, no hacen caso a sus papás,
son agresivos, contestones y no respetan la autoridad, así mismo, los padres de
familia consideran que los adictos sienten que comen demasiado, descuidan su
forma de vestir, sienten que no duermen todo el día y se lastiman a sí mismos.
Esto indica que según la percepción de los padres, los adictos sienten que su
conducta es agresiva demostrándolo en su poco respeto a la autoridad, incluyendo
a sus padres, pues son contestones lo que demuestra que por su propia
agresividad en su conducta no miden las consecuencias venideras de sus actos.
En cuanto al aspecto personal, los padres sostienen que las personas adictas
sienten que no comen en exceso, pero al mismo tiempo tampoco comen poco por
404
lo que tienen una alimentación equilibrada, sin embargo descuidan su aspecto
personal, y tienen acciones lascivas contra ellos mismos.
Conducta de las personas adictas según la perspectiva de los adolescentes
No mide consecuencias
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Valido Porcentaje acumulado
Si
807
76.6
77.2
100.0
Total
1046
99.2
100.0
No hace caso a sus papas
Si
766
72.7
73.4
99.8
Total
1043
99.0
100.0
Es agresivo
Si
780
74.0
74.8
100.0
Total
1043
99.0
100.0
Contestón
Si
707
67.1
67.7
100.0
Total
1045
99.1
100.0
No respeta autoridad
Si
739
70.1
70.7
100.0
Total
1045
99.1
100.0
Hace cosas extremas
Si
639
60.6
61.3
99.9
Total
1043
99.0
100.0
Ofende personas
Si
731
69.4
70.0
100.0
Total
1045
99.1
100.0
Casi no come
Si
620
58.8
59.4
100.0
Total
1044
99.1
100.0
Come demasiado
No
896
85.0
85.8
85.8
Total
1044
99.1
100.0
Duerme todo el día
No
742
70.4
70.9
70.9
Total
1046
99.2
100.0
Se lastiman a si mismos
Si
749
71.1
71.7
100.0
Total
1044
99.1
100.0
Los adolescentes a quienes se encuestó percibieron que las personas que tienen
alguna adicción sienten que no miden las consecuencias, no hacen caso a sus
papás, son agresivos, contestones, sin respeto por la autoridad, hacen cosas
extremas, ofenden a otras personas, comen demasiado, casi no comen, duermen
todo el día y se lastiman a si mismos. Esto indica que desde la percepción de los
adolescentes, las personas adictas sienten que tienen actos inmaduros como no
medir las consecuencias por lo mismo realizan cosas extremas, así mismo, desde
la perspectiva de estos alumnos, las personas adictas no sienten algún respeto
por las autoridades por lo mismo desobedecen a sus padres, son agresivos y
contestones al dañar psicológicamente a otras personas al ofenderlas. En cuanto
405
al aspecto individual, los adolescentes consideraron que las personas adictas
sienten que o comen demasiado o bien casi no comen, sin embargo se inclinaron
más por la segunda opción, además de que duermen todo el día y se lastiman a si
mismos, indicando que un adicto siente que descuida y maltrata, según la
perspectiva de los alumnos.
Cigarros
Nunca
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
Cinco veces
Más de diez veces
Total
Alcohol
Nunca
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
Cinco veces
Seis veces
Veces
Más de diez veces
Total
Marihuana
Nunca
Cocaína en polvo
Nunca
Resistol inhalado
Nunca
Solventes inhalados
Nunca
Cocaína en piedra
nunca
más de 10 veces
Total
Sustancias adictivas consumidas por los padres
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje Acumulado
43
46.2
51.2
51.2
11
11.8
13.1
64.3
1
1.1
1.2
65.5
2
2.2
2.4
67.9
4
4.3
4.8
72.6
3
3.2
3.6
76.2
20
21.5
23.8
100.0
84
90.3
100.0
45
10
3
1
3
6
2
2
12
84
48.4
10.8
3.2
1.1
3.2
6.5
2.2
2.2
12.9
90.3
53.6
11.9
3.6
1.2
3.6
7.1
2.4
2.4
14.3
100.0
53.6
65.5
69.0
70.2
73.8
81.0
83.3
85.7
100.0
83
89.2
100.0
100.0
83
89.2
100.0
100.0
82
88.2
100.0
100.0
83
89.2
100.0
100.0
82
1
83
88.2
1.1
89.2
98.8
1.2
100.0
98.8
100.0
Los padres de familia refirieron en su mayoría que no han consumido ninguna
sustancia adictiva como cigarros, alcohol, marihuana, cocaína en polvo, resistol,
solventes ni cocaína en piedra, sin embargo algunos padres, aunque en menor
medida refirieron haber consumido al menos una vez alcohol y tabaco y otros
refirieron que los han consumido más de diez veces. Esto indica que los padres de
familia no suelen consumir drogas ilegales como lo son la marihuana, la cocaína o
406
el resistol y solventes, sin embargo cerca de la mitad de estos padres si consumen
o consumieron drogas legalizadas como lo son el tabaco y el alcohol.
Cigarros
Nunca
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
Cinco veces
Seis veces
Siete veces
Ocho Veces
Nueve Veces
Más de diez veces
Total
Alcohol
Nunca
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
Cinco veces
Seis veces
Siete veces
Ocho Veces
Nueve Veces
Más de diez veces
Total
Marihuana
Nunca
Una vez
Dos veces
Cinco veces
Seis veces
Siete veces
Ocho Veces
Nueve Veces
Más de diez veces
Total
Cocaína en polvo
Nunca
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
Cinco veces
Siete Veces
Ocho Veces
Más de diez veces
Total
Inhalado resistol
Nunca
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
Cinco veces
Sustancias adictivas consumidas por los hijos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Valido Porcentaje acumulativo
826
78.4
80.0
80.0
116
11.0
11.2
91.2
19
1.8
1.8
93.0
11
1.0
1.1
94.1
5
.5
.5
94.6
12
1.1
1.2
95.7
5
.5
.5
96.2
2
.2
.2
96.4
7
.7
.7
97.1
2
.2
.2
97.3
28
2.7
2.7
100.0
1033
98.0
100.0
581
239
43
42
22
29
6
7
6
4
58
1037
55.1
22.7
4.1
4.0
2.1
2.8
.6
.7
.6
.4
5.5
98.4
56.0
23.0
4.1
4.1
2.1
2.8
.6
.7
.6
.4
5.6
100.0
56.0
79.1
83.2
87.3
89.4
92.2
92.8
93.4
94.0
94.4
100.0
996
14
4
3
1
2
4
1
4
1029
94.5
1.3
.4
.3
.1
.2
.4
.1
.4
97.6
96.8
1.4
.4
.3
.1
.2
.4
.1
.4
100.0
96.8
98.2
98.5
98.8
98.9
99.1
99.5
99.6
100.0
1008
6
3
1
2
4
1
4
2
1031
95.6
.6
.3
.1
.2
.4
.1
.4
.2
97.8
97.8
.6
.3
.1
.2
.4
.1
.4
.2
100.0
97.8
98.4
98.6
98.7
98.9
99.3
99.4
99.8
100.0
956
42
9
6
3
3
90.7
4.0
.9
.6
.3
.3
92.5
4.1
.9
.6
.3
.3
92.5
96.6
97.5
98.1
98.4
98.6
407
Seis veces
Siete Veces
Ocho Veces
Más de diez veces
Total
Cocaína en piedra
Nunca
Una vez
Dos veces
Tres veces
Cuatro veces
Cinco veces
Seis veces
Nueve Veces
Más de diez veces
Total
3
1
1
9
1033
.3
.1
.1
.9
98.0
.3
.1
.1
.9
100.0
98.9
99.0
99.1
100.0
995
13
6
3
1
2
5
4
6
1035
94.4
1.2
.6
.3
.1
.2
.5
.4
.6
98.2
96.1
1.3
.6
.3
.1
.2
.5
.4
.6
100.0
96.1
97.4
98.0
98.3
98.4
98.6
99.0
99.4
100.0
Las sustancias adictivas que consumieron los adolescentes, según lo que estos
refieren son cigarros, alcohol, marihuana, cocaína en polvo, resistol inhalado y
cocaína en piedra. Se puede observar cómo a pesar de que la mayoría de ellos no
ha consumido nunca estas sustancias, existe un marcado número de ellos que
han consumido al menos una vez cigarros, alcohol, resistol inhalado así como
cocaína en polvo, sin embargo hubieron adolescentes que refirieron haber
consumido más de diez veces estas mismas sustancias. Es decir que a pesar de
que la mayoría de los adolescentes se abstienen del consumo de drogas, existe
un número considerable de ellos que consumen o han consumido drogas
legalizadas para personas mayores de edad, así como marihuana, cocaína y
resistol aunque en menor medida.
CONCLUSIONES
Se puede comprobar lo mencionado por Manuel Guisa, quien hace mención de la
actitud que tiene la familia ante las drogas, ya que según el análisis de frecuencias
los padres perciben que las personas adictas piensan que tienen más autoridad,
por lo que confían plenamente en sus amistades además de que perciben su
mundo positivamente por lo que no sienten conflictos con el mundo exterior, sin
embargo los padres consideran que las personas adictas piensan que son poco
populares por sus propios hábitos. En cuanto a sus hijos, ellos percibieron que los
adictos piensan que las personas los excluyen, sin embargo también se sienten
408
superiores a los demás. Aquí se observa que tanto padres como hijos perciben
que las personas adictas se sienten superiores a los demás sin embargo los hijos
también consideran que estas personas se sienten excluidos.
Los padres consideran que los adictos sienten que tienen aplanamiento afectivo
pues no se sienten ni felices ni tristes, pero al mismo tiempo no tienen emociones
acusatorias y al contrario se sienten superiores y no miden sus consecuencias.
Mientras que desde la perspectiva de los hijos, los adictos sienten que tienen
emociones negativas pues se sienten solos, pero al mismo tiempo se sienten
superiores por lo que no les importa nada. Por lo tanto los padres e hijos coinciden
en que las personas adictas tienen emociones que los llevan a sentirse superiores,
sin embargo los padres consideraron que estas personas sienten emociones
acusatorias, mientras que los hijos no lo consideran así.
Los padres percibieron que las personas adictas sienten que tienen conductas
agresivas por lo que desafían a la autoridad y dañan a las demás personas , en
cuanto al aspecto personal sienten que no tienen una alimentación adecuada y se
descuidan físicamente contribuyendo a la realización de conductas lascivas en
contra de si mismos. Igualmente, lso hijos consideraron que las personas adictas
sienten que tienen conductas agresivas por lo que desobedecen a la autoridad y
ofenden a las personas, descuidan sus hábitos de comida y de higiene así como
su cuidado personal. Por lo tanto, según la percepción de los padres e hijos una
persona adicta siente que tienen conductas dañinas tanto para los demás como
para si mismo.
En cuanto a las sustancias consumidas por los padres, estos consumieron o
siguen consumiendo en mayor medida alcohol y cigarros ya que el 12.9% y el
21.5% respectivamente los ha consumido más de diez veces, pues en su mayoría
refirieron que nuca han consumido cigarro, alcohol, marihuana, cocaína, resistol ni
solventes, pudiéndose observar que los padres de familia a quienes se encuesto
no consumen ninguna droga. Sin embargo los hijos de estos padres refirieron
haber consumido al menos una vez cigarros, alcohol, marihuana, cocaína, resistol
y solventes, notándose como se incrementa el consumo en el alcohol y los
409
cigarros, al igual que con los padres. Esto indica que tanto padres como hijos
tienen un mayor consumo de alcohol y cigarros como lo menciona Pons (1998),
quien refiere que entre más aumente el consumo de bebidas alcohólicas en la
familia, más aumentara el consumo en los adolescentes.
BIBLIOGRAFÍA
Madanes Cloé (984) ―Terapia familiar estratégica”, Amorrortu editores, Buenos
Aires.
Minuchin, Salvador (2004), ―Familias y Terapia Familiar‖, Ed. Gedisa, México.
Muñoz M; Graña J. L. (2001). ―Factores familiares de riesgo y de protección para
el consumo de drogas en adolescentes‖, Psicothema.. Vol. 13, nº 1.
Pons, D. J. (1998). ―El modelado familiar y el papel educativo de los padres en la
etiología del consumo de alcohol en los adolescentes‖. En Revista Española
de Salud Pública, Madrid: vol.72, n.3, May/June. Consultado en
http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S113557271998000300010 el 18 de febrero de 2008
Torres Falcón, Martha (2005),
México.
―Al cerrar la puerta‖, Grupo editorial NORMA,
410
IMPACTO EN NIVELES DE DEPRESIÓN E ÍNDICE DE MASA CORPORAL
DESPUÉS DE UN TRATAMIENTO MULTIDISCIPLINARIO
PARA LA OBESIDAD INFANTIL.
Pompa Guajardo Edith Gerardina y González Ramírez Mónica Teresa
FACULTAD DE PSICOLOGÍA U.A.N.L.
INTRODUCCIÓN
El sobrepeso y obesidad son problemas de salud de alta prevalencia, en los
últimos años la obesidad ha ido en aumento desplazando a la desnutrición y en
algunas partes del mundo se ha convertido en el principal problema nutricional, al
grado de considerarse una pandemia que afecta a más de mil millones de
personas (American Obesity Association, 2000).
La obesidad infantil sobre todo, se debe a la llamada obesidad simple, exógena,
hiperfágica o primaria, en general se considera que un niño tiene sobrepeso
cuando el percentil está entre 85 y 95 del peso que corresponde a un niño de su
misma talla y sexo, mientras que la obesidad esta por arriba del percentil 95 de su
misma talla y sexo (Committee on Nutrition American Academy Pediatrics, 1998).
El tratamiento para la obesidad se ha basado, desde hace años en dos aspectos
básicos: uno el plan de alimentación hipocalórico y la incorporación de una
actividad física, esto porque los factores causales de la obesidad son la ingesta
excesiva de calorías y patrones de conducta sedentarios (Silvestre y Stavile,
2005).
Algunos profesionales de la salud basan el tratamiento tomando en cuenta solo
estos aspectos, (Hafetz, 2006; Virgen, Muñiz, Jauregui y Ruiz, 2007; Verduzco,
2008; Rozouski y Cruchet, 2007; Borbolla, Elizondo, Patiño y Ugalde, 2008); si
bien es cierto que son muy importantes, no se puede dejar de lado los aspectos
411
psicológicos y familiares que juegan un papel importante en la producción y
mantenimiento de la obesidad.
Ya que el ser humano es un ser biopsicosocial, esto obliga a que todas las
estrategias terapéuticas sean enfocadas de una manera integral en el tratamiento
de la obesidad, sobre todo considerando la cronicidad y complejidad de esta
problemática, esto sin dejar de lado los factores genéticos, constitucionales,
metabólicos, ambientales y sociales que la generan (Silvestre y Stavile, 2005;
Hagin, 2006; Paxton, 2005; Alvarado, Guzmán y González, 2005; Gómez y
Marcos, 2006; Gussinyé, 2005; Yeste, et al., 2008; Hawkins y Hawkins, 1999).
Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (2006), señala a la obesidad
como la principal transición epidemiológica del siglo XXI, la cual está presente en
nuestro país, dicha transición consiste en una importante reducción en la
prevalencia de infecciones y desnutrición acompañada de un incremento
sorprendente del sobrepeso, la obesidad y las enfermedades crónicas.
Entre 1999 y el 2006 (ENSANUT, 2006) la prevalencia combinada de sobrepeso y
obesidad en ambos sexos, aumentó un tercio, los mayores aumentos se dieron en
niños escolares entre 5 y 11 años. Según esta misma fuente, 1 de cada 3 hombres
o mujeres adolescentes tiene sobrepeso u obesidad, esto representa más o
menos unos 5;757,400 de los adolescentes del país. No existe relación obesidadedad, sino que en el sexo femenino es en quienes prevalece con mayor frecuencia
la obesidad.
La obesidad infantil, constituye un factor de riesgo para el desarrollo a corto y
largo plazo, para complicaciones ortopédicas, respiratorias, cardiovasculares,
digestivas, dermatológicas, todo esto traducido en una menor esperanza de vida.
Además, las personas con obesidad presentan una deteriorada imagen de sí
mismos y se sienten rechazados e inferiores, problemas psicosociales, derivados
de la falta de aceptación social y baja autoestima, observándose lo anterior cada
vez con mayor frecuencia en edades más tempranas en la infancia (Yeste et al,
2008).
412
La obesidad es un problema de salud pública que requiere de atención integral
que abarque todos los aspectos involucrados en su génesis, en donde el objetivo
del tratamiento individual y grupal, es lograr y mantener hábitos nutricionales y
estilos de vida que permitan un equilibrio constante entre la ingesta y el gasto
calórico, el incremento en la actividad física y una modificación en el
comportamiento alimentario. En todo tratamiento es importante involucrar al medio
escolar junto con la familia, ya que ambos espacios son los que tienen mayor
influencia en la adquisición de hábitos alimenticios y estilos de vida que se van
consolidando a lo largo de la infancia y la adolescencia (Durá y Sánchez-Valverde,
2005).
Trastornos de la alimentación, como lo es la obesidad, encubren disfunciones
familiares o problemas de autoestima y sociabilidad, por lo que es de suma
importancia abordar los aspectos psicológicos que influyen en dichos problemas.
Paxton (2005) indica que la obesidad infantil tiene un riesgo significativo para el
desarrollo de problemas de salud, pero también los aspectos psicológico y social
tienen consecuencias graves en donde la baja autoestima es asociada con
depresión.
Analizando los aspectos psicológicos, se encuentra que la obesidad está asociada
con un aumento en el riesgo de problemas emocionales, estudiando esta
problemática en adolescentes se observa una baja autoestima, depresión y
ansiedad que pueden acompañar a la obesidad (Gómez y Marcos 2006).
Con base en lo anterior, para el presente estudio se plantean los siguientes
objetivos.
Evaluar el efecto de un programa multidisciplinario, sobre los niveles de depresión
aplicado en niños de 7 a 12 años de edad con sobrepeso u obesidad.
Evaluar el efecto de un programa multidisciplinario, sobre el índice de masa
corporal aplicado en niños de 7 a 12 años de edad con sobrepeso u obesidad.
413
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Se trata de un estudio de intervención, donde la participación empieza en un
campamento de verano, de 5 días de duración que será considerada la
intervención. Se evaluó de forma basal mediante un test psicológico, el
cuestionario de Depresión para Niños de M. Lang y M. Tisher (1983), se les valoró
el peso por medio de una balanza de precisión (Tanita Inner Scan BC 418), el
perímetro abdominal mediante una cinta métrica y la talla por medio de un
estadiómetro, estos datos fueron evaluados por una misma persona. La obesidad
fue evaluada de forma indirecta mediante el cálculo de IMC:peso(kg)/²(m)
expresado por tablas de velocidad de crecimiento e Índice de masa corporal
desarrollado por el Centro Nacional para Estadística de Salud en Colaboración
con el Centro Nacional para Prevenir Enfermedades Crónicas y Promoción para la
Salud (2000).
El programa multidisciplinar se ha aplicado en dos modalidades, que
corresponden primero a los niños del campo del verano del 2007 y la segunda con
los niños del campo de verano del 2008, ambas fueron evaluadas para valorar su
eficacia. Estos dos grupos forman se consideran grupos experimentales y se
analizan por separado debido a que los resultados del grupo de 2007 guiaron las
modificaciones al programa implementado en el 2008, las cuales incluyen la
duración del tratamiento y la inclusión de sesiones con los padres..
Además se contó con un grupo control de una escuela primaria que presentaban
sobrepeso y obesidad, con este grupo se hizo la comparación.
La evaluación psicológica fue realizada por la primera autora de este reporte,
mientras que los terapeutas que guiaron los grupos fueron alumnos de Maestría.
Esta decisión se tomó para garantizar la validez interna de la investigación al ser
una persona diferente quien aplica la intervención de quien aplica la evaluación y
analiza los datos.
414
El estudio se realizó en dos campos de verano, promovidos a través de diferentes
medios de comunicación, y un grupo control con las mismas características
socioeconómicas de los niños que acudieron al campo. Se obtuvo el
consentimiento informado de los padres o tutores de los niños incluidos en el
estudio.
Todos los valores obtenidos fueron recogidos antes de la intervención y a los seis
meses, bajo las mismas condiciones (horario y ropa), esto se realizó en el campo
de verano del 2007 y el grupo control, mientras que en el campo de verano 2008
la valoración fue antes de la intervención a los 6 meses y al año.
Instrumentos
-
Escala de Depresión para niños CDS. Cuestionario autoaplicable
desarrollado por Lang y Tisher en 1983, se aplica a niños de 8 a 16 años y
evalúa global y específicamente la depresión, instrumento compuesto por
66 reactivos formulados en sentido depresivo, 48 tipo depresivo y 18 tipo
positivo, el resto de los reactivos aluden a situaciones que no presentan
contenido depresivo.
-
Balanza de precisión (Tanita Inner Scan BC 418).
RESULTADOS
Estadísticos descriptivos (características de la muestra).
La distribución fue de la siguiente manera, el grupo de intervención del 2007
estuvo comprendido por 21 niños de los cuales 16 eran varones (76.2%) y 5 niñas
(23.8%), la edad media de los niños era de 9.71 años, una mediana de 10.00 y
una desviación estándar 1.736, con una media de escolaridad de 4.38 grados, una
mediana de 5.0 y una desviación estándar de 1.746.
El grupo de intervención del 2008 (n= 14) se distribuyó de la siguiente manera, 6
eran niñas (42.9%) y 8 eran niños (57.1%), con una media de edad 10.14 una
mediana de 10 y una desviación estándar de 1.231, y una media de escolaridad
de 4.50 una mediana de 4.50 y una desviación estándar de 1.557.
415
Por otra parte el grupo control estuvo conformado de 36, siendo 26 varones (72.2
%), y 10 niñas (27.8%), con una media de edad 2.97, una media de escolaridad de
3.00 y una desviación estándar de 1.207 grados.
Estadísticos descriptivos de las variables de estudio
En el Grupo de intervención 2007, en el IMC se obtuvo una media inicial de 29.00
(D.E.=4.38) y a los seis meses de 28.70 (D.E.=4.38), una mediana inicial de 28.80
y a los seis meses de 29.26. Los resultados en el Test de depresión son los
siguientes, una media inicial de 134.38 (D.E.=28.42) y a los seis meses de 128.14
(D.E.=43.42), una mediana inicial de 132.00 y a los seis meses de 126.00.
Los resultados en el Grupo de intervención 2008 fueron los siguientes, en cuanto
al IMC inicial fue con una media de 28.10 (D.E.=3.62) y a los seis meses de 27.44
(D.E.=3.70), mientras que se obtuvo una mediana de 29.20 inicial y a los seis
meses de 28.10. En cuanto a los resultados en el Test de depresión la media
inicial fue de 126.64 (D.E.=35.18) y al año de 105.00 (D.E.=23.96), una mediana
inicial de 120.00 y al año de 100.00.
En el grupo control se obtuvieron los siguientes resultados, en el IMC una media
inicial de 26.75 (D.E.=3.62) y a los seis meses de 27.09 (D.E.=3.70), una mediana
inicial de 26.30 y una final de 26.90. Los resultados del Test de depresión la media
inicial fueron de 124.27 (D.E.=31.55) y a los seis meses de 124.27 (D.E.=39.65),
una mediana inicial de 119.00 y a los seis meses de 120.00.
416
Tabla 1 Estadísticos Descriptivos de las Variables de estudio
Grupo 2007 (n=21)
Media Mediana
DE
Grupo 2008 (n=14)
Media Mediana
DE
Grupo control (n=33)
Media Mediana
DE
Inicial
29.00
28.80
4.38
28.10
29.20
4.64
26.75
26.30
3.62
a los 6 meses
28.70
29.26
4.38
27.32
28.05
4.70
27.09
26.90
3.70
---
---
---
27.44
28.10
5.86
---
---
---
Inicial
134.38
132.00
28.42
126.64
120.00
35.18
124.27
119.00
31.55
a los 6 meses
128.14
126.00
43.42
106.79
106.50
26.31
124.27
120.00
39.65
---
---
---
105.00
100.00
23.96
---
---
---
IMC
al año
Depresión
al año
Se evaluó mediante la prueba de Kolmogorov- Smirnov si las variables se
ajustaban o no a una distribución normal a pesar de que la muestra es pequeña se
utilizaron pruebas paramétricas debido a que hubo un ajuste a la distribución
normal en las variables de estudio (ver tabla 2).
Tabla 2 Evaluación de normalidad de las variables
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
IMC inicial
IMC a los 6 meses
IMC al año
Depresión inicial
Depresión a los 6 meses
Depresión al año
Grupo 2007 (n=21)
Z
p
0.14
.200
0.10
.200
----0.14
0.15
---
Grupo 2008 (n=14)
Z
p
0.16
.200
0.13
.200
0.16
.200
.200
.200
---
0.17
0.17
0.14
.200
.200
.200
Grupo control (n=33)
Z
p
0.128
.184
0.140
.099
----0.084
0.109
---
.200
.200
---
La prueba t de Student para muestras relacionadas proporciona evidencia de que
la disminución en los puntajes de IMC y depresión es significativa en el grupo
2008 (ver tabla 3). Mientras que en el grupo control es significativo el incremento
de IMC.
417
Tabla 3 Comparación de los puntajes iniciales y a los seis meses
Prueba t de Student
de muestras relacionadas
IMC inicial / 6 meses
Depresión inicial / 6 meses
Grupo 2007 (n=21)
t
p
1.200
.245
1.070
.298
Grupo 2008 (n=14)
t
p
3.404
.005
3.507
.004
Grupo control (n=33)
t
p
-2.334
.026
0
.999
Discusión
La prevalencia de la obesidad infantil es un grave problema que continua
aumentando, por lo que es urgente diseñar programas e intervenciones que
abarquen todos los aspectos involucrados en su desarrollo. Fue así que se formo
un equipo multidisciplinario que tomaba en cuenta, por un lado, la educación
nutricional, así como también promover una educación física tanto en la escuela
como en el hogar y un soporte psicológico para lograr la adaptación del niño y su
familia a los cambios en los hábitos alimentarios.
Calderón, Forns y Varea (2010) indican que la obesidad infantil se asocia a una
mayor presencia de ansiedad y depresión y a mas problemas psicopatológicos,
por lo cual en el presente trabajo resultó importante trabajar en el área psicológica
para comprender los distintos aspectos que se ponen en juego en esta
enfermedad a la hora de tratarla, sobre todo considerando la cronicidad y
complejidad de este problema de salud.
Un aspecto que se incluyó en el programa evaluado, fue la familia, sin embargo,
en algunos casos no se logró un apoyo total de la familia de los participantes. Es
importante abordar el sobrepeso y la obesidad infantil para promover un estilo de
vida saludable involucrando a la familia como el principal factor ambiental, junto
con la escuela, desplegando estrategias de prevención (Edmunds, Waters &
Elliott, 2001). La importancia que juegan los padres en el tratamiento es central, ya
que son ellos los que introducen al niño los hábitos de alimentación, por su parte,
el medio escolar se involucra en dos aspectos, por un lado el promover la
actividad física y por otro, el tipo de alimentos que se venden en las cooperativas
418
escolares. Ambos, familia y escuela, deben considerarse en el desarrollo de
programas que promuevan la adquisición de hábitos alimentarios saludables y
estilos de vida que se irán consolidando a lo largo de la infancia.
En el tratamiento de la obesidad infantil según Yeste et al., (2008) la prevención es
prioritaria ya que una modificación en los hábitos de alimentación, el estimular la
actividad física y un soporte emocional son los pilares fundamentales, para lograr,
con un tratamiento integral su eficacia a corto y mediano plazo.
Por su parte Gussinyé, (2005) aplicó un programa de tratamiento integral para la
obesidad infantil denominado ―Niños en Movimiento‖ con el objetivo de trabajar
una dieta mediterránea, para la disminución del índice de masa corporal, y la
mejoría de los rasgos de depresión, ansiedad y una mayor satisfacción corporal
mediante técnicas cognitivo conductuales. En dicha intervención, al igual que en la
nuestra, se muestran resultados satisfactorios y se hace énfasis en la evaluación y
tratamiento de la depresión y ansiedad.
Todo esto nos permite concluir la importancia de una atención integral (Gussinyé,
2005; Jonides, et al., 2002; Martínez, 2005; Vela et al.., 2009) en donde cada uno
de los diferentes profesionales trabajen en forma conjunta para la atención y
prevención de un problema de salud como lo es el sobrepeso y la obesidad, cada
vez más frecuente en nuestra comunidad y que este tipo de trabajo sirva como
concientización y prevención de problemas de salud física y psicológica en los
niños.
Tras la evaluación de los efectos del programa multidisciplinario, podemos concluir
que, en los aspectos evaluados, IMC y depresión, en el grupo del 2007, no se
observaron cambios significativos, aunque si una disminución en promedio, de
dichas variables, asimismo, no hubo aumento de peso, aunque sí de estatura, en
cuanto a la depresión, no tuvo modificaciones relevantes. Lo anterior llevó a
realizar adecuaciones en la intervención, tales como el aumento en la duración del
programa en general, así como específicamente de las sesiones psicológicas,
419
además de incluir sesiones mensuales con los padres, resultando así, cambios
altamente significativos de ambos aspectos, en la intervención del 2008.
En este último grupo, donde se realizaron los cambios, el IMC de los participantes
de nuestro programa fue significativamente menor al finalizar el programa, con
respecto al inicio de este, del mismo modo, después de haber finalizado el
programa de intervención, reducen los niveles de depresión en todas las
subescalas.
Gracias a los resultados obtenidos del grupo control, podemos observar la
importancia de una intervención adecuada y a tiempo, ya que si no se actúa al
respecto, la mayoría de los niños tiene una ganancia de peso considerable.
420
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado A., Guzmán E., y González M. (2005). Obesidad: ¿Baja autoestima?
Intervención Psicológica en pacientes con Obesidad. Enseñanza e
Investigación en Psicología, 10, (2), 417 – 428.
American Academy of Pediatrics. (1998). Committee on Nutrition. Pediatrics, 107,
(5), 1210- 1213
American Obesity Association. (2000). Cecil Textbook of Medicine (21 ed.) New
England : W.B. Saunders Company
Borbolla R., Elizondo L., Patiño B., Ugalde P. (2008, Enero 27).‖Anemia estado
nutricional, nivel de actividad física y sedentarismo y determinación del nivel
de plomo sérico en una muestra de niños en etapa escolar en el estado de
Nuevo León. , El Norte.com/vida. P.1
Calderon C., Forns M. & Varea V. (2010). Implicación de la ansiedad y la
depresión en los trastornos de alimentación de jóvenes con obesidad.
Nutrición Hospitalaria 25(4):641-647.
Durá T., & Sánchez- Valverde, F. (2005). Obesidad infantil: ¿un problema de
educación individual, familiar o social? Nutrición Infantil Pediátrica, 63, 204207.
Gómez S., Marcos A. (2006). Intervención integral en la obesidad del adolescente.
Revista Médica Universidad de Navarra, 50 (4), 23 - 25
Gussinyé, S (2005). ―Aplicación del programa de tratamiento integral para la
obesidad infantil ―Niños en Movimiento. España.‖ Tesis Inédita Universidad
Autónoma de Barcelona.
Hafetz, J. (2006). "The intergenerational transmission of health knowledge and
behaviors: An evaluation of the Go! Kids Obesity Prevention Program".ETD
Collection for Fordham University. Paper AAI3255044.
Hagin, S. (2006). Family environment, eating attitudes and behaviors, and
depressive symptoms in children aged 7 to 12. Dissertation Psychotherapy,
Rosalind Franklin University of Medicine and Science, United States- Illiois
Retrieved Oct. 05, 2006 from Dissertations: Full text database. (Publication
Nª AAT 1434184).
Hawkins M. y Hawkins F. (1999). Obesidad en la edad Pediátrica. Pediátrica 19 (9)
321-329
Olaiz, G., Rivera J., Shamah T., Rojas R., Villalpando S., Hernández M.,
Sepúlveda J. (2006). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006.
Cuernavaca, México: Instituto Nacional de Salud Pública.
421
Paxton, H. (2005). The effects of childhood obesity on self-esteem.Ed.S.
dissertation, Marshall University, United States – West Virginia. Retrieved
May 23, 2009, from Dissertations & Theses: Full Text database. (Publication
No. AAT 1427109).
Rozowski, J. y Cruchet, S. (2007). Proyecto escuelas saludables. Consultado en
Abril 01, 2008, en Universidad de Chile, Instituto de Nutrición y Tecnología
de
los
Alimentos.
Disponible:http://presentaciones.sochipe.cl/modulos.php?mod=portafolios&f
n=3eb4ce536339bca7be33f3ce2f012c63&id=368
Silvestri, E.y Stavile, A. (2005). ―Aspectos Psicológicos de la obesidad:
Importancia de su identificación y abordaje dentro de un enfoque
interdisciplinario‖. Córdoba. Tesis Inédita Universidad Autónoma de
Favaloro.
Verduzco R. (2008) Grupo Informativo Contexto .Arranca en Coahuila programa
para combatir y prevenir la obesidad entre niños. Consultado en Abril 22,
2009, en: http://www.grupocontexto.com/?c=118&a=11590
Virgen, A.; Muñiz, J. Jáuregui A., Ruiz S. (2007). Efectos de programa de
intervención en sobrepeso y obesidad de niños escolares en Colima,
México. Consultado en Abril 22, 2009 en: Universidad de Colima, Centro
Universitario
de
Investigación
Biomédicas
en:
http://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S003636342007000600003&script=
sci_arttext
Yeste D., García-Reyna N., Gussinyer S., Marhuenda C., Clemente M., Albisu M.,
Gussinyer M., Carrascosa A. (2008). Perspectivas actuales del tratamiento
de la obesidad infantil. Revista Española de Obesidad. 6, 3, 139-152
422
DIFERENCIAS EN ESTILOS PARENTALES Y CLIMA FAMILIAR ENTRE
POBLACIÓN CLÍNICA Y POBLACIÓN GENERAL
Norma Alicia Ruvalcaba Romero,
María Guadalupe Covarrubias de la Torre
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Resumen
Este trabajo, surge con la intención de comparar algunas características
sociodemográficas, así como las variables de estilos parentales y clima familiar
entre población clínica y población general. Se aplicaron los siguientes
instrumentos Escala de Normas y Exigencias, versión para padres (ENE-P;
Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999), Escala de Afecto versión para padres (EA-P;
Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999) y Family Enviromental Scale (FES: Moos, R. y
Moos, B., 1984) a una muestra de población clínica (N = 31) y a una muestra de
población general (N = 67). Los análisis de varianza realizados, encontraron que
existen diferencias estadísticamente significativas entre las subescalas de CríticaRechazo, Cohesión Expresividad, Conflicto y Autonomía.
Abstact
This work, set up in order to compare some demographic characteristics and the
variables of parental styles and family climate between clinical population and
general population. Following instruments were applied: Escala de Normas y
Exigencias, versión para padres (ENE-P; Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999),
Escala de Afecto versión para padres (EA-P; Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999)
and Environmental Family Scale (FES: Moos, R. and Moos, B., 1984) to a clinical
population sample (N = 31) and a general population sample (N = 67). The
analysis of variance performed, found that there were significant differences
between the subscales of Critical-Rejection, Cohesion Expressiveness, Conflict,
and Autonomy
423
INTRODUCCION
La familia como bien es sabido es el principal entorno donde una persona se
desenvuelve, es el primer agente de socialización y la primera fuente de
información sobre normas, roles y expectativas que se proyectan sobre el
individuo.
Al transcurrir del tiempo, la familia ha evolucionado tanto en la estructura como en
las dinámicas de interacción. La intención de este estudio es explorar los estilos
de crianza, los elementos que implican el clima familiar así como las probables
diferencias existentes entre la población general y la población que acude al
Centro de Servicios Psicológicos Clínicos para Niños del Departamento de
Clínicas de Salud Mental adscrito a la Universidad de Guadalajara.
Los Estilos Parentales
Tanto los factores biológicos como los psicosociales influyen en el desarrollo
personal de un individuo, pues no puede separarse uno del otro, existen entonces
diversas investigaciones que apuntan a la influencia de los estilos y prácticas
parentales como factor de presencia de conductas positivas o negativas en el
individuo (Herreruzo y Pino 2008).
Un referente en esta temática, ha sido Diana Baumrind (1967, 1969, 1971, 1991),
quien a partir de sus investigaciones, plantea tres tipologías básicas de estilos
parentales (que se desglosan en ocho subtipos) y que están asociados al
desarrollo psicológico y conductas de logro tanto de niños como de adolescentes:
Padres Autoritarios, quienes consideran como valor indiscutible a la obediencia y
el respeto a la autoridad, al trabajo y a la preservación de las estructuras
tradicionales. En contraparte, son padres con poca respuesta afectiva y verbal.
Padres Permisivos, tienden a afirmar los deseos, impulsos y acciones de los
niños, sin ejercer acción de autoridad, es decir se presentan a sí mismos como un
424
agente para que hijo logre lo que desea y no como responsable de su educación.
Así mismo se caracterizan por ser poco demandantes respecto a las
responsabilidades de los hijos.
Padres Autoritativos, quienes buscan desarrollar en los hijos el autocontrol y la
conducta independiente de los niños y que a su vez muestran actitudes cálidas,
estimulan de manera positiva y son receptivos a la comunicación del niño.
El trabajo de Baumrind ha dado pie al diseño de nuevos estudios que confirman la
importancia y la influencia de los estilos parentales en el desarrollo psicológico del
niño y los adolescentes; así como constituyentes de factores protectores ante
conductas de riesgo (Lamborn y Mounts, 1991; Steinberg, Lamborn, Darling,
Mounts y Dornbusch, 1994; Gray y Steinberg, 1999;Palacios y Andrade, 2008;
Vallejo, Osorno y Mazadiego, 2008)
Así mismo y en concordancia con el modelo de Baumrind, un estudio desarrollado
por Bersabe, Fuentes y Motrico (2001) clasifica a los padres según las
dimensiones afecto-comunicación, y exigencias-control, encontrando que los
padres que manifiestan mayor afecto y comunicación con sus hijos, son los que
menos los critican y los rechazan, así mismo se caracterizan por establecer las
normas de manera inductiva. En contraste, una forma rígida de imponer las
normas se correlaciona positivamente con la manifestación de crítica, rechazo y
falta de confianza del padre y la madre hacia sus hijos.
Por su parte, Mestre (2004) y Mestre et al. (2007), al realizar estudios predictivos
de la conducta prosocial, analizaron los estilos parentales, encontrando relación
positiva con el clima familiar caracterizado por el afecto y el control.
El Clima Familiar
Según Márquez (2006), el Clima Familiar, se presenta como una de las
situaciones principales en las que se desarrolla y forma el autoconcepto del
individuo. Es en la cultura familiar donde el individuo comienza a construir su
primer concepto de la sociedad. La familia es la primera transmisora de los
425
valores, costumbres y sentido moral de una cultura determinada, a la vez que
propicia un desarrollo psicoafectivo y emocional determinante para la formación
del sentido de autoconfianza y seguridad necesarios en el desarrollo de la
autoeficacia personal.
El concepto de clima familiar, utilizado en esta investigación, es el derivado
de Clima Social de Rudolf Moos (1979, 1996, 2002, 2003a, 2003b), quien está
convencido de que los contextos sociales moldean a las personas, mucho más de
lo que es reconocido, principalmente a través de escenarios de vida en los que el
sujeto interactúa de manera intensiva y que tienen que adecuarse para conseguir
sus metas, dichos escenarios se ven fuertemente ejemplificados por las familias,
lugares de trabajo, ambientes de aprendizaje y programas de intervención.
Estos contextos sociales pueden ser conceptualizados en términos de la
calidad de las relaciones interpersonales (cohesión, expresividad, influencia), el
crecimiento personal (motivación, independencia, logros, auto dirección y auto
comprensión) y el mantenimiento del sistema (que incluye elementos como el
control y la organización). Un énfasis moderado en cada una de estas tres áreas,
puede favorecer el bienestar y el éxito social; sin embargo demasiada atención en
alguno de ellos puede crear problemas.
Específicamente para el área familiar, plantea 10 dimensiones que
interfieren en la evaluación del clima familiar, agrupadas en las tres dimensiones
mencionadas con anterioridad:
I) Relaciones: Es la dimensión que evalúa el grado de comunicación y libre
expresión dentro de la familia, así como el grado de interacción conflictiva. Está
integrada por tres sub escalas: Cohesión, Expresividad y Conflicto.
II) Desarrollo: Evalúa la importancia que tiene dentro de la familia ciertos procesos
de desarrollo personal que pueden ser fomentados o no por la vida en común.
Esta dimensión integra las siguientes sub escalas: Autonomía, Actuación y la
involucración en actividades de tipo Intelectual – Cultural, Social- Recreativo y
Moral-Religioso.
426
III) Estabilidad. Proporciona información sobre la estructura y organización de la
familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la
familia sobre otros. La forman las sub escalas de organización y control.
DISEÑO DE INVESTIGACION
METODOLOGIA
Se aplicaron los instrumentos a 98 padres de familia de niños en edad escolar y
habitantes de la Zona Metropolitana de Guadalajara, 31 de ellos pertenecientes a
la población atendida en el Centro de Servicios Psicológicos para Niños
(CESEPCLIN) del Departamento de Clínicas de Salud Mental de la Universidad de
Guadalajara.
Los instrumentos se aplicaron en el siguiente orden: Encuesta de datos
sociodemográficos, ENEP, EAP y FES
INSTRUMENTOS
Encuesta sobre Características Sociodemográficas: Las variables que se
examinaron son: Edad, género, estado civil, datos generales de la vivienda,
escolaridad y ocupación del padre, así como ingreso familiar mensual. Así mismo
se consideró edad, género, grado de escolaridad del hijo y el tipo de escuela a la
que asiste.
Escala de Normas y Exigencias, versión para padres (ENE-P; Fuentes, Motrico y
Bersabé, 1999). Esta escala de auto reporte, evalúa los estilos parentales y consta
de 3 factores: 1) forma inductiva, 2) forma rígida y 3) forma indulgente que tienen
los padres de establecer y exigir el cumplimiento de las normas. En este estudio el
análisis de fiabilidad interna resultó de  = .889 para el factor inductivo,  = .736,
para el factor rígido y  = .744 para la forma indulgente.
427
Escala de Afecto versión para padres (EA-P; Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999).
Se compone de dos factores: 1) afecto-comunicación y 2) crítica-rechazo de los
padres hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se
contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas
veces, algunas veces, a menudo y siempre). La puntuación total de cada factor
está comprendida entre 10 y 50. En cuanto a la fiabilidad interna resultante en este
estudio fue de fue de  = .865 para el factor afecto comunicación y  = .750 para
el factor crítica-rechazo.
Family Enviromental Scale (FES: Moos, R. y
Moos, B., 1984) Versión en
Castellano adaptada por Fernández Ballesteros. Esta escala aprecia las
características socioambientales de las familias. Evalúa y describe las relaciones
interpersonales entre los miembros, los aspectos del desarrollo que tienen mayor
importancia en ella y su estructura básica. La escala está formada por 90 reactivos
agrupados en 10 sub escalas (Cohesión, Expresividad, Conflicto, Autonomía,
Actuación, la involucración en actividades de tipo Intelectual – Cultural, SocialRecreativo, así como en las de tipo Moral-Religioso, Organización y Control).
RESULTADOS
Descripción estadística de la muestra.
En relación al género y a la edad de los participantes, la muestra se conformó de
la siguiente manera
N
Masculino
Femenino
Edad Media
CESEPCLIN
31
3%
97%
38 años
POBLACION GRAL.
67
24%
76%
36 años
La escolaridad de los participantes, fue una de las variables sociodemográficas
que se consideraron, la distribución según los grupos de la muestra, la podemos
observar en la figura 1.
428
Figura 1. Escolaridad de los participantes
Respecto al rango de ingresos, la muestra se comportó de la siguiente manera, en
donde la media de ingreso familiar, para la población clínica se encontró en el
rango de 2,000 a 5,000 pesos mensuales, mientras que en la población general, el
promedio se encontró en el rango inmediato superior (Fig.2).
Figura 2. Rango de ingreso familiar mensual de los participantes
429
Finalmente respecto al estado civil de los participantes, los resultados se pueden
observar en la Tabla No. 1.
Tabla 1. Estado Civil de los participantes (porcentajes)
Estado Civil
CESEPCLIN
GENERAL
Soltero
3
12
Casado
61
76
Divorciado
20
2
Viudo
0
2
Unión libre
13
9
Sin responder
3
0
100
100
Total
Considerando que el propósito de este estudio es analizar las diferencias de
las variables consideradas entre la población general y la población atendida por
el Centro de Servicios Psicológicos Clínicos para Niños, en la Tabla 2 se plasman
los resultados obtenidos en donde se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en el factor de crítica-rechazo de la Escala de Afecto y en las sub
escalas de Cohesión, Expresividad, Conflicto y Autonomía de la Escala de Clima
Familiar.
430
Tabla 2. Análisis de la Varianza (ANOVA) entre las poblaciones
CESEPCLIN
POBLACION GENERAL
ANOVA
Media
Mín
Máx
DS
Media
Mín
Máx
DS
F
Sig
Inductiva
37.74
16
50
8.98
39.31
20
50
7.64
0.800
.373
Rígida
25.10
8
44
7.44
26.21
15
43
6.05
0.617
.434
Indulgente
15.13
9
27
4.12
15.39
8
34
4.46
0.075
.785
Afecto Comunicación
39.77
23
50
8.26
42.30
26
50
6.62
2.624
.109
Crítica Rechazo
19.52
12
35
5.74
16.45
10
30
4.38
8.475
.004
Cohesión
45.03
23
60
11.81
53.08
27
60
7.18
17.177
.000
Expresividad
44.71
31
56
6.86
53.77
31
68
9.61
22.170
.000
Conflicto
51.81
23
76
10.34
46.88
36
62
6.02
8.729
.004
Autonomía
45.77
29
57
8.90
49.58
23
62
8.39
4.159
.044
Actuación
50.19
26
67
10.73
52.45
26
67
8.59
1.241
.268
Intelectual-Cultural
47.97
33
69
10.9
48.68
21
65
11.48
0.084
.772
Social-Recreativo
48.16
34
67
8.30
51.23
34
72
8.90
2.607
.110
Moral-Religioso
56.35
39
74
9.21
58.32
34
74
9.68
0.894
.347
Orden
47.97
25
63
10.40
51.74
30
63
9.95
2.947
.089
Control
52.52
35
72
7.44
50.41
35
68
7.30
1.732
.191
CONCLUSIONES
Este trabajo intenta describir las diferencias entre población clínica y población
general respecto a variables familiares.
Como podemos observar, se encontraron resultados esperados en función a dos
de las tres escalas utilizadas en este estudio. En primer lugar, la diferencia
significativa en las poblaciones en relación a los patrones de Crítica y rechazo, en
donde la población clínica, obtuvo mayores puntuaciones, esto coincide con lo
reportado por Fuentes, Motrico y Bersabe (2003), en donde en estudio realizado
431
con adolescentes encontraron una relación positiva entre el nivel de conflicto entre
padres e hijos y la escala de Crítica- rechazo.
Así mismo en la subescala de Autonomía (FES), la población clínica muestra un
menor nivel en comparación con la población general, por lo que coincidimos con
Raya, A., Herreruzo, J. y Pino, M. (2008) quienes en su estudio realizado
específicamente con sintomatología de hiperactividad, encontraron que dichos
cuadros están asociados a un baja promoción de la autonomía en los niños.
Respecto al resto de las subescalas del Clima Familiar (FES), observamos que en
la población clínica existe un menor nivel de cohesión familiar y de Expresividad,
coincidiendo con Moreno, Estevez, Murgui y Musitu (2009) que encontraron una
relación negativa entre los puntajes obtenidos en estas escalas y conductas
problemáticas a nivel escolar, considerando que la población a la que atiende el
CESEPCLIN por lo general se deriva por petición de los profesores.
PROSPECTIVA DE INVESTIGACION
Este estudio constituye un paso preliminar para ampliar los objetivos del estudio.
Como limitantes de este estudio, debemos considerar el número reducido de la
muestra y las desventajas que ofrecen los reportes autoinformados en relación a
la pérdida del anonimato que se dio en la población clínica. Para contrarrestar este
hecho, se pretende ampliar la muestra en población general.
Así mismo se sugiere ampliar los resultados con estudios correlacionales y de
predicción para las variables analizadas.
REFERENCIAS
Baumrind, D. (1971) Current Patterns of Parental Authority.Developmental
Psychology Monograph, 4 (1), Part. 2.
432
Baumrind, D. (1968) Authoritarian vs. Authoritative Parental Control. Adolescence,
3 (11), 255-272.
Bersabé, Fuentes y Motrico (2001). Análisis Psicométrico de dos escalas para
evaluar estilos educativos parentales. Psicothema, 13 (4), 678-684.
Cárdenas, V. y Cortés, B. (2009). Estilos parentales y atribuciones causales de
Padres de familia de alumnos de una secundaria rural con problemas de
reprobación escolar. X Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Veracruz, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Cuervo, A. (2010). Pautas de crianza y desarrollo Socioafectivo en la infancia.
Diversitas, Perspectivas en Psicología, 6 (1), 111-121.
Darling, N. (1999). Parenting Style an Its Correlates. Recuperado en Noviembre de
2010 del sitio web de ERIC Clearinghouse on Elementary and Early
Childhood. Illinois
Darling, N. y Steinberg, L. (1993).Parenting Style as Context: An Integrative
Model.Psychological Bulletin, 113 (3), 487-496.
Estevez, E., Murgui, S., Musito, G. y Moreno, D. (2008). Adolescent Aggression:
Effects of gender and family and school environments. Journal of
Adolescence 31 (4), 433-450.
Fuentes, Motrico y Bersabé (2003). Estrategias de socialización de los padres y
conflictos entre padres e hijos en la adolescencia. Anuario de Psicología de
la Universidad de Barcelona, 34 (3), 385-400.
Gray, M. R. y Steinberg, L. (1999). ―Unpacking authoritative parenting:
Reassessing a multidimensional construct‖. Journal of Marriage and the
Family, 61(3), 574-587.
Herreruzo, J. y Pino, M. (2008). El estilo de crianza parental y su relación con la
hiperactividad. Psicothema, 20 (4), 691-696.
Lamborn, S., Mounts, N., Steinberg, L. y Dornbusch, S. (1991). ―Pattern of
competence and adjustment among adolescents from authoritative,
authoritarian, indulgent, and neglectful families‖.Children Development, 62,
1049-1065.
433
Márquez M. (2006)Clima social y autoeficacia percibida en estudiantes
inmigrantes:
una
propuesta
intercultural.Tesis
Doctoral,
Universidad
Complutense, España.
Mestre, M. (2004). Nuevos tipos de familia. XVIII Congreso de la Sociedad
Española de Pediatría Extrahospitalaria. Alicante. Documento disponible en
http://www.sepeap.org/index.php?menu=590
Mestre, V., Tur, A., Samper, P., Nacher, M. y Cortés, M. (2007). Estilos de crianza
en la adolescencia y su relación con el comportamiento prosocial. Revista
Latinoamericana de Psicología, 39 (2), 211-225.
Moos, R. (1979) Evaluating Educational Enviroments San Francisco (CA): JosseyBass.
Moos, R. (2002), The Mystery of Human Context and Coping: An Unraveling of
Clues, American Journal of Community Psychology, 30(1). 67-88.
Moos,
R. (2003a). Social Climate.
En
Fernández-Ballesteros,
R
(Edit.)
Encyclopedia of Psychological Assessment, Vol. 2.London: SAGE Pub.
Moos, R. (2003b) Social Context, Trascending their Power and their Fragility,
American Journal of Community Psychology, 31 (1-2). 1-13.
Moos,
R.,
y
Burnett,
E.
(1996).Social
context
and
psychological
adaptation.Therapeutic Communities, 17, 147-152.
Moreno, D., Estévez, L. Murgui, S. y Musito, G. (2009). Relación entre el clima
familiar y el clima escolar: el rol de la empatía, la actitud hacia la autoridad y
la conducta violenta en la adolescencia. International Journal of Psychology
and Psychological Therapy, 9 (1), 123-136.
Palacios, J. y Andrade, P. (2008). Influencia de las prácticas parentales en las
conducta
problema
en
adolescentes.
Investigación
Universitaria
Multidisciplinaria 7 (7), 7-18.
Raya, A., Herreruzo, J. y Pino, M. (2008). El estilo de Crianza parental y su
relación con la Hiperactividad. Psicothema, 20 (4), 691-696.
Steinberg, L., Lamborn, S., Darling, N., Mounts, N., Dornbusch, S. (1994) Overtime
changes in adjustment and competence among adolescents from
434
autoritativa,
authoritarian,
indulgent
and
neglectful
families.
Child
Development, 65, 754-770.
Vallejo, A., Osorno,R. y Mazadiego, T. (2008). Estilos parentales y sintomatología
depresiva en una muestra de adolescentes veracruzanos. Enseñanza e
Investigación en Psicología, 13 (1), 91-105.
435
EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Sánchez García Ana Guadalupe, Hernández Paz María Teresita de Jesús,
Gutiérrez Fraire Martha Laura
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
INTRODUCCIÓN
La complejidad es un elemento indisociable de la naturaleza de la realidad. Partir
de este supuesto obliga a pensar y trabajar con un sistema de ideas distinto,
desde la perspectiva del paradigma de la complejidad.
Este sistema de pensamiento es integrador y abarcante y busca religar las esferas
antropo-sociales, biológicas y físicas, aspectos necesario para la comprensión de
la naturaleza compleja de la realidad.
Sienta un precedente para construir una ciencia ecológica que no parcialice, ni
especialice las disciplinas, que comunique naturaleza y cultura. Su pensamiento
aborda los objetos de manera distinta, no fragmentada, sino totalizada y busca
explicaciones alternas cuando un pensamiento simplificador no logra dar una
explicación. Además busca trascender las limitaciones de centrarse sólo en el
sujeto.
Como afirma Munné (1988), ―Este nuevo entorno, cambia las coordenadas
epistemológicas‖. Su propuesta en este aspecto, es integrar diversos enfoques
como circuitos retroalimentados, en procesos semejantes a los objetos fractales o
de percolación.
Antecedentes
La configuración de este paradigma emerge con la contribución de diferentes
teorías desarrolladas en distintos campos disciplinares y a través de una evolución
436
con una amplia trayectoria temporal, que involucra la contribución de numerosos
científicos. Entre ellos pueden citarse los aportes de la mecánica cuántica,la teoría
de la relatividad. A partir de enunciarse el segundo principio de la termodinámica,
que explica el proceso de degradación y el orden de la energía denominados
entropía y neguentropía, propia de los sistemas abiertos. También los procesos de
irreversibilidad que hacen posible la evolución del universo, así como establecer la
flecha del tiempo.
En la dinámica de sistemas no-lineales las inestabilidades que enfrentan la
Paradoja de la Organización Viviente y que solo puede ser comprendida con una
teoría que integre orden y desorden.
La Teoría del caos que demuestra como los procesos caóticos, o lo que llama
desorden entrópico generan orden, así como la evidencia de como el orden puede
a su vez permitir asimetrías e impredictibilidad.
Todo abona al estudio de cómo en los sistemas complejos, las fluctuaciones aún
microscópicas, puede llevar a una expresión macroscópica, a través de procesos
no lineales.
Otra contribución importante es la Teoría de la Información, que revela que la
entropía crece de manera inversa a la información. En ésta se explica claramente
cómo los sistemas a mayor grado de complejidad emplean mayores esfuerzos y
energía, para obtener, almacenar, procesar y comunicar información.
Un aporte también fundamental proviene de la teoría de la probabilidad, el diseño
de los sistemas de axiomas, basado en la teoría de conjuntos y la teoría de la
medida. Teorías que se aplica para valorar el grado de probabilidad en que una
unidad elemental portadora de información puede aparecer o no.
Luego de éstos planteamientos, se estructura una manera distinta de estudiar la
realidad.
Por otra parte, el paradigma de la complejidad se sostiene también de principios
basados en la cibernética, desde donde se explican los mecanismos de la
437
comunicación caracterizados por la circularidad, que genera la autoorganización
del sistema. Desde esta perspectiva toda información adquiere un sentido
organizacional.
Otra teoría que contribuye es la teoría de los sistemas, desde la cual se considera
al organismo como un ―todo‖ o un ―sistema‖ interconectado con sus múltiples
características.
Al nacer la noción de organización derivada de la teoría General de los Sistemas y
de la Cibernética, se vislumbra tanto al organismo vivo como el mundo social
como sistemas organizados, de naturaleza compleja, como un todo que no se
reduce a la suma de sus partes constitutivas.
Estas principios derivado de la Teoría de Sistemas y la Cibernética, contribuyen a
fundamentar un núcleo esencial en la perspectiva de la complejidad, que es la
visión sistémica y holista, que considera los problemas de manera interconectados
e interdependientes entre sí, la emergencia como cualidad del todo, en un sistema
que retroactúa a las partes, laRetroalimentación que es la capacidad de un
sistema abierto como el vivo de regularse a sí mismo.
Sin embargo, lo que puede considerarse la emergencia más clara del paradigma,
llega a partir de la concepción de los sistemas autoorganizadores y que más
adelante, con la noción de la autoorganización basada en la Teoría de los
autómatas autoorganizadores, a partir de la cual se establece la diferenciación
entre máquina viviente (Auto organizada) y la Máquina artefacto (simplemente
organizada).
Ya sentadas las bases del concepto de autorganización, se bosqueja la Teoría
Meta-cibernética y se transita hacia la teoría de la auto-eco-organización. Ella
plantea que el concepto de autonomía de la autoorganización es una paradoja
porque se trata de una autoorganización dependiente de una ecología.
Muchas otras aportaciones pudieran citarse, aunque en forma conjunta son los
principales fundamentos que postulan esta nueva lógica, la de los sistemas
438
abiertos y los sistemas auto-organizados, a partir de la cual se visualiza en un
diferente estatus ontológico al sujeto porque le da un carácter fenoménicamente
individual y autónomo.
En la construcción de este paradigma han contribuido no sólo los descubrimientos
de muchas disciplinas, sino que este ha seguido en palabras de Morín, un proceso
de construcción que podría llamarse dialogante y auto reflexivo, que describe
como la Soldadura epistemológica. (2005, p. 15).
ESTRUCTURA Y SUPUESTOS BÁSICOS
Los conceptos que integran la estructura y los supuestos básicos de este
paradigma se desarrollarán a partir del trabajo que en este campo ha integrado de
forma magistral la obra de Edgar Morín.
Él es uno de los principales exponentes vigentes y quien definitivamente ha
consolidado esta corriente de pensamiento. Hablar de sus ideas, es hablar de la
esencia del pensamiento complejo.
Aunque él mismo es consciente de que éste es un pensamiento que por su propia
naturaleza no puede nunca estar acabado y erigirse como una verdad, su esfuerzo
consistente a lo largo de tantos años permite ahora visualizar una óptica
alternativa que nos acerca a una nueva comprensión de la realidad, que como
objeto de estudio la realidad ha sido eje de múltiples controversias.
Los alcances y limitaciones de este modelo la señala el mismo Morín, (1990, P.
24) ―…la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafío a afrontar, el
pensamiento complejo no es aquel que evita y suprime el desafío, sino aquel que
ayuda a revelarlo e incluso, tal vez a superarlo‖. En otro texto señala: ―La idea de
la complejidad es una aventura‖. (Morín: 2004, p. 3).
Concepto de complejidad
Partir de la concepción de qué es la complejidades esencial, porque el significado
de la palabra encierra las raíces mismas del pensamiento complejo.
439
Sin embargo, para Morín, definir qué es la complejidad no es tarea fácil, puesto
que esta palabra no puede definirse de manera simple, para él ―La complejidad es
una palabra problema y no una palabra solución”. (Morín: 1990, p. 22).
En términos generales se asocia complejidad con dificultad, complicación,
confusión, como una especie de enredo, sin embargo, hay muchos tipos de
complejidad. Aunque la complicación es un elemento que forma parte de la
complejidad, y ambas no son de naturaleza contraria, es importante no
confundirlas ni tomarlas como sinónimos. Aunque como dice: ―Si existe un
pensamiento complejo, este no será un pensamiento capaz de abrir todas las
puertas, sino un pensamiento donde estará siempre presente la dificultad‖ (Morín:
2002, p. 421).
Para establecer de manera más clara su definición encuentra dos elementos
básicos, uno que se explica cuando genera dificultades desde el orden empírico y
otro cuando éstos surgen desde el orden lógico. (Morín: 2002, p. 421.).
En la primera es necesario advertir que todo en el cosmos está interconectado. Lo
explica con la siguiente metáfora: la complejidad ―Es un tejido (complexus: lo que
está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple‖. (Morín: 1990, p.32). ―No
hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. … todo es
solidario y multidimensional‖. (Morín: 1990, P. 100).
Desde el punto de vista lógico se interpreta cuando en los mismos conocimientos
surgen contradicciones, que dentro de un sistema se excluyen mutuamente,
cuando partes de un sistema aparecen como contradictorios e insuperables. Sin
embargo, ―…ello no significa un error sino el hallazgo de una capa profunda de la
realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra
lógica‖. (Morín: 1990, p.100).
Agrega, que la complejidad además de ser un fenómeno cuantitativo que
comprende un sinnúmero de interacciones dadas en el mundo fenoménico, ―La
conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar
440
jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: ‗la totalidad
es la no verdad‘‖. ―Estamos condenados a un pensamiento incierto, a un
pensamiento acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún
fundamento absoluto de certidumbre‖. (Morín: 1990, P. 101).
Sugiere con estos supuestos básicos la organización de un sistema de
pensamiento que dentro de un proceso de segundo orden, permita reflexionar
sobre la reflexión, constituye un pensamiento potencialmente relativista,
relacionante y autocognoscitivo, como medio para resistir la simplificación y
trabajar con la complejidad que entraña la realidad.
Nociones básicas del paradigma de la complejidad
Las tesis centrales de este sistema de ideas se organizan sobre algunas nociones
clave y tres principios que las regula y que lo fundamentan.
El factor central de la complejidad, es la triada: orden, desorden y organización. Se
asume que orden y desorden no son contradictorios, sino complementarios. Y no
sólo esto, sostienen que es posible la creación de orden a partir del desorden.
Además se debe incluir la incertidumbre, las indeterminaciones y los fenómenos
aleatorios, puesto que el azar constituye una dimensión presente en todas las
formas de desorden.
Todos estos elementos están estructurados en el concepto de organización y
basados en los procesos de la auto-re-organización.
Otro mecanismo importante es la interacción, el de la no-linealidad, concepto
queha contribuido a consolidar el cambio paradigmático, al reconocerse que la
naturaleza es irremediablemente no-lineal. Este principio desempeña un papel
muy importante para fundamentar la dificultad en la predicción, puesto que en los
sistemas no lineales, una causa mínima puede desencadenar efectos muy
grandes, que no guardan relación con la amplitud del suceso desencadenado.
441
Lo anterior, conforma un panorama que si bien, no descarta la posibilidad de la
causalidad, si asume la visión de una causalidad compleja, que implica una visión
no lineal, de circularidad e interrelacional.
En el centro del pensamiento de la complejidad las nociones antagónicas de
orden/desorden se unen y son claros estos procesos en la organización del
universo. Es un pensamiento cuya idea, lleva en sí mismo una contradicción
fundamental y aceptar la complejidad, implica aceptar la contradicción.
Otra idea clave dentro del paradigma es la de la auto-organización.Ella expresa
fundamentalmente la convicción de que los sistemas que se crean en el universo,
especialmente los complejos, nacen no solamente en el azar y en el desorden,
sino que en el seno de cada uno se generan procesos que los determinan y que
en ellos se definen sus propias finalidades.
Un ejemplo de sistema complejo donde la auto-organización es más clara, es el
sistema vivo. Para comprenderlo se hace imprescindible entender a su vez, dos
conceptos fundamentales: la noción de sujeto y la de autonomía, ambos
complejos en sí y que a su vez, reflejan la complejidad humana.
Morín dice: ―Ser sujeto, es ser autónomo siendo al mismo tiempo, dependiente‖.
(Morín: 1990, p. 97).
Por otra parte, la Autonomía depende de condicione sociales y culturales. Esto lo
explica porque para la posibilidad de elegir entre varias opciones, es necesario
basarse en los aprendizajes provenientes del mundo social y de la cultura. Esta
condición que por anticipado es necesaria, explica que para ser autónomos
partimos de una dependencia. Otra dependencia fundamental a la que estamos
arraigados, es la de la de nuestra naturaleza biológica, pues también somos
dependientes de nuestro cuerpo.
No siempre se tiene conciencia de ello, en este punto Morín expresa: ―Tenemos la
sensación de ser libres sin serlo. Somos una mezcla de autonomía, de libertad, de
heteronomía e incluso diría yo, de posesión por fuerzas ocultas que no son
442
simplemente las del inconsciente descubiertas por el psicoanálisis‖. (Morín: 1990,
p. 99).
Esto también se explica dado que la naturaleza auto-eco-organizada del ser vivo
hace necesaria ―nuestra dependencia ecológica para poder asegurar nuestra
independencia‖. (Morín: 1999, p.138). Una especie de paradoja, en la que
basamos nuestra independencia en la dependencia.
Es en su obra La vida de la vida, (Morín: 2006b), donde su propósito es reformular
la comprensión de lo viviente a través de una eco-dimensión organizada. Él
visualiza a ésta como un pluribucle, o bucle de los bucles, en la que integra la
organización biológica en el orden cósmico. Es, se podría decir, las bases para la
ciencia de una ecología planetaria.
En la conclusión que él llama inconclusión, dice, ―El trabajo de este libro ha sido el
de reconocer la vida como una emergencia, es decir, a la vez en su dependencia y
en su realidad autónoma que retro-actúa sobre las condiciones de su propia
producción‖. Todo a través de explicar la teoría de la auto-(geno-feno-ego)-eco-reorganización. En la cual, ―…para concebir el bios, tenemos que concebirnos a
nosotros mismos, sujetos vivientes de la especie homo sapiens, seres a la vez
biológicos y meta-biológicos, seres híper y súper-vivientes súper- animales, súper
–mamíferos, y valernos de esos caracteres híper-súper-vivientes, incluida la
inteligencia conceptual, que se han desarrollado en el curso de la hominización‖.
(Morín: 2006b, p. 521).
De importancia fundamental en este tema es abordar la reflexión que en torno al
concepto de humanidad hace en su obra La humanidad de la humanidad, (Morín:
2006e). Del mismo dice: ―es el fruto de una cultura múltiple y dispersa‖. Pues en
todos los años que ha dedicado a este trabajo encontró que: ―todas las ciencias,
todas las artes esclarecen cada una desde su ángulo el hecho humano‖. (Morín:
2006e, p. 15 y 21).
Parte de la base de que ―el término humano es rico, contradictorio, ambivalente:
de hecho, es demasiado complejo para mentes formadas en el culto de las ideas
443
claras y distintas‖. Por lo que intenta en la obra, una ―integración reflexiva de los
diversos saberes que conciernen al humano. No se trata de adicionarlos, sino
unirlos, articularlos e interpretarlos‖. (Morín: 2006e, p. 16 y 17).
El conocimiento que se propone lo considera complejo porque ―reconoce que el
sujeto humano que estudia está incluido en su objeto; porque concibe
inseparablemente unidad y diversidad humanas; porque concibe todas las
dimensiones o aspectos, actualmente disjuntos y compartimentados, de la realidad
humana, que son físicos, biológicos, psicológicos, sociales, mitológicos,
económicos, sociológicos, históricos; porque concibe homo no sólo como sapiens,
faber y oeconomicus, sino también como demens, ludens y consumans; porque
mantiene verdades disjuntas que se excluyen entre sí; porque alía la dimensión
científica (es decir la verificación de los datos, la mentalidad de hipótesis y la
aceptación de la refutabilidad) a las dimensiones epistemológica y reflexiva
(filosóficas); porque le encuentra un sentido a las palabras perdidas y
despreciadas por las ciencias, incluidas las cognitivas: alma, mente, pensamiento‖.
(Morín: 2006e, p. 17-18).
En su trayecto identifica la trinidad humana y la descripción de las identidades,
desde la individual y polimorfa, a la social, histórica, planetaria y hasta la futura.
Otra noción clave del paradigma de la complejidad es la óptica de la multidimensionalidad de toda realidad. Desde esta perspectiva no hay posibilidad de
entender la realidad de manera unidimensional. Desde esta visión se hace
necesario religar todas las dimensiones de la realidad.
Una noción maestra que también está en el centro del paradigma de la
complejidad es el valor y el lugar que ocupa la razón. Sin que se desacredite la
importancia de la razón como instrumento básico para fundamentar el
conocimiento, es necesario que exista como condicionante la obligación a una
incesante reflexión crítica de su uso y aún del significado con que se usa la noción
misma.
444
En este tema, de entrada hace la distinción entre el concepto de razón y el de
racionalización. En sus palabras ―La racionalidad es el juego, el diálogo incesante,
entre nuestro espíritu, que crea las estructuras lógicas, que las aplica al mundo, y
que dialoga con ese mundo real. Cuando ese mundo no está de acuerdo con
nuestro sistema lógico, hay que admitir que nuestro sistema lógico es insuficiente,
que no se encuentra más que con una parte de lo real. La racionalidad, de algún
modo, no tiene jamás la pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un
sistema lógico, pero tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste‖.
(Morín: 1990, p. 102).
El abuso o la distorsión en el uso de la razón propicia la racionalización, cuya
pretensión busca a toda costa, omitiendo o minimizando cualquier evidencia de
contradicción, confinar a la realidad dentro de un sistema lógico y coherente.
Posición que entraña riesgos porque es difícil detectarla y en ocasiones hace
presa al espíritu de los científicos.
Morín concluye diciendo sobre el punto. ―Tenemos la necesidad de un diálogo
permanente con el descubrimiento. La virtud de la ciencia, que le impide zozobrar
en el delirio, es que nuevos datos arriban sin cesar y la llevan a cambiar sus
visiones y sus ideas‖. (Morín: 1990, p. 104).
Es necesario arribar a un metapunto de vista para acceder al conocimiento del
conocimiento. ―no se podrá prescindir en la dimensión epistemológica: el
conocimiento de los constituyentes biológicos, antropológicos, psicológicos,
culturales del conocimiento, no podría verse privado de un conocimiento de
segundo grado, referido a este mismo conocimiento‖. (Morín 2006c: p. 32).
Una noción clave también enunciada es la necesidad que se tiene de macroconceptos, de pensar y expresar nuestro pensamiento en términos constelados y
solidarios.
Para él, la definición de conceptos debe partir de su núcleo, no de sus fronteras,
que estas siempre son difusas y artificiales. De ahí la necesidad de macro-
445
conceptos que incluyan las semejanzas y las diferencias de los elementos en un
todo.
Uno de los más importantes macro-conceptos es la conexión físico-bio- antroposocial vista como meta-punto de vista, el cual implica como ya se ejemplifico
antes, la existencia del todo en la parte, que a su vez está en el todo. Visto así
posibilita una percepción extra para el análisis de nuestra sociedad y su entorno.
Sin embargo, dentro del paradigma de la complejidad hay la conciencia de que no
hay posibilidad de lograr el ideal de un meta-sistema, pero si pretende lograr una
posición que sin ser un sistema absoluto, tendría la particularidad de ser metahumano y meta-social. Para ello, es referencia obligada lo que nos dice la Lógica
de Tarski, (lógica polivalente), así como el Teorema de Gödel acerca de la
imposibilidad de los sistemas para auto-explicarse o de auto-probarse totalmente.
Es importante partir de considerar a todo pensamiento como un sistema abierto, y
que en él existen también vacíos.
Para un pensamiento complejo es posible construir meta-puntos de vista sólo si
se integra el observador-conceptualizador a la observación y a su concepción.
La exposición de los fundamentos de este macro-concepto la expone en la
naturaleza de la naturaleza. (Morín: 2006a, p. 22). Aquí inicia por, ―reformular el
concepto de hombre, es decir, de ciencia del hombre o antropología‖.
―…necesitaba concebir al hombre como un concepto trinitario individuo-sociedadespecie en el que no se pueda reducir o subordinar un término al otro”. (Morín:
2006a, p. 22).
Ello implica construir un a-método o anti-método que basado en recursos
científicos disponibles, cree un círculo virtuoso a través de poner el conocimiento
en articulación y con una inspiración espiral religarlo hasta encontrar un camino en
el que confluyan todos los elementos y los medios para descifrar el complejo
individuo-universo-cosmos.
446
Otro macro-concepto es el sistema-organización-interacciones que integra la
relación del todo en las partes mediante el concepto de interacciones y
organización. Como el afirma, ―los sistemas no se componen de partes o de
constituyentes, sino de acciones entre unidades complejas, constituidas a su vez
por interacciones‖, ―el conjunto de estas interacciones constituye la organización
del sistema‖ . (Morín: 1984, p. 204)
El paradigma de la complejidad entraña tres principios fundamentales a través de
los se organizan y se explican sus conceptos claves.
El primer principio es el llamado dialógico. Éste puede explicarse en el interjuego
que se da entre dos entidades contrarias, pero que su vez son complementarias.
Un ejemplo de ello, es cómo funciona el orden y desorden, y se mantiene la
dualidad en el seno de la unidad.
El segundo principio es el de la recursividad organizacional. Aquí se refiere al
proceso por el cual la causa y el efecto están en una incesante reciprocidad entre
una y otra. La percepción de que las causas, son a su vez, productoras de aquello
que las produce, en un perpetuo ciclo auto-constitutivo auto-organizador y autoproductor. Un ejemplo de este proceso es la influencia que tiene el individuo como
productor de la sociedad y esta a su vez influye en los individuos.
El tercer principio es el hologramático. En el cual se expone que no sólo la parte
está en el todo, sino que el todo está en la parte. Esta lógica es patente en la
realidad biológica y en la realidad sociológica. El proceso recursivo permite en un
mismo ejercicio conocer el todo a través del conocimiento de sus partes y el
conocimiento de las partes a través del todo, lo que posibilita un mejor
conocimiento.
Una cualidad más de estos tres principios es que ellos están ligados entre sí. La
idea hologramática, a la idea recursiva y también a la idea dialógica e igual las
otras se implican entre sí.
447
Es en lo que llama Trinidad Humana que se muestra claramentela interrelación
dialógica, recursiva y hologramática entre individuo-sociedad-especie. Los
Elementos básicos que fundamentan la complejidad y multi-dimensionalidad del
ser humano.
Trabajar con éste esquema de pensamiento, en sus propias palabras es un trabajo
relativo e incierto y parte que el único conocimiento que vale es el que se
mantiene a la temperatura de su propia destrucción. (Morín: 2006a, .p. 38).
Por último, el paradigma de la complejidad está basado en un pensamiento cuyos
principios serán por antonomasia los principios de distinción, conjunción e
implicación, pero su consolidación ―es una tarea cultural, histórica, profunda y
múltiple‖. (Morín: 1990, p. 110).
Su compromiso ante la emergencia de este pensamiento, es clara cuando afirma:
―ha llegado el momento de tomar conciencia de la complejidad de toda realidadfísica, biológica, humana, social, política- y de la realidad de la compeljidad‖.
(Morín: 1984: contraportada).
Y termina su planteamiento así: ―Concluyo diciendo que el pensamiento complejo
no es el pensamiento omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe
que siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento. El pensamiento
complejo no es el pensamiento completo; por el contrario, sabe de antemano que
siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa al dogmatismo arrogante que
reina en los pensamientos no complejos: pero el pensamiento complejo no cae en
un escepticismo resignado porque, operando una ruptura total con el dogmatismo
de la certeza, se lanza valerosamente a la aventura incierta del pensamiento, se
une así a la aventura incierta de la humanidad desde su nacimiento‖. (Morín: 2002,
p. 440).
448
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Morin, E. (2006a). El método I. La naturaleza de la naturaleza. Cátedra. Teorema.
-(2006b).El método 2. La vida de la vida. Cátedra. Teorema.
-(2006c).El método 3. El conocimiento del conocimiento. Cátedra. Teorema.
-(2006e).El método 5. La humanidad de la humanidad. Cátedra. Teorema.
-(2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología. N°
20. Texto 20-02. El texto corresponde a las páginas 43-77 de L‘intelligence
de la compexité, editado por L ‗Hatman, París, 1999.
-(2002). Epistemología de la complejidad. En Nuevos Paradigmas, Cultura y
Subjetividad, de Dora Fried Schnitman. (2002). Paidós. Argentina. Tercera
reimpresión.
-(1999). Introducción a una política del hombre. Gedisa. Barcelona.
-(1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona.
-(1984). Ciencia con conciencia. Antropos. Barcelona.
Munné, F. (1988). La crítica epistemológica en la psicología social del traspaso del
siglo. En D. Páez y S. Ayestarán, eds.: Los desarrollos de la psicología social en
España.Madrid, Infancia y Aprendizaje, 1988, cap, 1, 19-24.
449
DEPRESIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN PACIENTES HOSPITALIZADOS
EN EL INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS DEL CARIBE,
SANTA MARTA – COLOMBIA.
Sánchez Solano Dinora y Vargas Roncallo Jorge Andrés.
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA.
INTRODUCCIÓN.
Por depresión entendemos un síndrome o agrupación de síntomas, susceptible de
valoración y ordenamiento en unos criterios diagnósticos racionales y operativos.
Por definición, el concepto de depresión recoge la presencia de síntomas
―afectivos esfera
de los
sentimientos o
emociones:
tristeza
patológica,
decaimiento, irritabilidad, sensación subjetiva de malestar, etc.‖ (Alberdi, Taboada,
Castro, Vázquez, 2006).
La depresión se asocia con una disminución de las funciones cognitivas en una
gama de áreas, entre las que se incluyen atención, memoria y las funciones
ejecutivas. Los síntomas cognitivos de la depresión pueden tener un profundo
efecto en la habilidad de los pacientes para llevar a cabo las tareas de la vida
diaria, y son factores significativos que afectan a la capacidad de funcionar tanto a
nivel interpersonal como ocupacional (Goodale, 2007).
Los pacientes depresivos se quejan con frecuencia de la dificultad para
concentrarse, de estar distraídos, de la inhabilidad para llevar a cabo sus tareas
habituales, y de olvidos. Aquellos pacientes con un trabajo que intelectualmente es
más demandante son a menudo incapaces de funcionar de forma adecuada. Por
todo ello, los déficits cognitivos pueden ser la razón para buscar tratamiento,
especialmente en casos donde haya una clara interferencia con su rendimiento
laboral (Goodale, 2007).
450
Por otra parte, la función ejecutiva es un aspecto de la cognición que contribuye
en la toma de decisiones y en procesos de pensamiento más sofisticados incluidos
en la iniciación, planificación, ejecución y anticipación de una tarea. Las funciones
ejecutivas son responsables del control de la atención, inhibición, flexibilidad y
organización de la tarea (Goodale, 2007).
En estados unidos se realizaron estudios neuropsicologicos de las funciones
ejecutivas en TDM (trastorno de depresión mayor) en donde se identificaron
déficits en la memoria de trabajo, en la flexibilidad cognitiva y en la panificación de
tareas. Beats y col han evaluado las funciones ejecutivas utilizando una batería de
tests neuropsicologicos en ancianos con una depresión severa, y han encontrado
dificultades en la fluidez verbal (una tarea de la memoria de trabajo) y flexibilidad
atencional (Goodale, 2007).
Eliot y col., utilizaron una batería de tests en pacientes de unos 50 años con una
depresión moderada, confirmaron los daños en las funciones ejecutivas a nivel de
fluidez verbal, planificación y estrategia, y en la memoria de trabajo espacial.
Austin y col evaluaron la función ejecutiva en depresión melancólicay no
melancólica. Los pacientes melancólicos (a diferencia de los no melancólicos)
mostraron una dificultad en las tareas de la memoria de trabajo así como en las
tareas de flexibilidad cognitiva (Goodale, 2007).
Los errores en la función ejecutiva también se han encontrado en pacientes más
jóvenes con depresión leve. Channon y col, hablan de una dificultad en la
utilización de las funciones cognitivas en pacientes jóvenes (20-40 años)con
disforia comparados con pacientes con un estado deánimo normal utilizando el
Wisconsin Card ScoringTest (WCST), un test que mide la habilidad para planificar,
para resolver problemas y la flexibilidad (Goodale, 2007).
Así
mismo
cabe
menciona
que
el
ánimo
deprimido
puede
asociarse
indirectamente con alteración del desempeño cognitivo, debido a una menor
motivación, impulso y concentración; y, directamente, por alteraciones en los
451
neurotransmisores. Los neurotransmisores asociados con la depresión incluyen
serotonina, noradrenalina y dopamina, los cuales también han sido involucrados
en procesos cognitivos, especialmente la atención, planificación, organización, la
autorregulación y la monitorización y el procesamiento de la información, la
anomalía más importante en pacientes con depresión. En estudios con controles
sanos, pacientes con demencia y con depresión, se han observado alteraciones
cognitivas, de la memoria y ejecutivas tras la reducción de los niveles cerebrales
de serotonina. Sin embargo, sea porque la reducción no es suficientemente
importante o porque participan otros neurotransmisores o mecanismos, la
depleción de serotonina en controles no se asemeja al síndrome completo de
déficit cognitivo de la depresión (Brien, 2005).
Además en la universidad nacional de la plata en argentina se realizaron estudio
en una población de ancianos con depresión de inicio tardío acerca de la relación
entre la depresión y el deterioro cognitivo en la cual se observó una correlación
significativa entre el grado de deterioro cognitivo (alteraciones en la función
ejecutiva) y la severidad de la depresión. La depresión en el adulto mayor ha sido
asociada con un menor índice de antecedentes familiares, con una mayor
frecuencia de trastornos cognitivos; una mayor prevalecía de atrofia cerebral; con
cambios en la substancia blanca; comorbilidad y mortalidad (Garay, 2007).
En un estudio realizado por Meryl A. Butters y col. en el área urbana y rural del
Sudoeste de Pensilvania se estudiaron los cambios en el funcionamiento cognitivo
en pacientes con depresión de inicio tardío, antes y después del tratamiento con
antidepresivos, los resultados hallados fueron que los pacientes luego de 12
semanas de tratamiento farmacológico pudieron experimentar mejoría en los test
de evaluación cognitiva en algunos dominios específicos, pero no alcanzaron
necesariamente los niveles normales de actuación, particularmente en las
funciones ejecutivas (Garay, 2007).
Por lo anterior surge y se plantea la siguiente pregunta de investigación:
452
¿Existe relación significativa entre los niveles de depresión y el grado de
compromiso de las funciones ejecutivas en pacientes hospitalizados en el Instituto
de Neurociencias del Caribe, Santa Marta/Colombia?
JUSTIFICACIÓN
La depresión, suele traer consigo o en su defecto estar acompañada de trastornos
cognitivos. En la depresión, dichas alteraciones cognitivas incluyen déficit de
atención, del procesamiento de la información, del aprendizaje, de la función
ejecutiva y de la memoria. En casi la totalidad de los estudios realizados hasta la
fecha no se ha demostrado una asociación sólida entre los déficits cognitivos
durante la depresión y su gravedad, aunque los datos parecen indicar que los
trastornos son más graves en individuos que padecen depresión delirante o
psicótica y melancolía.
Por consiguiente el padecimiento de un trastorno mental, puede traer consigo
alteraciones en el estado del ánimo, en sus relaciones familiares, como en su
propio bienestar. Por tanto es de suma importancia esta investigación, ya que
establece si existe o no relación entre los estados depresivos del paciente y su
ejecución en el momento de la evaluación neuropsicológica; relacionando estas
dos variables con el hecho de padecer algún trastornos mental o cognitivo.
Es importante el desarrollo del tema, puesto que a través de él, se crean las bases
para que otros profesionales del programa de psicología, se preocupen por
relacionar dichas variables y por actualizar (por medio de la realización de sus
prácticas) la información otorgada; incluso se considera de gran importancia para
que los distintos grupos de investigación de la Universidad del Magdalena
obtengan información crucial para fortalecer sus estudios. Por otra parte a los
pacientes de la institución,
se verán beneficiados con la implementación de
programas integrales de intervención que están directamente logados a los
resultados diagnósticos que se logren obtener en relación a los distintos
resultados a obtener. Buscando de alguna manera que los resultados de la
453
presente investigación sirva para conocer la causa del porque se produce en
algunos casos una deficiente ejecución durante la evaluación de los pacientes
atendidos en el Instituto de Neurociencias del Caribe LTDA; recompensando de
cierto modo el servicio otorgado, para que los tratamientos de rehabilitación sean
mucho más complejos y beneficiosos para los pacientes, permitiendo como fin
último mejorar la calidad de vida de los pacientes atendidos en el centro médico
psiquiátrico.
OBJETIVOS
General:
 Establecer relación significativa entre los niveles de depresión y el grado
compromiso de las funciones ejecutivas en pacientes hospitalizados en el
Instituto de Neurociencias del Caribe LTDA.
Específicos:
 Identificar los niveles de depresión en pacientes del instituto de
neurociencias del Caribe LTDA, Santa Marta/Colombia.
 Identificar el grado de compromiso de las funciones ejecutivas del paciente
del instituto de Neurociencias del Caribe LTDA, Santa Marta/Colombia.
 Establecer correlación entre los niveles de depresión y el grado de
compromiso de las funciones ejecutivas en
pacientes del Instituto de
neurociencias del Caribe LTDA.
Hipótesis.
Ho: No existe relación significativa entre los niveles de depresión y el grado de
compromiso de las funciones ejecutivas en
neurociencias del Caribe LTDA.
454
pacientes del Instituto de
Hi: Existe un relación significativa entre los niveles de depresión y el grado de
compromiso de las funciones ejecutivas en
pacientes del Instituto de
neurociencias del Caribe LTDA.
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO.
La investigación es de tipo cuantitativa, de diseño no experimental, transaccional,
correlacional. La población está representada en 22 pacientes hospitalizados
durante el periodo 2009 II, que poseen múltiples diagnósticos y tiempos de
hospitalización en el Instituto de Neurociencias del Caribe, Santa Marta; la
muestra fueron 19 pacientes hospitalizados durante el periodo 2009 II, que poseen
múltiples diagnósticos y tiempos de hospitalización en el Instituto de Neurociencias
del Caribe, Santa Marta, tres de los pacientes optaron por la no participación en el
proceso investigativo haciendo uso de su derecho.
Para el desarrollo de esta investigación se le asigno a cada estudiante
de
psicología en rotación un paciente interno, al cual se le aplicarían las pruebas
contenidas en el protocolo neuropsicologico, que en su estructura permitía evaluar
integralmente los aspectos psicológicos, neurológicos y neuropsicologicos de cada
paciente (Del protocolo realizado se tomaron como instrumentos representativos
para la elaboración de los resultados la escala geriátrica de depresión de Beck y el
Stroop Test).
Esto quiere decir que la evaluación tenía un carácter personalizado e individual
que, satisficiera las necesidades de cada paciente y de la institución con la
prestación idónea de los servicios a los cuales se hacían responsables lo
estudiantes de V semestre de Psicología de la Universidad del Magdalena.
Acompañando a esta exhaustiva evaluación, se elaboró e implementó un formato
de historia clínica en neuropsicología, que permitiera identificar, aspectos
cronológicos, de diagnostico y tratamiento, importantes en el desempeño del
455
paciente durante la evaluación y la correlación adecuada de los resultados
obtenidos y las capacidades poseídas por cada interno.
Luego de recoger estos datos se elaboró un informe neuropsicologico, el cual
contenía los diferentes resultados alcanzados por los pacientes en la ejecución de
cada prueba, los comentarios y observaciones del evaluador; así como también la
impresión diagnostica y las sugerencias finales
las cuales cada evaluador
conseguía luego de analizar cada aspecto de los formatos utilizados para la
recolección de datos.
Para la tabulación y análisis de los datos se utilizo el software estadístico SPSS
Statistics 17.0, implementándose el estadístico de coeficiente de correlación de
Pearson, para hallar sentido y grado de correlación entre las variables de estudio
(niveles de depresión y grado de compromiso de las funciones ejecutivas),
obteniéndose un coeficiente de *.71 y una significancia de *.047. Para hacer
mucha más dinámicas las graficas y la integración de los datos se utilizó el
paquete de Microsoft Office Excel.
RESULTADOS.

El 29,4% de los pacientes en el momento de la evaluación de depresión, sus
resultados le otorgaron la facultad al instrumento para calificarlos como no
deprimidos, dado que sus puntajes se encontraban entre las escalas de 0-5 y
6-9.

El 30% de los pacientes fueron evaluados y calificados con depresión leve. A
diferencia de los anteriores resultados, se encontró que la prevalencia de
pacientes con depresión moderada solo alcanzo un 6% del total de pacientes
evaluados.
456

Un 35.2% de los pacientes evaluados se encontraban severamente deprimidos
en el momento de la evaluación neuropsicológica, alcanzando puntajes entre
20 y 30 en la prueba de escala de depresión geriátrica.

Cerca del 12% de los pacientes que se encontraban internos en el Instituto de
Neurociencias del Caribe, presentaron
funciones y capacidades ejecutivas
normales, identificables por el carácter flexible en la abstracción de la
información, la evaluación y monitoreo de la actividad ejecutada, el
planteamiento de objetivos, dirigir la atención entre otros aspectos. No obstante
en un 23,53% de los pacientes se encontró un compromiso leve de las
funciones ejecutivas, apreciables en la incapacidad de atender selectivamente,
regular o alcanzar una categoría, abstraer la información contenida en una
orden o evaluar el contenido de la acción que ejecutaba.

Al 29,4% de los pacientes se le encontró un compromiso parcial de las
funciones ejecutivas, es decir déficits en proceso específicos, como monitoreo,
planeación, evaluación, o abstracción que dificultan y/o limitan que el paciente
alcance los resultados esperados para su edad, sexo o grado de escolaridad.

El 35,29% restante de los pacientes presento un compromiso total o severo de
sus funciones ejecutivas, lo cual se traduce en un incapacidad total para la
ejecución de las pruebas neuropsicológicas aplicadas.

En la escala de 0-5 de pacientes no deprimidos se encontró que de estos de
manera equitativa con un 25% se encontraron tanto pacientes con funciones
ejecutivas normales, así como pacientes con un compromiso, ya fuese parcial
o total. En el caso de la escala de no depresión 6-9 se encontró en un 50%
para pacientes con compromisos parciales de sus funciones ejecutivas, como
un 50% de compromiso severo de estas mismas.
457

Ya para los pacientes levemente deprimidos la prevalencia vario un poco más
evidenciándose compromiso de las funciones ejecutivas, ya fuese leve (20%),
parcial (40%) o total (40%).

El 100% de los pacientes con una depresión moderada, poseen un
compromiso leve en la ejecución de sus funciones ejecutivas.

La escala 20-30 de depresión severa, revelo un gran número de pacientes
tanto normales, como comprometidos, en todos los niveles de la misma. Es así
como en la normalidad solo la alcanzaron un 17% de los pacientes evaluados.
Por otra parte otro 17% de los participantes poseían compromisos parciales de
sus funciones ejecutivas, un porcentaje bastante bajo en comparación, a la
prevalencia de 33% que se encontró de pacientes que poseían compromisos
severos de sus funciones ejecutivas, se aprecia que con la misma prevalencia
se encontraron pacientes con un compromiso leve.
CONCLUSIONES.
•
Se han corroborado los estudios realizados internacionalmente (Brien,
2005; Goodale, 2007 y Garay, 2007) donde se hace mención a la influencia
que el trastorno depresivo ejerce sobre la ejecución de las funciones
cognoscitivas y en especial de las funciones ejecutivas.
•
Existe una relación positiva entre la depresión y las funciones ejecutivas, de
esta manera a mayor grado de depresión se encuentra un compromiso más
severo de las funciones ejecutivas.
•
Existe una menor prevalencia de la depresión moderada, y sus efectos
sobre las funciones ejecutivas de los pacientes suelen ser poco o nulos.
•
Existe una mayor gran prevalencia tanto de depresión como de compromiso
de las funciones ejecutivas.
458
Ilustraciones.
BIBLIOGRAFÍA.
Alberdi, J., Taboada, O., Castro, C. y Vazquez C. (2006) Depresion. Guias Clinicas
6 (11) SERGAS-A Coruña España. Extraido el: 28/11/09 desde:
http://www.scamfyc.org/documentos/Depresion%20Fisterra.pdf
American Psychiatry Association (1994). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales. 3a. ed. Washington: APA. Calificación.
Brien, J (2005). Demencia Asociada con Trastornos Psiquiátricos. Extraído el:
28/11/09 desde http://www.bago.com/BagoArg/Biblio/geriatweb232.htm
Ballenger JC et al.(1999), Consensus statement on the primary care management
of depression, International Consensus Group on Depression and Anxiety. J
Clin Psychiatry. 54- 61.
Baddeley, A. (2000) Working Memory. Oxford University Press. ISBN 0-19852133-2
Garay, M. (2007). Relación entre depresión y deterioro cognitivo. . Extraído el:
28/11/09 desde
http://www.postgradofcm.edu.ar/ProduccionCientifica/TrabajosCientificos/10.
pdf
García, E. Braquehais (1999). Aspectos sociodemográficos de los intentos de
suicidio. Actas Esp Psiquiatr. 1° edición.
Goodale. E. (2007). Síntomas cognitivos de la depresión. Extraído el: 28/11/09
desde http://www.cat-barcelona.com/pdfret/Ret50.2.pdf
459
Hughes, Russell, & Robbins: Evidence for executive dysfunction, Rev
Neuropsychol; 32: 477-92, 2004.
Junque C., Barroso J. Neuropsicología. Ed. Síntesis. 1994
López Piñero, José María. (2002) Medicina en la Historia. Editorial Esfera de los
libros S.L. 1era edición.
Nelson A., Albert M. Improving Memory. A special health report from Harvard
Medical School.2004.
Parkin A. Exploraciones en Neuropsicología Cognitiva. Ed. Panamericana. 1999
460
POPULARIDAD: REDES SOCIALES Y PERCEPCIONES DENTRO DE LOS
GRUPOS DE ADOLESCENTES EN CENTROS EDUCATIVOS
Flores Sanmiguel Israel.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA
INTRODUCCIÓN
Las relaciones sociales de la adolescencia influyen en la formación de la identidad,
son un factor en el desarrollo y pueden ser predictivas del ajuste personal
posterior (Cillessen y Rose, 2005, pag 104). La presente investigación tiene el
propósito de encontrar la relación que existe entre las personas que tienen
relaciones sociales más satisfactorias, la percepción de los demás sobre su
persona y las percepciones propias sobre su conducta.
Tradicionalmente, para medir la popularidad, se cuestionaba a las personas quién
les resultaba agradable pero en años recientes (Rodkin, 2000) se ha comenzado a
explorar a los sujetos que los demás consideran como populares. Estos estudios
en popularidad contribuyen a la psicología del desarrollo y en la investigación del
desarrollo social (Society for Research in Adolescence, 2010).
El presente trabajo constituye un aproximamiento al tema de la popularidad
aplicado al entorno mexicano puesto que los estudios sobre popularidad en su
mayoría han sido realizados en los Estados Unidos (La Fontana y Cillessen 2002,
Cillessen y Rose 2005, Borch Girard y Cillessen 2005 y Mayeux, Sandstorm y
Cillessen 2008).
Los estudios sobre popularidad tienen diversas líneas de investigación, algunos
estudian la popularidad en relación con la agresividad, otros estudian riesgos a la
salud relacionados con ser popular y una tercera línea estudia las medidas de
popularidad y la percepción de los demás respecto a la popularidad.
461
Respecto a los estudios sobre los estilos de popularidad de adolescentes
agresivos se encuentran los de Prinstein y Cillessen (2003) que analizan la
victimización, la agresión y la popularidad. MacKinnon (2003) aplicó una encuesta
para detectar a los niños prosociales, a aquellos que son bullies y aquellos niños
víctimas. Farmer y Estell (2003) investigaron la popularidad y las relaciones
sociales de los jóvenes agresivos. Un último estudio sobre los modelos de
personas populares es el de Rodkin (2000) donde se revisan las configuraciones
de los alumnos populares.
Sobre los estudios referentes a riesgos en la salud relacionados con la
popularidad, se encuentra el de Hamrick, Cohen y Rodriguez (2002) quienes
hablan de los riesgos que implica ser popular y contraer infecciones respiratorias.
En esta tesis se apoya también el estudio de Mayeux, Sandstorm y Cillessen
(2008) que estudia la relación entre ser popular y las conductas de riesgo como la
actividad sexual y el uso de alcohol, que también se estudia en el articulo de
Valente, Unger y Johnson (2004) que evalúa la relación entre la popularidad y el
fumar tabaco.
En lo que refiere a estudios sobre la percepción de la popularidad, se encuentra el
estudio de LaFontana y Cillessen (2002) que versa sobre la popularidad en niños y
sus percepciones y el estudio Parkhurst (2003) que compara a las personas
sociométricamente populares contra las personas popularmente percibidas.
Para el presente estudio los datos se obtienen partiendo de las etiquetas y
percepciones de los participantes. Se utilizan además métodos como el análisis de
redes sociales (Bogartti, 2003), y análisis de listados libres (Bogartti, 1994),
además se incorpora el análisis de los modelos a seguir al estudio de la
popularidad y se estudian las conductas de riesgo alrededor de la popularidad.
Como lo afirma Gonzales Padilla (2004, pág. 159), para que una persona pueda
desarrollar relaciones interpersonales satisfactorias necesita construir una
identidad sólida. Por lo tanto, una persona con salud mental se desenvolverá
mejor en el ámbito interpersonal y percibirá a su medio de manera correcta. De
462
esta forma las relaciones enriquecen la identidad de la persona ya que están en el
centro de las experiencias gratificantes y frustrantes, pero la salud mental se basa
en que el individuo rescate las relaciones interpersonales positivas. Los individuos
deben dirigirse hacia desarrollar una sintonía afectiva que enriquezca la relación
con otras personas.
Adler, Kless y Adler (1992) definen a la popularidad como ―agradar a muchos
compañeros, influenciar con sus opiniones a los grupos‖. También es destacable
la sofisticación en habilidades sociales e interpersonales, incluido usar este
conocimiento para la futura ventaja al manipular, dominar o controlar. Ante esta
visión dual de la popularidad. se necesita distinguir los diferentes perfiles de la
popularidad.
Como lo afirma LaFontana y Cillessen (2002) el método usado para obtener datos
sobre el estatus social han sido las nominaciones sociométricas (Moreno, 1951),
en este método los investigadores piden a los sujetos que nombren a aquellos
compañeros que les agradan y aquellos que les desagradan y luego clasifican a
los niños votados en grupos. Esta medida de popularidad se conoce como
―popularidad sociométrica‖. Según Borch, Girard y Cillessen (2005), la popularidad
sociométrica es la medida de cuán agradable es una persona para sus
compañeros, mientras que la ―popularidad percibida‖ refleja la visibilidad social de
una persona. La popularidad percibida es medida preguntado a los adolescentes
que nombren a los compañeros en su clase que son los ―más populares‖ y
aquellos que son ―menos populares‖.
Sandstrom y Cillessen (2006) afirman se ha demostrado que la popularidad
sociométrica esta relacionada con bajos niveles de problemas de conducta, con la
conducta prosocial y con la conducta inclusiva. Asimismo dicen que los niños
altamente agradables presentan bajos niveles de problemas de adaptación en el
presente y en el desarrollo. Por lo tanto este grupo es considerado como de ―bajo
riesgo‖.
463
En el estudio de LaFontana y Cillessen (2002) también se afirma que al preguntar
a los niños a quién perciben como popular o no popular, se mide la popularidad
como una reputación (o una etiqueta) más que como una preferencia personal. La
evidencia sugiere que los adolescentes percibidos populares tienen características
agresivas adicionalmente a las prosociales. Y puesto que los jóvenes aspiran a ser
percibidos como populares más que a ser sociométricamente populares
(agradables) resulta relevante prestar atención a esta distinción de la popularidad.
En otro sentido, Borch, Girard y Cillessen (2005) correlacionaron las medidas de
―centralidad‖ de las redes sociales con la popularidad, encontrando que a mayor
centralidad mayor es la popularidad tanto sociométrica como percibida. Hanneman
(2005) señala que los análisis de redes sociales miden cómo se ubica una
persona en relación al resto de los que le rodean, se miden las conexiones de
acuerdo a la forma en que una persona se coloca dentro de la red. Lo importante
es medir las diferencias de cómo las personas se conectan para entender sus
cualidades y comportamiento. ―Muchas conexiones significan a menudo que los
individuos se exponen a mayor y más diversa información‖(pag 16)
En el estudio de LaFontana y Cillessen (2002) los participantes definían las
características de un compañero popular, esta forma es una manera válida de
medir la percepción de las personas y provee una imagen de las concepciones de
los jóvenes. Los sujetos definieron a los compañeros populares como atractivos,
atléticos e inteligentes.
Otra forma para estudiar las percepciones es el análisis de dominios culturales
donde se estudian los pensamientos que se tienen culturalmente, expresados a
través del lenguaje. Según Bogartti (1994) en este análisis se toma una
descripción en términos significativos para el informante. De este modo las
variables a trabajar son dadas por los informantes al darles una descripción
general de un dominio y pedirles que nombren variables que pertenecen a él, esto
es llamado ―listados libres‖. Los informantes nombran todas las variables que
vayan de acuerdo con el dominio dado.
464
Según Valente, Unger y Johnsson (2004) la gente popular tiende a ir en contra de
las normas de su grupo. Mayeux y Sandstorm (2008) muestran que la popularidad
percibida fue predictiva de un aumento del uso de drogas y la actividad sexual. En
los hombres se encontró una relación reciproca dónde fumar aumentaba la
popularidad con el tiempo. El estudio de Underwood, Kupersmidt, y Coie, (1996)
muestra que las jóvenes más controversiales son más propensas a quedar
embarazadas en la adolescencia. Por lo tanto la asociación entre las conductas de
riesgo y la popularidad percibida podría tener implicaciones negativas para la
salud mental y física de los adolescentes populares ya que los jóvenes buscan
mantener el estatus alcanzado exponiéndose a riesgos.
Eder y Kinney (1995) observaron que el involucramiento en actividades
extracurriculares de los estudiantes de secundaria se relacionaba con la
popularidad. Las actividades más visibles, fueron las más importantes para
determinar la popularidad. Eder y Kinney concluyeron que las actividades
extracurriculares y la popularidad están relacionadas pero se pueden presentar de
manera independiente.
En un sentido similar Lookwood y Kunda (1997) afirman que compararse con una
persona que ha logrado más metas, o que es superior, puede lograr que una
persona se anteponga a dificultades. Es más probable que los modelos a seguir
afecten las autoconcepciones cuando son considerados relevantes. El impacto de
los modelos a seguir depende de lo alcanzable de su éxito.
Por todo lo anterior en esta investigación se busca perfilar a los adolescentes
populares y agradables conociendo las diferencias y semejanzas entre ambos
tipos y definir a los adolescentes que no son populares y a los que no son
agradables. Además de explorar variables de cada uno y conocer el significado de
popularidad en los jóvenes. Por ultimo conocer las conductas de riesgo que se
relacionan con la popularidad y los modelos a seguir de los jóvenes.
465
METODOLOGÍA
La presente es una investigación de corte mixto, en la que se exploran etiquetas,
estereotipos y percepciones desde las dimensiones cualitativa y cuantitativa. En
este estudio se toman aspectos de la teoría fundamentada, al trabajar con los
dominios culturales y cuestionar sobre los significados que los jóvenes construyen.
Según Hernadez Sampieri (2006) la teoría fundamentada se da ―al construir
significados partiendo de las proposiciones teóricas que surgen de los datos‖.
Lo que se pretende es acercarse a la realidad estudiada partiendo de los,
significados y etiquetas que tiene la población estudiada y entender los
significados que tienen los jóvenes respecto a sus compañeros y las interacciones
que entre ellos se dan.
Participantes
Se desea estudiar la población adolescente debido a su vulnerabilidad ante la
percepción de otros, siendo la adolescencia la etapa donde se forma la identidad.
Por esto se trabajó con jóvenes de tercer grado de educación secundaria, de
ambos sexos, estudiantes del turno matutino con una edad promedio entre los 14
y los 15 años. Los participantes pertenecen a tres escuelas secundarias de la
ciudad de Saltillo, Coahuila: una de la zona centro, una de la periferia y una
institución privada. Los participantes se distribuyen de la siguiente manera: en la
escuela de la zona centro 193, en la escuela de la periferia 148 y en el colegio 87
jóvenes, dando un total de 428 sujetos.
Materiales y Herramientas
Se utilizaron dos instrumentos, el primero es una versión modificada del usado por
Cillessen (LaFontana y Cillessen 2002, Cillessen y Rose, 2005), llamado
―encuesta de nominación de compañeros‖ (Peer Nomination Form) que contiene
18 preguntas sociométricas que miden popularidad sociométrica, popularidad
percibida, agresión relacional, agresión manifiesta, cooperación, liderazgo,
timidez, enojo, tristeza, atractivo físico, habilidad deportiva, habilidad académica,
466
bullying (acosadores), alumnos acosados o bullied. El segundo fue un instrumento
diseñado para fines de esta investigación donde se mide la participación en
actividades extraescolares, redes sociales y dominios culturales respecto a la
popularidad y las relaciones interpersonales del sujeto. Además se miden
conductas de riesgo y modelos a seguir de los jóvenes (Ver Anexos 1 y 2).
Procedimiento
Primero se realizó una prueba piloto en un grupo de tercer grado de educación
secundaria que no pertenece a la muestra. Luego se aplicaron los instrumentos en
las escuelas entre los meses de febrero y marzo de 2010.
Los datos recolectados en el primer instrumento se analizan de forma estadística a
través del programa STATISTICA, adicionalmente se usa el programa UciNet 6
(Bogarti, 2007) para obtener coeficientes de centralidad de redes sociales en los
sujetos, los datos de las variables de conductas de riesgo se analizan en el
software STATISTICA de acuerdo a su perfil de popularidad. Adicionalmente se
analizan los dominios culturales a través del paquete Anthropac 1 (Borgatti, 2003)
y se obtienen los porcentajes de las palabras más mencionadas de cada perfil de
la popularidad.
Los datos obtenidos se analizan para obtener las tres personas más populares y
las tres menos populares de cada grupo según la popularidad percibida y la
popularidad sociométrica obteniendo así cuatro subgrupos. Posteriormente se
analiza la relación entre estas dos medidas. Después se analizarán las
características de los más populares y de los menos populares de cada uno de
estos cuatro perfiles.
Finalmente se definen los factores de las personas populares y no populares
tomando en cuenta el desempeño en actividades extracurriculares, variables
sociométricas, conductas de riesgo, redes sociales, dominios culturales y modelos
a seguir.
467
RESULTADOS
Se puede observar que los datos obtenidos muestran que la conducta social y las
relaciones que lleva un joven, forman los estereotipos alrededor de él. La forma
como se comporta un joven lo conduce a ser considerado popular o no popular,
agradable o no agradable para otros.
Para los jóvenes ser popular es comportarse amigable, agradable, alegre y
chistoso pero también es ser guapo, peleonero y divertido. Ser agradable y ser
popular están relacionados pero no significan lo mismo, las personas populares
atraen a los demás aunque no siempre traten bien a sus compañeros. Los
adolescentes populares presentan entonces una combinación de conductas
prosociales (a favor de otros) y antisociales (en contra de los demás) que les
ayudan a mantener su estatus. Por otra parte, los adolescentes que no son
populares son marginados en el grupo social y acosados por otros lo que los
muestra como vulnerables. A continuación se muestra la caracterización de cada
uno de estos perfiles.
Sujetos Populares percibidos
Como se observa en la figura 1, las personas populares presentan atractivo físico,
liderazgo y habilidad deportiva así como una mayor cercanía en las redes
sociales, lo cual indica que además de las habilidades sociales tienen actitudes
que atraen a los demás. Son definidos como ―risueños‖, ―consejeros‖, ―chidos‖, e
―hiperactivos‖ lo cual indica que sus conductas son muy visibles. Destacan en el
consumo de alcohol, la actividad sexual, el consumo de drogas y la agresión
física, lo que hace evidente que estos sujetos se arriesgan o son iniciadores en las
conductas riesgosas para, de esta forma, atraer la atención sobre ellos y así
obtener seguidores. Finalmente es importante destacar que desean ser como ellos
mismos en lugar de seguir a otros y que destacan en actividades deportivas
visibles.
468
Figura 1: Resultados del perfil popular. Elaboración propia con base en los resultados
Sujetos Populares sociométricos
Figura 2: Resultados del perfil agradable (popular sociométrico).
Elaboración propia con base en los resultados
469
La figura 2 indica que las personas agradables son inteligentes, cooperan con los
demás y tienen liderazgo, esto hace evidente su gran capacidad para relacionarse
con los demás. En las redes sociales tienen un mayor número de relaciones,
incluso, que los populares. Se definen como ―gritones‖, ―amigables‖, ―simpáticos‖ y
―platicadores‖ haciendo referencia a sus habilidades de interacción y sus actitudes
prosociales. Destacan en la violencia y el bajo desempeño académico. Realizan
actividades deportivas que son más visibles y admiran a un personaje famoso.
Sujetos no populares
Figura 3: Resultados del perfil percibido no popular.
Elaboración propia con base en los resultados
Es notable, según indica el diagrama, que las personas no populares son
considerados como acosados, tímidos y no son conocidos por los demás esto se
respalda por el análisis de redes sociales que marca un menor número de
relaciones sociales lo que nos muestra que estos sujetos están mayormente
aislados del resto. Es notorio que destaca en consumo de alcohol y consumo de
drogas lo que los coloca en la posibilidad de arriesgar su salud mental y física.
Realizan actividades culturales o artísticas que no son muy notorias y admiran a
personas de su entorno como compañeros más populares o maestros de la
escuela lo cual indica que no les gusta que la atención se pose sobre ellos.
470
Sujetos no agradables
Como se puede observar en la figura 4, las personas no agradables resultan serlo
por acosar a los demás, por mostrar actos agresivos verbales y físicos y esparcir
rumores y chismes dañando las relaciones de los demás. Muestran no ser
intermediarios en la comunicación entre los demás. Se definen como ―felices‖ y
―graciosos‖ aunque aceptan ser ―serios‖. No destacan en ninguna conducta de
riesgo, realizan actividades culturales y artísticas y admiran a un familiar. Aunque
este perfil está aislado no se encuentra en tanto riesgo como el perfil no popular
Figura 4: Resultados del perfil no agradable.
Elaboración propia con base en los resultados
CONCLUSIONES.
Conductas de riesgo
Al buscar conocer las conductas de riesgo que se relacionan con la popularidad,
se encuentra que los populares y los ―agradables‖ (o populares sociométricos)
realizan un mayor número de conductas de riesgo en las variables de actividad
sexual y consumo de tabaco y los no agradables también realizan conductas de
riesgo como consumo de alcohol y consumo de drogas.
471
Mayeux y Sandstorm (2008) muestran que la popularidad percibida es predictiva
de un aumento del uso de drogas y la actividad sexual. En el presente estudio, se
encontró que los alumnos populares muestran ser más propensos al consumo de
drogas, consumo de alcohol, actividad sexual y violencia, reportando valores más
altos que los jóvenes no populares. Posiblemente los adolescentes populares
realizan actividades riesgosas que propicien la admiración de los demás. Según lo
afirma Mayeux (2008) los jóvenes necesitan mostrar dominancia para estar en la
punta de la jerarquía mediante el involucramiento en conductas ―mas maduras‖.
Las puntuaciones altas en las variables de conductas de riesgo los colocan en
peligro de arriesgar su salud mental y física.
Variables sociométricas
Se pudo observar que los conceptos de popularidad sociométrica y percibida van
muy de la mano hasta el punto en que un 18% de los sujetos que destacan en un
perfil pertenecen a más de una de las cuatro confuguraciones. La relación entre la
popularidad sociométrica (agradabilidad) y popularidad percibida estudiada por
Rodkin (Rodkin y Farmer 2000) se relaciona pero cada grupo conserva
características individuales. Los sujetos populares presentan conductas y
actitudes que conducen a llamar la atención y ser admirados mientras los sujetos
agradables presentan más conductas prosociales y con mayor habilidad social.
Estos perfiles se definen en base a conductas que realiza cada uno. Al definir los
factores
comunes
de
las
personas
populares
se
encuentra
que:
los
sociométricamente populares presentan habilidad académica, cooperación,
liderazgo y ser conocidos. Los populares percibidos son atractivos físicamente,
tienen liderazgo y habilidad deportiva. Los sujetos percibidos como populares
presentan valores superiores a la media en las variables de agresión (sobre todo
en la agresión relacional), por su parte los populares sociométricos o agradables
también presentan valores superiores la media en agresión. Cillessen afirma que
la popularidad se relaciona con problemas de conducta y exhibir conductas
agresivas. También los adolescentes no agradables presentan valores superiores
472
a la media. Posiblemente los adolescentes populares trabajan para conservar su
poder y lo demuestran en actos agresivos.
En cuanto a los factores comunes a las personas con menor número de relaciones
sociales se encuentra que las personas no populares sociométricamente o no
agradables
son
acosados,
acosadores
de
otros
compañeros,
agresivos
relacionalmente y presentan agresión manifiesta. Finalmente los que no son
percibidos populares son acosados y tímidos. Por lo tanto se puede concluir que
ambos tipos de perfiles son marginados.
En los estudios de Cillessen (La Fontana y Cillessen, 2002, Cillessen y Rose,
2005, Borch Girard y Cillessen, 2005. Mayeux, Sandstorm y Cillessen, 2008) los
alumnos describen a los compañeros populares como atractivos, inteligentes,
deportivos, y agradables. Mientras que en el presente estudio los jóvenes
populares se caracterizan (según las evaluaciones de sus compañeros) por su
atractivo físico,
habilidad
académica, habilidad deportiva, cooperación y
agradabilidad (o popularidad sociométrica).
Modelos a seguir y actividades extracurriculares
En Eder y Kinney (1995) se afirma que los jóvenes populares realizan actividades
más visibles, como el futbol americano, las lucha entre los hombres y las porristas
entre las mujeres. En este estudio se muestra que las personas populares realizan
actividades como el futbol soccer, entre los hombres, y el baile y porristas, entre
las mujeres, esto contribuye a que las demás personas los puedan observar
cuando realizan estas actividades y así pueden ser admirados. Entre las
actividades extracurriculares de los sujetos no populares destacan las actividades
artísticas.
Lookwood y Kunda (1997) relacionan las actividades extracurriculares que realiza
una persona con los modelos a seguir que tiene, siendo inspirador aquel modelo
que se relaciona y es relevante con las actividades de las personas y es reflexivo
aquel modelo que no se relaciona con las actividades pero es relevante. En este
estudio se observó que existe una relación entre las actividades realizadas por
473
una persona y el modelo a seguir al que aspiran, siendo coherentes con sus
actividades en muchos de los casos. Se encontró que las personas populares no
reportan tener un modelo a seguir o su modelo son ellos mismos. Esto se debe
posiblemente a la carga social que se posa sobre los alumnos populares que
llevándolos a mostrar una imagen de que son únicos y originales, convirtiéndose
en modelos a seguir, más que en seguidores de otros mientras los no populares
quieren ser como alguien de su entorno. Los sociométricamente populares
admiran a famosos y los no populares sociométricamente quieren ser como
alguien de su familia.
Redes sociales
En el estudio de Borch, Girard, y Cillessen, (2005) se correlacionó la popularidad
tanto sociométrica como percibida con la centralidad en las redes sociales
encontrando que las altas puntuaciones en centralidad se relacionan con la
popularidad.
En este estudio se observó que los jóvenes agradables y los populares tienen
puntaciones más altas que los no populares en tres medidas de centralidad.
Además, se ven las características individuales que tiene cada perfil. Se encuentra
que los populares están al centro de la red y los agradables tienen un mayor
número de relaciones, lo que se traduce en un mayor poder sobre la comunicación
que manejan ambos perfiles y una socialización más directa que tienen con el
resto del grupo mientras los no populares están aislados y tienen menos
comunicación.
Dominios culturales
El estudio de LaFontana y Cillessen (2002) realiza un acercamiento a la
percepción que tienen los jóvenes sobre el concepto de popular encontrando
diversos términos. En este estudio se utiliza el análisis de dominios culturales para
identificar aquellos términos que los jóvenes relacionan o utilizan para definir a un
compañero popular.
474
Aunque el método es distinto, coincide con Cillessen al definir la popularidad como
ser guapo, gracioso, simpático alegre, amigable e inteligente, mientras Cillessen
dice que involucra atractivo físico, conducta prosocial, inteligencia y atletismo.
Además se encuentran algunas diferencias en el autoconcepto de cada perfil
siendo más pobre en los no populares y señalando más cualidades en los
agradables.
Como lo muestran los resultados, esta investigación se apega a las realizadas
primero por Rodkin (2000) y luego por Cillessen (La Fontana y Cillessen, 2002,
Cillessen y Rose, 2005), comparando la popularidad sociométrica con la percibida,
y analizando diferencias y semejanzas entre las dos. Integra además, como en
diversos estudios, en análisis e redes sociales (Borch, Girard y Cillessen, 2005) y
revisa las conductas de riesgo (Mayeux, Sandstorm Cillessen, 2008) y el análisis
de las actividades extracurriculares (Eder y Kinney, 1995)
Integra, como no se ha hecho antes, el análisis de los modelos a seguir que y
aborda, desde una perspectiva diferente, la construcción de conceptos de
popularidad desde los jóvenes a diferencia del estudio de LaFontana y Cillessen
(2002).
Adicionalmente a lo planteado, con base en los resultados obtenidos, se obtiene
un mapa de las relaciones y las etiquetas al interior del grupo. Esta información
brinda datos útiles para realizar intervenciones en los grupos (por ejemplo en
relación al problema del acoso escolar o bullying detectando a los alumnos más
vulnerables o molestados) también brinda información sobre los perfiles de
liderazgo al interior de los grupos.
Este análisis brinda un mapa sobre la comunicación y los conflictos diversos que
dificultan la interacción de algunos miembros con el resto o de algunos subgrupos
con el resto del grupo. Ayuda, además, a visualizar las prácticas discriminatorias
que se dan en el aula y los efectos que esto tiene en las interacciones de los
jóvenes, en su autoconcepto y en su salud mental.
475
BIBLIOGRAFÍA
Adler, P. A., Kless, S. J., y Adler, P. (1992). Socialization to gender roles:
Popularity among elementary school boys and girls. Sociology of Education,
65, 169–187.
Asher, S.R., y Dodge, K.A. (1986). Identifying children who are rejected by their
peers.Developmental psychology Vol. 22, n4, págs. 444-449
Borgatti S. (2003). Anthropac (Versión 1). Analytic Technologies, Inc. (Software de
cómputo)
Borgatti S. (2007). UCINET for Windows (Versión 6). Analytic Technologies Inc
(Software de cómputo)
Borgatti S. (1994). Cultural domain
Anthropology.Vol. 4 págs.261-278
analysis.Journal
of
Quantitatve
Bogartti S. (2003) Conceptos Básicos de Redes Sociales Archivo. Boston E.U.
(Boston College)
Borgatti S. P. Foster P. C (2003) The Network Paradigm in Organizational
Research: A Review and Typology Journal of Management Vol. 29 (6)
págs. 991–1013
Borch, C. A., Girard, C. y Cillessen, A. (2005) "Exploring the Dimensions of
Adolescent Popularity", Artículo presentado en la reunión anual de la
American
Sociological
Association,
disponible
en:
http://www.allacademic.com/meta/p22611_index.html 28 págs. (Manuscrito
sin publicar)
Brewer, M. B., y Gardner, W. (1996). Who is this "we"? Levels of collective identity
and self representations.Journal of Personality and Social Psychology, Vol.
71, págs. 83-93.
Caballo, V. E. (1993). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las habilidades
sociales. Siglo veintiuno editores.España.
Cole D. S. (1991) Preliminary Support for a Competency-Based Model of
Depression in Children Journal of Abnormal Child Psychology Vol.100
págs.181-190
Cole D.S. y White K. 1993 Structure of Peer Impressions of Children‘s
Competence: Validation of the peer Nomination of Multiple Competencies.
Psychological Assesment Vol 5 págs. 449, 456.
Crick, N.R., y Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender and socialpsychological adjustment.Child Development, 66,710–722.
476
Cillessen, A.N.H. Rose, A. J., (2005). Understanding the popularity in the peer
system.Current Directions in Psychological Science. Vol: 14 No. 2 102-105
Eder, D., y Kinney, D. A. (1995). The effect of middle school extracurricular
activities on adolescents‘ popularity and peer status.Youth and Society, 26,
298–324.
Farmer T. W, Estell, D. B. Bishop J.L. O‘Neal K. K. y Cairns B. D. (2003). Rejected
Bullies or Popular Leaders? The Social Relations of Aggressive Subtypes of
Rural African American Early Adolescents.Developmental Psychology. Vol.
39, No. 6, 992–1004
Freeman Linton C. (1978) Centrality in
ClarificationSocial Networks, 1 215-239.
Social
Networks
Conceptual
Gomez Ramos M. C.. (2004). Acomodación Individuo-medio ambiente. En
Gonzales Nuñez J. J. Relaciones Interpersonales. Manual Moderno.
México. pags1-8. 159-182
Gonzales Padilla A. (2004). Relaciones Interpersonales en el Área Social. En
Gonzales Nuñez J. J. Relaciones Interpersonales. Manual Moderno.
México. pags1-8. 159-182
Hernández Sampieri, R. (2008). Metodología de la Investigación. Cuarta edición.
McGraw Hill. México.
Hamrick N. Cohen S. y Rodriguez M. S. (2002). Being Popular Can Be Healthy or
Unhealthy: Stress, Social Network Diversity, and Incidence of Upper
Respiratory Infection. Health Psychology, Vol. 21, No. 3, 294–298.
Hanneman R. A. y Riddle M. (2005) Introduction to social network methods
Departamento de Sociología de la Universidad de California Riverside. (
publicado en formato digital en at http://faculty.ucr.edu/~hanneman/ )
Versión
en
español
en
http://revistaredes.rediris.es/webredes/textos/Introduc.pdf
Hymel, S. (1986). Interpretations of peer behavior: Affective bias in childhood and
adolescence. Child Development, 57, 431–455.
LaFontana K. M. y Cillessen A. H. N. (2002). Children‘s perceptions of Popular and
Unpopular Peers: A Multimethod Assessment. Developmental Psychology.
Vol. 38, No. 5, 635–647.
LaFontanta K.M. y Cillessen A.H.N. (1998). The nature of childern‘s stereotypes of
popularity.Social Development .Vol. 7 págs.301-320.
Lockwood, P. y Kunda, Z. (1997). Superstars and Me: Predicting the Impact of
Role Models on the Self Journal of Personality and Social Psychology.Vol.
73, No. 1, págs. 91-103.
477
Marín Escobar, J. C. (2009). Conductas prosociales en el barrio Los Pinos de la
ciudad de Barranquilla, Colombia.Revista CES Psicología. Vol. 2 No. 2,
págs. 60-75
Mayeux L. Sandstrom, M. y Cillessen, A. H. N., (2008). Is Being Popular a Risky
Proposition? Journal of Research on Adolescence.Vol. 18(1), págs 49–74.
Major, B., Testa, M., y Bylsma, W. H. (1991).Responses to upward and downward
social comparisons: The impact of esteem-relevance and perceived control.
In J. Suls & T. A. Wills (Eds.), Social comparison: Contemporary theory and
research (págs. 237-260).
Molina, J. L. (2001).El análisis de redes sociales: Una introducción. Ediciones
Bellaterra. España.123 pp.
Moreno, J. L. (1951). Sociometry, Experimental Method and the Science of
Society.An Approach to a New Political Orientation. Beacon House, New
York.
National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion (2009)
Middle School Youth Risk Behavior Survey.
Nahoul Serio V. (2004) Relaciones Interpersonales en la Adolescencia en
Gonzales Nuñez José de Jesús Relaciones Interpersonales. págs. 101-128
Manual Moderno. México.
Parkhurst J.T. y Hopmeyer A. (1998) Sociometric Popularity and Peer-Perceived
Popularity Two Distinct Dimensions of Peer Status The Journal of Early
Adolescence, Vol. 18, No. 2, págs.125-144.
Prinstein M. J. y Cillessen A.H.N. (2003) Forms and Functions of Adolescent Peer
Aggression Associated with High Levels of Peer Status; Merrill-Palmer
Quarterly, Vol. 49, No. 3 págs. 310-42.
Patlan López M. E. (2004) Relaciones interpersonales entre compañeros de la
escuela en Gonzales Nuñez J. J. Relaciones Interpersonales Pags. 87 -100.
Manual Moderno. México.
Quiroga A. (2003) Introducción al análisis de datos reticulares Prácticas con
UCINET6 y NetDraw1 Departamento de Ciencias Políticas, Universidad
Pompeu Fabra. España.
Rose A. J., Swenson L. P. y Carlson W. (2004) Friendships of aggressive youth:
Considering the influences of being disliked and of being perceived as
popular. Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 88 n1 págs. 25-45.
Rodkin P.C., Farmer T. W. Pearl R. y Van Acker R. (2000). Heterogeneity of
Popular Boys: Antisocial and Prosocial Configurations.Developmental
Psychology , Vol. 36, No. 1, págs. 14-24.
478
Robles Montijo S. y Guevara Benítez Y. (1997). Análisis de la Competencia Social
en Niños con diferentes trastornos Psicológicos, Enseñanza e Investigación
en Psicología, Vol.2 No.2 Julio Diciembre, CNEIP, págs. 105-138, México.
Roche,R.(1995).―Psicología y Educación para la prosocialidad”: Servicios de
Publicaciones de la Universidad Autónoma de Barcelona. España.
Sallán Leyes J. M., Suñé Torrents A. Métodos cuantitativos de organización
industrial 2da Edición, Edicions UPC, 214 páginas.
Sandstrom M.J. y Cillessen A.H.N. (2006) Likeable versus popular: Distinct
implicationsfor adolescent adjustment International Journal of Behavioral
Development, 30 (4), 305–314.
Society for Research on Adolescence, (2010).13th SRA Biennial Meeting
(Programa de la reunión bienal de la Sociedad de Investigación en
Adolescencia) Consultado Abril 14 2010, disponible en http://www.s-ra.org/meeting/schedule/2010/. USA.
Sociogram (2010).In Merriam-Webster Online Dictionary.Consultado Abril 16,
2010, disponible en http://www.merriam-webster.com/dictionary/sociogram.
Steinberg L, Monahan KC (2007) Age differences in resistance to peer
influence.Development Psychology. Nov;43 (6):1531-43.
Stern D.,(1991) El mundo interpersonal del infante Argentina Ed. Paidos
Underwood, M. K., Kupersmidt, J. B., y Coie, J. D. (1996). Childhood peer
sociometric status and aggression as predictors of adolescent
childbearing.Journal of Research on Adolescence,6, 201–223.
Valente T. W. , Unger J.B. , Johnson C. Anderson , (2004). Do popular students
smoke? The association between popularity and smoking among middle
school students.Journal of Adolescent Health. 37 (2005) 323–329.
Warden D.; MacKinnon S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: An
investigation of their sociometric status, empathy and social problem-solving
strategies Source: British Journal of Developmental Psychology, Volumen
21, Numero 3, pags. 367-385(19)
Wentzel K.R. (1991) Relations between Social Competence and Academic
Achievement in Eary Adolecesence Child Development Vol. 62 pgs.10661078
Weeks M. R.,Clair S.,Borgatti S. P.,Radda Kim, and Jean J. SchensulSocial
Networks of Drug Users in High-Risk Sites: Finding the Connections AIDS
and Behavior, Vol. 6, No. 2, June 2002
479
Zarco Villacencio (2004) Relaciones interpersonales en al amistad pgs. 183-191
en Gonzales Nuñez José de Jesús (2004) Relaciones Interpersonales
Manual Moderno México.
480
Anexo 1: Instrumento 1
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COAHUILA
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Nombre completo_______________________________________________________
Edad:___
Sexo: H__ M__
Sección__
¿Participas en alguna actividad deportiva, cultural o artística? SI__ NO__
¿En que consiste?_______________
Las respuestas a todas tus preguntas son confidenciales y serán divulgadas a nadie.
I.-Escribe los nombres de las personas que son tus mejores amigos numerados del 1 al 3 donde el
1 es tu mejor amigo y el 3 es tu tercer mejor amigo.
Nombres
1°________________________________ 2°________________________________
3°________________________________
II.-Menciona todas las palabras con las que definirías a un compañero popular ¿Por qué son
populares?
_____________________________ ___________________________ _____________________
_____________________________ ___________________________ _____________________
III.-Menciona todas las palabras que describen cómo te comportas con tus amigos
_____________________________ ___________________________ _____________________
_____________________________ ___________________________ _____________________
IV.-Indica qué tan de acuerdo estas con las siguientes afirmaciones del 0 al 4 (0,1,2,3,4)
según tu opinión donde 0 es totalmente en desacuerdo y 4 es totalmente de acuerdo.
Pregunta
Grado de
acuerdo (0-4)
1.- A veces es necesario correrse las clases.
2.- Peleo a golpes con un compañero(a) para demostrar que le puedo ganar.
3.-Generalmente los jóvenes de secundaria toman cerveza en las fiestas.
4.- Casi todas las personas tienen novio(a) en tercero de secundaria.
5.- Beber alcohol causa daño.
6.- Mis amigos fuman cigarros frecuentemente.
7.-Las personas que consumen drogas quedan dañadas.
8.- Es común hablarle a alguien que consume drogas.
9.- Fumar antes de los 18 años es incorrecto
10.- Es normal golpear a un compañero que te molesta mucho.
11.- Los adolescentes deben esperar para tener relaciones sexuales.
12.- Es normal reprobar una materia en secundaria.
¿Quien es tu modelo a seguir, cómo quien quisieras ser en el futuro?
_______________________
¿Es famoso? SI___No___ ¿Es de tu familia? SI___NO___
481
Anexo 2:Instrumento 2
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COAHUILA
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Encuesta de nominación de compañeros
Edad:___
Sexo: H__ M__
Sección____
La siguiente encuesta solo tiene el fin de obtener datos sobre la forma en que piensas.
Es muy importante que no dejes espacios en blanco y que contestes con la verdad
6.- Escribe los nombres de las personas que
*Si tienes alguna duda pregunta al encuestador
2.- Escribe los nombres de las personas
EMPIEZAN
INSULTAN
MOLESTAN
A
I.- Para responder las siguientes preguntas, piensa
en toda PELEAS,
la gente de
tu salón. o
Para
cada
que
TE AGRADAN
pregunta
escribe losMÁS.
nombres en la columna.Puedes
nominar a un compañero para más de una
OTROS.
pregunta.
Nombres
Nombres
_____________________________
_________________________________
____
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
3.- Escribe los nombres de las personas
7.- Escribe los nombres de las personas que
que TE AGRADAN MENOS
IGNORNAN A OTROS, ESPARCEN RUMORES o
EXCLUYEN A OTROS para obtener lo que quieren.
Nombres
Nombres
___________________________________
___________________________________
___________________________________
4.- Escribe los nombres de las personas
_________________________________
_________________________________
_________________________________
que son los MÁS POPULARES en tu salón.
8.- Escribe los nombres de las personas que
Nombres
COOPERAN, COMPARTEN y AYUDAN A OTROS
_________________________________
en tu salón.
_________________________________
Nombres
_________________________________
_________________________________
5.- Escribe los nombres de las personas
que son los MENOS POPULARES en tu
482
_________________________________
_________________________________
salón.
9.- Escribe los nombres de las personas que
10.- Escribe los nombres de las personas que
15.- Escribe los nombres de las personas que
son DIFICILES DE CONOCER ya que son
TIENEN BUENAS CALIFICACIONES o son los
MUY TÍMIDOS.
MÁS LISTOS en tu salón.
Nombres
Nombres
_________________________________
________________________________
_________________________________
________________________________
________________________________
_________________________________
16.- Escribe los nombres de las personas que
11.- Escribe los nombres de las personas que
se ENOJAN mucho.
siempre LASTIMAN o MOLESTAN A OTROS
Nombres
Nombres
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
17.- Escribe los nombres de las personas que
son MOLESTADOS o ACOSADOS por otros
_________________________________
compañeros.
12.- Escribe los nombres de las personas que
se ENTRISTECEN mucho.
Nombres
Nombres
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
18.- Escribe los nombres de las personas de tu
salón que casi TODOS EN LA ESCUELA
13. Escribe los nombres de las personas que
CONOCEN.
SE VEN MUY BIEN FISICAMENTE
Nombres
Nombres
________________________________
________________________________
________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
483
14.- Escribe los nombres de las personas que
son MUY BUENOS EN LOS DEPORTES
Anexo 3: Diagrama de las redes sociales de un grupo de la escuela de la periferia
Popularidad sociométrica
No popularidad sociométrica
Popularidad percibida
No popularidad percibida
No destaca
Como se observa en la figura, las personas que no son populares se encuentran
más próximas a los extremos de la red y con un menor número de vínculos con los
demás, mientras que las personas populares se colocan el centro, con un mayor
número de vínculos. Es también observable que los alumnos no populares se
relacionan entre ellos y los alumnos populares (tanto sociométricos como percibidos)
también se relacionan entre ellos.
484
Anexo 4: Diagrama de una red social en la escuela privada
Popularidad sociometrica
No popular sociometrico
Popular percibido
No popular sociometrico
No popular ni agradable
No destaca
Como se observa en la figura, las personas populares tienen más vinculos y ademas
tienen relaciones de correspondencia o reciprocidad en sus relaciones con los demás,
mientras que los no populares, a pesar de que se encuentran en el centro de la red, no
tienen relaciones reciprocas (consideran como sus amigos a personas que no los
consideran como amigos). Ademas se presenta un solapamiento de las personas que
no son populares ni son agradables y en estos sujetos se observa que nadie los
considera como sus amigos.
485
Anexo 5: Diagrama de una red en la escuela urbana
Popularidad Sociometrica
No popular sociometrica
Popularidad Percibida
No popular percibido
No popular ni agradable
No destaca
Como se ve en el diagrama, las personas populares se colocan al centro de la red y los
no populares se encuentran en un subgrupo distanciado de los demás: solo manifiestan
relaciones entre ellos mismos y con el resto del grupo a través de una persona puente.
Se puede observar además, de dos solapamientos donde se presentan sujetos
considerados no agradables y al mismo tiempo no populares.
486
CONSTELACIONES FAMILIARES CON ENFOQUE GESTALT
Alejandro Vera Ramírez, Maria Guadalupe Covarrubias De La Torre
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
INTRODUCCIÓN
―La Constelación es un método de intervención terapéutica de índole
sistémica. Susceptible de ser aplicado individual o grupalmente a distintos
ámbitos (familiar, conyugal, organizacional, escolar, sanitario...), conduce al
encuentro con las fuentes de la fuerza que el sistema alberga para cada
uno de sus miembros y crea o reestablece el equilibrio dentro del mismo. La
Constelación que se basa en los descubrimientos de Bert Hellinger es
también denominada Constelación sistémico –fenomenológica (Stark,
2005)‖ (Pastor, 2006)
En nuestra propuesta de Taller Introductorio sobre las Constelaciones Familiares
con Enfoque Gestalt, recurrimos a la metodología de la constelación como un
Mapa Gestáltico de la situación sistémica familiar o temática, del consultante. En
tanto el enfoque guestáltico atiende las ―configuraciones‖ o dinámicas figura-fondo
de la experiencia psicológica (Huneeus,1990:12) mediante propuestas originales
de intervención psicoterapéuticas, puede sumar recursos surgidos en otras áreas
del trabajo clínico mediante la creación de ―espacios alternos‖ (Ramos Herrera,
2008) donde se intervenga a fin de coadyuvar al proceso de la relación
psicoterapéutica.
En La terapia Gestalt el proceso de acompañamiento busca restablecer nuestra
capacidad de manejar flexiblemente, y de elaborar las figuras de las dinámicas
existenciales, en una relación adecuada con su fondo o contexto sistémico.
Gestalt, como plantea Marie Petit (2009), es una relación dinámica entre sujetos y
sujeto-objeto… determinada por una necesidad que al satisfacerse llena de
plenitud. Aquí es donde es coherente el aporte de las Constelaciones
familiares desarrolladas por Bert Hellinger y consideradas en los años 80, como un
487
método de terapia familiar sistémica que nos posibilita acceder a lo más profundo
del sistema familiar.
Las Constelaciones Familiares, facilitan una intervención focalizada de trabajo
transgeneracional (influencia inconsciente de nuestros ancestros familiares) con
las dinámicas que vivimos en pareja, en la familia actual y de origen, así como
con sus efectos en nuestra vida individual. Hellinger plantea una intervención
minimalista basada en los ordenes del amor (Hellinger,2001), por lo que las
Constelaciones Familiares podrían incluirse también en la categoría de las
terapias breves sistémicas orientadas hacia la solución. ―En una sola intervención
es posible en muchos casos, sacar a la luz dinámicas que atan al paciente a su
sistema de referencia de manera disfuncional y le limitan su conducta y
desenvolvimiento personal obstaculizando el desarrollo de su vida. El método de
las Constelaciones familiares aporta nuevas perspectivas para la comprensión de
los orígenes de los conflictos y de las soluciones que proporcionan alivio a todos
los miembros del sistema.‖ (Pastor, ídem) por lo que podemos intervenir en el
apoyo a la solución de los desordenes ocultos a nivel inconsciente que son la
fuente de infelicidad, destinos trágicos y tendencias autodestructivas en los
consultantes.
Dentro del enfoque guestáltico, y dentro de su marco operativo del proceso
psicoterapéutico, las constelaciones familiares son un auxiliar para abordar de
forma integral problemáticas complejas tal y como se presentan en las adicciones,
en la depresión e ideación suicida, el autosabotaje que impide concluir metas en el
estudio y el trabajo, etcétera.
Es notorio encontrar lealtades ―invisibles‖ que
complican las relaciones como hermanos, o con los padres, e incluso en la vida
profesional, la prosperidad en el trabajo y en las relaciones de pareja. Otras
manifestaciones develadas de forma efectiva en este trabajo intensivo es
encontrar detrás de las relaciones codependientes el origen particular en la
dinámica familiar inconsciente. Así como la manera de relacionarnos con el cuerpo
y la historia familiar, se expresa en la manera como se viven las enfermedades
físicas. El acceso a la dinámica inconsciente del sistema familiar transgeneracional
488
nos permite develar mediante el diagnostico con el Mapa Gestáltico y las
Constelaciones
Familiares,
de
forma
más
explícita,
la
variedad
de
comportamientos repetitivos y dañinos que a nivel familiar o con nuestra pareja,
desarmonizan nuestra vida y dificultan el desarrollo humano integral.
Nuestra propuesta revisa de forma teórica a nivel introductorio las Constelaciones
Familiares con enfoque Gestáltico y en lo técnico, los participantes logran disponer
del esquema sencillo de trabajo con el Mapa Gestáltico de la Familia (VeraCovarrubias, 2008), así como de forma vivencial se provee de experiencias de
constelación al grupo asistente con casos a tratar con esta forma de intervención,
y pueden los asistentes en la mayoría de los casos, participar en función de
―representación‖ que podrán experimentar en los sistemas abiertos para la
intervención.
CONTENIDO DE LA PRESENTACIÓN
Constelaciones Familiares con Enfoque Gestalt
Constelaciones ¿Qué son?
 Inicialmente es un Método terapéutico Sistémico-fenomenológico que se
aplica a nivel individual o grupal y que busca restablecer "El orden del
amor" en los sistemas humanos.
 Posteriormente se define como una filosofía aplicada (fenomenológicaespiritual)
 Recientemente se le ha definido como una ciencia de las relaciones: La
Hellinger Sciencia.
ORIGEN DEL MÉTODO DE BERT HELLINGER
 Años 70 --corriente terapéutica denominada Terapia Familiar ( en EEUU y
Europa)
489
 Bert Hellinger (Alemania, 1925-- )
Formación: miembro de una orden católica durante 25 años. Filosofía, Teología
y Pedagogía.
Posteriormente trabaja como psicoanalista. Aprende Dinámica de Grupos,
Gestalt, Terapia Primaria, Análisis Transaccional, Hipnoterapia y PNL.
LAS CONSTELACIONES COMO INTEGRACIÓN DE TERAPIAS
 Análisis Conciliatorio de Eric Berne.
Toda persona vive según un patrón determinado pero hay historias y patrones
que no pertenecen a vivencias de la persona afectada, sino de algún ancestro.
 Terapia Primal: fundamenta su propuesta sistémica de “Movimiento de
Amor interrumpido”
 Reconoceestostipos básicos de sentimientos:
Primarios.- dirigidos a la acción, inmediatos ante un estímulo exterior y se
consideran genuinos de la persona.
Secundarios.- sustituyen a los primarios, más largos, debilitan o quitan fuerza a
quienes los posee.
Sentimientos sistémicamente adoptados.- manifestaciones que pertenecen a
otro individuo del sistema de pertenencia.
 Terapia Familiar
Años 80. Le aporta las Constelaciones de forma embrionaria. (Virginia Satir esculturas familiares y Moreno –psicodrama)
 Elabora conceptos propios
como ―límites de la conciencia‖, ―inocencia-
culpa‖, ―ordenar la ayuda‖, ―el equilibrio entre el dar y el tomar‖, etc.
490
Todas estas clasificaciones están encaminadas a aclarar porque se
producen determinadas dinámicas en los sistemas y, por tanto, en
constelaciones.
 Experiencia con los Zulúes (Sudafricanos):
El respeto. Respetar algo significa: ―asiento a ello tal y como es, asiento a su
destino tal y como es, y asiento a sus implicaciones tal y como son‖ (Ordenes
del Amor).
 Boszormeryi-Nagyi. Y sus ―Lealtades Invisibles‖.- Reorganiza, amplía e
introduce en las Constelaciones la ―ley de igualdad de todos sus miembros‖.
 Milton Erickson.- Reconoce de la persona por su manera de ser, guiándose
por señales de su inconsciente. Escuchar lo que dice y como. Percibir sus
movimientos sutiles. Le permite Interesarse por los hechos de relevancia
ocurridos al cliente, no su traducción . Trabajar con el intento de que los
efectos de la Constelación lleguen a un punto de energía máxima, y confiar
en que el sistema de la persona se hará cargo del resto.
REGLAS SISTEMICAS BÁSICAS
 Ley de pertenencia.- En el sistema han de estar reconocidos todos sus
elementos. El olvido, el desprecio o la exclusión crea alteraciones
sistémicas.
 Ley de Jerarquía.- El factor tiempo, el contexto histórico, implica que la
antigüedad jerarquiza al sistema: El que llega antes al sistema tiene
prioridad. Hay un orden transgeneracional.
 Ley del Intercambio.- El Sistema requiere cumplir con una transferencia
adecuada entre sus elementos.
491
En el caso de padres e hijos, los padres dan y los hijos toman.
En el caso de una pareja vendrá dado por el equilibrio dar y tomar.
"El que da las gracias, reconoce: “Tu das, independientemente de
si yo en algún momento podré pagártelo, y lo tomo de ti como un regalo.
Y quién acepta el agradecimiento dice: Tu amor y el reconocimiento de aquello
que doy me valen más que todo lo demás que aún puedas hacer por mí."
El amor del espíritu.
Bert Hellinger
MÉTODO.
¿COMO CONSTELAMOS?
 Círculo de asistentes y terapeuta. Silla vacía al lado del constelador para la
persona a constelar.
 Entrevista: Motivo de Consulta.- ASUNTO y DATOS.
 Ordenar la Ayuda: Referir el problema, la intervención y la Solución a un
Sistema.
 Representantes e Imagen Inicial: El cliente elige uno o
varios representantes para los elementos que formaran el sistema
diagnóstico, incluyendo un representante de sí mismo. Les da un lugar,
dentro del círculo, según su propia imagen interna.
 Desarrollo de la constelación. Intervención del Constelador, mediante
imágenes de transición. Movimientos, preguntas, frases, van conduciendo
al encuentro con la imagen de solución.
 Los Representantes
 Los representantes sólo deben dejarse sentir.
 Percibir las señales de su cuerpo. Mantener el Silencio hasta que se le
indique responder al constelador.
492
 No mirar fuera del sistema representado sin necesidad, incluido el
constelador.
 No tienen que forzar nada, ni intentar seguir un rol, ni inventar un guión
dramático.
 Representar es un servicio y ocurre en un nivel de aprendizaje consciente e
inconsciente, de nuestro propio sistema familiar.
EXPERIENCIA VIVENCIAL
La experiencia vivencial la determina la participación grupal. Se realizan ejercicios
para la comprensión de la presentación:
Diagnostico con el Mapa gestáltico de la Familia (Dibujo e Interpretación básica).
Escultura Familiar.
Representación de una entrevista por Asunto y Datos.
Constelación de participantes.
Intervenciones de Solución por parte de los expositores.
BIBLIOGRAFÍA
Hellinger, Bert (2001) Los órdenes del amor, Barcelona, Herder.
Hellinger, Bert (2009) El amor del espíritu: un estado del ser, Barcelona, Rigden
Institut Gestalt.
Hellinger, Bert y Olvera, Angélica (2010) Inteligencia Transgeneracional. México.
Editorial CUDEC.
Pastor Bustamante, Amparo (2006). ¿Qué o Quién se expresa a través de
mí?¿Por qué actúo así?: Constelaciones familiares aplicadas a la Terapia
Familiar Sistémica.
Petit, Marie (2009) La Terapia Gestalt. España: Editorial Kairós.
Ramos Herrera, Laura (2008) La Guestalt. Un encuentro entre humanos. México:
Acento Editores.
Weber, Gunthard (1999) Felicidad Dual: Bert Hellinger y su psicoterapia sistémica.
España:Editorial Herder.
493
ESTRÉS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, ESTUDIO COMPARATIVO
ENTRE COLIMA Y CIUDAD JUÁREZ.
Vidaña Gaytán María Elena*, Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia**, Vázquez Ramírez
Patricia*, Castro Valles Alberto*, Riosvelasco Moreno Leticia*, Ibáñez Erick
Vietnam*, Loredo Jiménez Karla Ivette**
*UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ.
**UNIVERSIDAD DE COLIMA.
INTRODUCCIÓN
La población de estudiantes universitarios atrae progresivamente la atención de
investigadores en el campo de la psicología clínica y de la salud. En un sentido
amplio, todo proceso de evaluación contempla distintas fases, las cuales pueden
orientarse a la descripción-explicación de un problema y/o a la valoración de un
tratamiento o intervención efectuada (Fritsch et al., 2006). Sin embargo, es cada
vez más relevante utilizar una tecnología de medición eficaz para los factores
psicosociales, como la observación, el autoinforme, entrevista y técnicas
proyectivas o psicométricas (Fernández-Ballesteros, 2004).
La importancia por el estudio del estrés se ha incrementado notablemente y es
una problemática de salud pública que crece a pasos agigantados. Aunque
actualmente todos hablan del estrés, su uso está extendiendo a la vida diaria y se
ha reconocido que es una variable psicológica que influye en la salud (González y
Landero, 2011:217). Sin embargo, el estrés académico del estudiante permea a
nivel bioquímico pues los niveles de prolactina aumentaron significativamente
después de la exposición al estresor, hasta más del doble de su medida inicial
(Siachoque, Ibañez, Barbosa, Salamanca y Moreno, 2006). El rendimiento
académico está relacionado con la percepción de apoyo socio-afectivo y con la
intensidad del estrés (Feldman, Goncalves, Chacon Puignau, Zaragoza, Bages &
de Pablo, 2008).
494
El estrés, es definido como estado de respuesta psicológica o fisiológica a fuerzas
o sucesos internos o externos que comprende cambios que afectan casi todos los
sistemas del cuerpo. Por ejemplo, puede manifestarse por medio de palpitaciones,
sudoración, resequedad de la boca, acortamiento de la respiración, inquietud,
aceleramiento del habla, aumento de las emociones negativas (si ya se
experimentan) y duración mucho más prolongada del cansancio. El estrés grave
se manifiesta por medio del SÍNDROME DE ADAPTACIÓN GENERAL. Al
ocasionar estos cambios en la mente y cuerpo, el estrés contribuye en forma
directa a los trastornos y a la enfermedad psicológica, fisiológica y afecta a la
salud mental y física, lo que reduce la calidad de vida (APA 2010: 196).
En México, se ha encontrado que las mujeres reportan más estrés y mayor
presencia de síntomas de somatización que los hombres (Ortiz, Fouilloux, Jaimes,
Tafoya y Barragán, 2008). El estrés en estudiantes universitarios se ha
relacionado con los diseños curriculares y los niveles de exigencia académica
principalmente en las licenciaturas de Sistemas, Traducción, Diseño Gráfico y
Arquitectura con relación a los programas de Turismo, Derecho, Contaduría y
Comunicaciones que generalmente obtienen puntuaciones menores de estrés
académico (Pulido, Serrano, Valdés, Hidalgo y Vera, 2011). Así mismo, en Ciudad
Juárez se encontró que el estrés académico de estudiantes de Medicina de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez se relacionó con el diseño curricular y
factores psicosociales como el consumo de sustancias, tabaco y alcohol, así como
estresores ambientales (Méndez, 2010).
Adicionalmente, el perfil de personalidad del estudiante aunado con diversas
condiciones sociales principalmente cuando viven fuera de la familia (con amigos
o solos), se ha relacionado con el estrés académico. Así mismo, en el ámbito
emotivo, se encontró asociación entre el cansancio emocional, situaciones
estresantes y la fuerza cognitiva débil; así como leve bienestar psicológico,
despersonalización, falta de minimización de la amenaza y de realización personal
(Preciado y Vázquez, 2010).
No obstante, en el binomio estudio-trabajo se
encontró que los sujetos que estudian solamente son los que manifiestan una
495
mayor correlación negativa entre ambas escalas, comparados con los que
estudian y trabajan (Ancer, Meza, Pompa, Torres y Landero, 2011).
En otros estudios, gran porcentaje de mujeres han reportado un predominio de
dolores premenstruales a partir de 19–23 años de edad asociados con el estrés
académico con la necesidad de realizar prevenciones primarias en América Latina
(Riveros, Hernández, Rivas y Castillo, 2009). Así mismo, otro porcentaje
significativo del sector femenino reportó que la depresión ha sido factor
acompañante del estrés académico hasta en un 15,35% (depresión leve) y 2,30%
(depresión moderada), frente a un 5,30 % (depresión leve) y un 2,30% (depresión
moderada) de los varones. Así como la ansiedad fue también reportada con
mayores puntuaciones en mujeres que en hombres, con una media de 9,25 frente
a 8,97 (Riveros, Hernández y Rivera, 2007).
Por otra parte, Casullo y Fernández (2001) definen a la capacidad de
afrontamiento como el conjunto de respuestas (pensamientos, sentimientos,
acciones) que una persona utiliza para resolver situaciones problemáticas y
reducir las tensiones que ellas generan. Los estilos de afrontamiento son aquellas
predisposiciones personales para hacer frente a diversas situaciones y son los que
determinarán el uso de ciertas estrategias de afrontamiento, así como su
estabilidad temporal y situacional. Por su parte, las estrategias de afrontamiento
son los procesos concretos y específicos que se utilizan en cada contexto y
pueden ser cambiantes dependiendo de las condiciones desencadenantes
(Cassareto, Chau, Oblitas y Valdez, 2003).
Diferentes estilos de afrontamiento al estrés se han identificado como tendencias
para disminuir su nivel de tensión cuando el auto-concepto académico varía en el
período de exámenes (estresores) (Martin, 2007). En Sevilla, España reflejaron
estudios similares en diferentes zonas geográficas al demostrar la relación del
estrés y su frecuencia, con el malestar en la salud con estudiantes universitarios al
someterse a los exámenes (Pardo, 2008). El valor de estrés moderado y elevado
se presentó en un 90% de la muestra femenina por un 70% en el sexo masculino,
496
resaltando además, que todos los casos con estrés elevado correspondieron al
sexo femenino (Roman, Ortiz y Hernández, 2008). Aún cuando todos los
estudiantes son jóvenes con un rango de edad bastante estrecho, se evidenciaron
diferencias significativas entre los tres subgrupos establecidos, aumentando el
estrés auto-percibido con la edad, con una correlación significativa moderada.
Así, se concluye que existe un aumento de la capacidad de introspección y
conciencia de sí mismo, de sus cambios fisiológicos, afectivos y cognitivos típicos
de la maduración psicológica que va ocurriendo en el tránsito por la edad juvenil.
Mancipe et al., (2005) señaló que una de las estrategias de afrontamiento más
generalizada para ambos géneros es el consumo de alcohol u otras drogas. En el
caso de las mujeres, utilizan la expresión emocional y apoyo social al problema;
mientras que los hombres presentaron estilos de focalización en la emoción y
actividad conductual (Correché y Labiano, 2005). En este mismo sentido, Fantín,
Florentino y Correché (2005), encontraron que las mujeres utilizan el estilo de
relación con los demás, buscando menos ayuda profesional, y cuentan con
habilidad para enfrentarse a los problemas y así mismo, un mayor repertorio de
estrategias que los varones. En contraparte los estos utilizan la distracción física,
ignoran el problema y se lo reservan para sí mismos con mayor frecuencia.
Así mismo, se ha encontrado que los estudiantes colombianos utilizan los estilos
de afrontamiento activos, centrados en el problema, reevaluación positiva y
búsqueda de apoyo social, y un menor uso de aquellos estilos considerados
pasivos y centrados en la emoción (Espinosa, Contreras y Esguerra, 2009).
MATERIALES Y MÉTODOS
Con un enfoque cuantitativo y de corte transversal. Muestra intencional y selectiva
en la población universitaria de Ciudad Juárez y Colima, se aplicó el Cuestionario
FUSIES. Fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento al estrés, el cual
cuenta con 135 ítems con opciones de respuesta tipo Likert de 1 a 5, con un alfa
de Cronbach de a=0.96 obtenida en estudiantes de licenciatura de la Universidad
de Colima, identificándose tres factores a través del Análisis de Componentes
497
Principales que correspondieron a Fuentes, Síntomas y Estrategias de
Afrontamiento. Las fuentes se evaluaron en la escala de 1 a 5 donde 1 es nada y 5
extremo, para síntomas y estrategias, de 1 (nunca) a 5 (siempre).
RESULTADOS
Los análisis descriptivos incluyen el indicador de medida de tendencia central
(únicamente media aritmética). Los estudiantes evaluados fueron (n=3,758) el
41.6% hombres y el 58.4% mujeres.
Tabla No. 1 Estresores Académico-Laborales
CIUDAD JUÁREZ
COLIMA
Trabajar en exceso (3.45)
Trabajar en exceso (3.35)
No tener vacaciones (3.34)
Falta de tiempo (3.40)
Injusticia de autoridades
(3.64)
No tener vacaciones (3.34)
Falta de tiempo (3.50)
Injusticia de autoridades (3.60)
Tabla No. 2 Estresores Interpersonales-familiares
CIUDAD JUÁREZ
COLIMA
Problemas familiares (3.38)
No tener dinero (3.32)
No tener dinero (3.40)
Pelear/Discutir (3.32)
498
Tabla No. 3 Estresores Ambientales
CIUDAD JUÁREZ
COLIMA
Mucho tráfico (3.32)
Ruido excesivo (3.33)
Ruido excesivo (3.39)
Calor excesivo (3.34)
Calor excesivo (3.43)
Falta de transporte (3.30)
Tabla No. 4 Otros estresores
CIUDAD JUÁREZ
COLIMA
Menstruación (4.02)
No aparece ninguno en otros
estresores
Estar enfermo (3.06)
Tabla No. 5 Síntomas emocionales/actitudinales
CIUDAD JUÁREZ
COLIMA
Preocupación (3.19)
Preocupación (3.12)
Cansancio (3.06)
Tabla No. 6 Síntomas salud física
CIUDAD JUÁREZ
COLIMA
Dolores menstruales (4.02)
Dolores menstruales (2.74)
499
Tabla No. 7 Estrategias para manejar el estrés
CIUDAD JUÁREZ
COLIMA
Bañarse (3.00)
Bañarse (3.08)
Descansar (3.28)
Descansar (3.28)
Buscar la solución del
problema (3.56)
Salir a pasear (3.04)
Buscar compañía / amigos
(3.14)
Buscar la solución del problema
(3.60)
Pensar positivamente (3.38) Buscar compañía / amigos (3.22)
Arreglo personal (3.31)
Arreglo personal (3.37)
Respirar profundamente
(3.38)
Pensar positivamente (3.38)
Tratar de calmarse (3.24)
Respirar profundamente (3.44)
Ver televisión / oír radio
(3.20)
Tratar de calmarse (3.33)
Tomar tiempo libre (3.12)
Ver televisión/oír radio (3.29)
Escuchar música (3.57)
Tomar tiempo libre (3.23)
Escuchar música (3.84)
Los estilos y habilidades de afrontamiento hacia el estrés en situaciones de la vida
cotidiana, los universitarios juarenses y colimenses reportan utilizar en mayor
medida, buscar la solución del problema, respirar profundamente y escuchar
música. Como se puede observar cuentan con un repertorio de estrategias
positivas; sin embargo, en el bloque 2 denominado “síntomas de estrés” en la subescala síntomas emocionales y actitudinales los 3,768 estudiantes coinciden en
reconocer a la preocupación como síntoma, no obstante los juarenses identifican
también el cansancio. En la sub-escala síntomas en salud física las mujeres
500
coinciden en la manifestación de dolores menstruales, en el resto de la población
se manifiesta una ausencia de síntomas. Se puede inferir que contextualizando la
analogía de ausencia de síntomas con la realidad que vive Ciudad Juárez y la
disminución de la dimensión de estos los estresores de la vida cotidiana pueden
estar relacionados con la necesidad de establecer estilos de sobrevivencia y de
alerta ante el entorno negativo que ponen en riesgo la integridad física individual,
familiar y social de los estudiantes universitarios.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS:
Estos resultados preliminares vislumbran que el estrés de los estudiantes se
caracteriza por eventos similares tanto en fuentes, síntomas como estrategias de
afrontamiento, mismos que alientan a seguir investigando sobre el tema con el fin
de identificar sutilezas culturales y generalidades de percepción.
Si bien la población de estudio cohabita en ambientes totalmente diferentes donde
Ciudad Juárez es frontera con Estados Unidos y Colima es una ciudad costera del
centro occidente de la República Mexicana, es probable que el criterio de inclusión
―previo a exámenes" permita igualar las condiciones en que se encuentran los
estudiantes aunque pertenezcan a espacios culturales diferentes.
Realizar un estudio longitudinal permitiendo identificar la sintomatología y el efecto
que tiene sobre el estrés académico y además realizar grupos focales con el fin
de ampliar la identificación y reconocimiento sobre los síntomas de estrés.
REFERENCIAS:
Ancer, L., Meza, C., Pompa, E., Torres, F. y Landero, R. (2011). Relación entre los
niveles de autoestima y estrés en estudiantes universitarios. Enseñanza e
investigación en psicología. Vol. 16, Núm. 1 , 91-101.
Cassareto, M., Chau, C., Oblitas, H. y Valdez, N. (2003). Estrés y afrontamiento en
estudiantes de psicología. Revista de Psicología. Vol. 2 p. 364 392.
Casullo, M., y Fernández, M. (2001). Estrategias de afrontamiento en estudiantes.
Revista del Instituto de investigaciones. Bueno aires, Vol. 6 p. 25-49.
501
Correché, M. y Labiano, M. (2005). Aplicación de técnicas psicoterapéuticas a un
grupo de estudiantes con síntomas de estrés. Revista Fundamentos en
Humanidades. Año IV, Núm. I/II, p. 129-147.
Espinosa, J., Contreras, F., y Esguerra, G. (2009). Afrontamiento al estrés y
modelo psicobiológico de la personalidad en estudiantes universitarios.
Diversitas. Perspectivas en psicologia. Vol. 5, Núm. 1.
Fantín, M., Florentino, M., y Correché, M. (2005). Estilos de personalidad y
estrategias de afrontamiento en adolescentes de una escuela privada de la
ciudad de San Luis. Revista Fundamentos en Humanidades. Año VI, Núm. I
p. 159-176.
Lazarus, R., y Folkman, S.
Martínez Roca
(1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona:
Martin, I. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes de
Psicología Vol. 25, número 1. P, 87-99.
Méndez, E. (2010) Currículum y estrés en estudiantes de medicina. Tesis de
Maestría en Docencia Biomédica, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
Inédita.
Ortiz Leon, S., Fouilloux Morales, C., Jaimes Medrano, A. L., Tafoya Ramos, S. A.,
& Barragan Perez, V. (2008). Fuentes de estres y sintomas de enfermedad
en estudiantes de internado de la facultad e medicina de la UNAM. Jornada
de Educacion Medica .
Preciado Serrano, M. d., & Vázquez Goñi, J. M. (2010). Perfil de estrés y síndrome
de burnout en estudiantes mexicanos de odontología de una universidad
pública. REV CHIL NEURO-PSIQUIAT 2010 , 11-19.
Pulido Rull, M. A., Serrano Sánchez, M. L., Valdés Cano, E., Hidalgo Montiel, P., &
Vera García, F. (enero-Junio 2011). Estrés académico en estudiantes
universitarios. Psicología y Salud, Vol. 21, Núm. 1 , 31-37.
Riveros Q, M., Hernandez V., H., Rivas G, G., & Castillo N, R. (2009). Relación
entre trastorno disfórico premenstrual y ansiedad, depresión y estrés en
estudiantes universitarias de la UNMSM. Revista II PSI Vol. 12 Nº 1 , 2009 ,
131-151.
Riveros Q., M., Hernandez V., H., & Rivera B., J. (2007). Niveles de depresión y
ansiedad en estudiantes universitarios de lima metropolitana. Revista IIPSI
VOL. 10 - Nº 1 , 91-102.
502
Román Collazo, C. A., Ortiz Rodriguez, F. & Hernández Rodríguez, Y. (2008). El
estrés académico en estudiantes latinoamericanos de la carrera de
Medicina. Revista Iberoamericana de Educación N.º 46/7.
503
ESTRÉS ENTRE UNIVERSITARIOS DE COLIMA Y MICHOACÁN
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia*, Méndez Puga Ana Ma.**,
Alveano Hernández Jesús**, García Martínez Yolanda**,
Zalapa Lúa Elsa Edith**, Méndez Meza Adrián Jahir*
*UNIVERSIDAD DE COLIMA
**UNIVERSIDAD MICHOACANA DE NICOLÁS DE HIDALGO
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos -al exigir competencias-, despiertan estrés. Para
verificarlas, usan evaluaciones. Estos períodos suelen ser estresantes en función
de experiencias y aprovechamiento académico.
Para algunos autores estrés significa desadaptación, sobreesfuerzo y pérdida de
bienestar (Lazarus y Folkman, 1986). Su impacto es psicológico, neuroendocrino e
inmunológico y puede detonar y/o exacerbar enfermedades (Everson, Lynch,
Kaplan, Lakka, Sivenius & Salonen, 2001).
Estrés se introdujo en el ámbito de la salud en 1926 por Hans Selye, quien lo
definió como respuesta general del organismo ante cualquier estímulo estresor,
haciendo énfasis entre individuo y ambiente (Stora 1981, citado por Fontana,
1989).
El modelo cognitivo del estrés (Lazarus, 1966) precisó que no todas las personas
son alarmables por igual. El uso de ―alarma‖ es deliberado, ya que las versiones
precognitivas del estrés, entendían a éste como una activación nerviosa central.
Se considera que el estrés se produce como consecuencia del desequilibrio entre
demandas del ambiente y recursos del sujeto, de modo que los elementos a
considerar
en
la
interacción
potencialmente
estresante,
son
variables
situacionales, del ámbito laboral, afectivo, cognitivas y académicas entre otras.
Las ciencias médicas son áreas donde los estudiantes manifiestan mayores
niveles de estrés. Los estudios concuerdan en una elevada prevalencia de estrés,
504
con valores superiores al 67% de la población estudiada, en la categoría de estrés
moderado (Román, Ortiz y Hernández, 2008).
Los estresores en el proceso docente, pueden ser numerosos y según el contexto.
Román, Ortiz y Hernández (Op. cit) identificaron: sobrecarga académica, tiempo
insuficiente, realización de exámenes e intervención en el aula (Polo, Hernández y
Poza, 1996).
El ingreso, mantenimiento y egreso de una institución educativa produce estrés,
contexto en que se comparan y correlacionan los resultados, con el grado de
dominio promedio y la calidad esperada (Barraza y Silero, 2007)
Es interesante resaltar el llamado ―distrés‖, que se presenta cuando la persona
siente un grado de estrés que limita ciertas acciones; como cuando un alumno no
puede realizar un examen, se ausenta o se sale del salón antes de presentarlo.
Por otra parte, se encuentra el ―eustrés‖, nivel de estrés que ayuda a la persona a
moverse o ejercer una acción.
De los dos tipos de estrés, resultan las contradicciones sobre la asociación de los
niveles de estrés y el rendimiento académico. Algunos resaltan el carácter
negativo del elevado nivel de estrés en el desempeño. Looker y Gresson (1998),
hablan de la importancia de ciertos niveles de estrés, como necesarios para lograr
el estado de alerta adecuado, para realizar correctamente las tareas y exigencias
del universitario. Un comportamiento exhibió una muestra de estudiantes de 1º. de
Medicina (Universidad La Salle), sugiriendo la vulnerabilidad al estrés, como
predictor de resultados (Román, Ortiz y Hernández, 2008).
Collazo (2006), expone que las mujeres presentan un nivel de estrés más alto que
los hombres y sobre todo en las licenciaturas de las áreas médicas.
505
JUSTIFICACIÓN
Lo mencionado lleva a la conciencia de que la población estudiantil, puede estar
viviendo con estrés; por ello la necesidad de identificar fuentes, síntomas y sus
estrategias de afrontamiento.
De tal suerte, los autores se dieron a la tarea de identificar la percepción del estrés
bajo sus dimensiones ―fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento‖, a que
están sometidos los estudiantes universitarios, durante periodos de exámenes.
Objetivos
1. Caracterizar el estrés de universitarios en tres facultades de dos
universidades públicas mexicanas en las dimensiones de fuentes, síntomas
y estrategias de afrontamiento
2. Establecer similitudes y diferencias entre estudiantes de la Universidad
Michoacana de Nicolás de Hidalgo (UMSNH) y de la Universidad de Colima
(UDEC), en período de exámenes.
Variables en estudio
1.1 Fuentes de estrés, definidas como los 45 indicadores de la prueba
Fuentes, Síntomas y Estrategias de afrontamiento (FUSIES) (Pérez,
2010).
1.2 Síntomas de estrés, definidos como los 60 indicadores FUSIES.
1.3 Estrategias de afrontamiento al estrés, definidas como los 30
indicadores FUSIES.
Preguntas de investigación
a) ¿Cuáles son fuentes de estrés más frecuentes entre universitarios?
b) ¿Cuáles son síntomas de estrés más frecuentes en universitarios?
c) ¿Cuáles son medios de afrontamiento del estrés más frecuentes en
506
universitarios?
d) ¿Existen diferencias entre fuentes de estrés de universitarios de la UDEC y
la UMSNH?
e) ¿Existen diferencias entre síntomas de estrés de estudiantes de la UDEC y
la UMSNH?
f) ¿Existen diferencias entre medios de afrontamiento del estrés de
estudiantes de la U. de C. y la UMSNH?
g) ¿Existe correlación entre fuentes de estrés más frecuentes en esas
poblaciones?
h) ¿Existe correlación entre síntomas de estrés más frecuentes en esas
poblaciones?
i) ¿Existe correlación entre estrategias de afrontamiento del estrés más
frecuentes entre universitarios?
Hipótesis
Nula1: no existen diferencias entre las fuentes, síntomas y estrategias de
afrontamiento del estrés de estudiantes universitarios de la UDEC y la UMSNH.
Nula2: No existe correlación significativa entre las variables de este estudio.
MÉTODO
Se trata de un estudio cuantitativo, correlacional y transversal, con un diseño
cuasiexperimental de muestras materiales equivalentes (Campbell y Stanley,
1970).
Sujetos
268 estudiantes de ambos sexos. 143 estudiantes de la Facultad de Psicología de
la Universidad de Colima (FP-UDEC), 50 estudiantes de la Facultad de Medicina
(FM-UMSNH), y 75 de la Facultad de Psicología de USNH (FP-UMSNH). Con un
rango de edad de 17 a 27 años de edad, elegidos a través de un procedimiento de
507
muestreo estratificado, en función del número de estudiantes de licenciatura
inscritos en dichas facultades.
Criterios de inclusión
Estudiantes que se encuentren inscritos regularmente en licenciatura y en época
de exámenes. Rango de edad de 17 a 27 años.
Instrumentos
Cuestionario FUSIES. Fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento al estrés,
cuenta con 135 ítems con opciones de respuesta tipo Likert de 1 a 5, con un alfa
de .96 obtenida en estudiantes de licenciatura de la UDEC, identificándose tres
factores a través del Análisis de Componentes Principales que correspondieron a
Fuentes, Síntomas y Estrategias de Afrontamiento. Donde las fuentes se evalúan
en la escala de 1 (nada) a 5 (extremo), y para los síntomas y estrategias del 1
(nunca) a 5 (siempre).
Procedimientos
Se eligieron grupos dispuestos a responder a instrumentos de medición del estrés.
Se tomó una muestra de cada facultad a quienes se les aplicó el cuestionario
FUSIES fuentes, síntomas y afrontamiento al estrés. A los resultados se aplicó un
análisis descriptivo estadístico, determinándose medias, medianas, desviación
estándar y medición de frecuencias. En estadística inferencial, se realizaron
pruebas de hipótesis, como correlación entre variables (Pearson) y la Prueba de la
Mediana para comparar entre sí las muestras. obtenidos se analizaron a Facultad
de Psicología de la Universidad de Colima (n=143) (FP-UDEC); de la Facultad de
Medicina de la Universidad Michoacana (n=50) (FM-UMSNH) y de la Facultad de
Psicología (n = 75) (FP-UMSNH).
508
RESULTADOS
Estadística descriptiva
Las fuentes de estrés más frecuentes (en promedio) de la FP-UDEC fueron la
injusticia de las autoridades (media=3.60), el trabajar en exceso (3.53) y la falta de
tiempo (3.49). Se muestra un sesgo hacia la derecha, que implica numerosos
estresores, por arriba de la media. En breve, se perciben muchas fuentes de
estrés.
Para los estudiantes de la Universidad Michoacana (FM-UMSNH+FP-UMSNH), la
caracterización de fuentes de estrés arrojó: No tener vacaciones (media=3.70 +1.3), preocupaciones familiares (3.83±1.3) y mucho tráfico (3.57±1.1). Se exhibe
un sesgo a la izquierda, que implica una mayoría de los estudiantes de la UMSNH,
con cifras bajas (en relación a la media) de fuentes de estrés. Los síntomas más
frecuentes identificados en la FP-UDEC fueron: preocupación (media=3.22),
cansancio (3.08) y tensión de la espalda (2.94).
Aunque la gráfica que genera el análisis estadístico semejó una campana de
Gaus, la frecuencia más alta no está en torno a la media, sino a la desviación
estándar –1. Por ende, puede estimarse una cifra más bien escasa de síntomas.
En cambio, los estudiantes de la UMSNH reportaron que hubo: preocupación
(media=3.28 1.0), dolor de cabeza (2.86 1.4) y cansancio (2.74 1.1). Se puede
apreciar que una mayoría de estudiantes en la UMSNH, reportaron numerosos
síntomas (arriba de la media), que atribuyen al estrés. En esta circunstancia, la
gráfica revela un sesgo a la derecha.
Como estrategias de afrontamiento más utilizadas para Colima está el: escuchar
música (media=3.61), buscar solución al problema (3.58) y respirar profundamente
(3.45). Los recursos que exhiben los estudiantes de Colima, impresionan como
muy numerosos (por arriba de la media y hasta 3 ds), lo que habla de una
respuesta con gran energía al estrés.
509
En cuanto a Michoacán se descubrió: pensar positivamente (media=3.89 1.2),
escuchar música (3.78
1.2) y buscar solución al problema (3.66
1.2). El
estadístico exhibe frecuentemente variables superiores a la media, lo que significa
que gran parte de los estudiantes cuentan con varias estrategias de afrontamiento,
que les permiten resistir el estrés.
En cuanto a la estadística inferencial:
De los estresores, se reportan (UMSNH) aquellas correlaciones (Pearson)
cercanas y superiores a .5: ser regañado en asociación con problemas familiares
(0.436); problemas familiares con falta de recursos económicos (0.464); la más
alta es la de estar enfermo con otras fuentes de estrés (0.510).
En cuanto a los síntomas: desesperación-preocupación (.496); tensión en la
espalda-dolor de cabeza (0.595); tensión en la espalda-tensión en el cuello
(0.649); dolor de cabeza-tensión en el cuello (0.611). Respecto de las estrategias:
buscar solución-pensar positivamente (0.571).
Por lo que respecta a la Universidad de Colima, confróntese lo que sigue: ninguna
de las variables de fuentes, exhibió una correlación importante; de los síntomas, la
relación tensión-preocupación tuvo una correlación de 0.412. Las demás fueron
muy inferiores. Ninguna de los pares de variables de estrategias mostró
correlación importante.
Se decidió aplicar la Prueba de la Mediana, para probar la hipótesis acerca de la
procedencia de dos muestras, al constatarse que las distribuciones de las
variables no eran simétricas; y al comparar las fuentes de estrés entre la FPUDEC y la FM-UMSNH, se encontró lo siguiente:
El número de personas con una cifra superior a la mediana de Medicina, fue
estadísticamente diferente al número de estudiantes de Psicología (Ji 2=10.3
significativa a p=0.01), lo que implica que las muestras proceden de dos universos
diferentes. El número de estudiantes con una cifra inferior a la mediana de
510
Psicología, fue estadísticamente diferente al número de estudiantes de Medicina
(Ji2 = 8.11, significativa a p = 0.01). Esto es, son dos universos distintos.
Al comparar las estrategias de afrontamiento del estrés entre la FP-UMSNH y la
FM-UMSNH,
se
encontró
que
no
existen
diferencias
estadísticamente
significativas, así mismo, al crecer el tamaño de la muestra conjunta, se reducen
las diferencias entre estudiantes de distintas facultades. El valor de Ji 2 fue de
0.530. No significativa. También se contrastaron los síntomas entre Psicologías y
Medicina, mediante la Prueba de la Mediana: Ji2= 0.129, lo que demuestra que no
hay diferencias entre dichas muestras. Por último, en el terreno de las estrategias,
la misma prueba estadística arrojó el resultado de: Ji2= 0.0238, esto es, No
significativa.
DISCUSIÓN
Las diferencias entre de Psicología y Medicina, reflejan lo descubierto en otros
estudios (Bitrán, Zúñiga, Lafuente, Viviani y Mena, 2003; Bitrán, Zúñiga, Lafuente,
Viviani y Mena, 2004; Smets, Garssen, Bonke & De Haes, 1995): sus
características de personalidad difieren, ya en Medicina son más concretos y
prácticos, mientras que en Psicología son más intuitivos, abiertos y flexibles; los
médicos se enfrentan a la muerte y al sufrimiento, la relación con pacientes
psiquiátricos y los efectos del estudio sobre su vida personal.
CONCLUSIONES
Existen diferencias entre estudiantes de Colima y Michoacán, probablemente
influidas por las divergencias culturales. Sin embargo, no pudieron apreciarse
diferencias entre estudiantes de Psicología y los de Medicina pertenecientes a la
UNSNH, en la muestra total.
Por otro lado, quienes estudian Psicología y Medicina, parecen ser afines en sus
medios de afrontamiento del estrés, en tanto que fuentes y síntomas de estrés, los
muestran como dos universos diversos.
511
BIBLIOGRAFÍA
Barraza, A. y Silero, J. (2007). El estrés académico en alumnos de educación
media superior: un estudio comparativo. Investigación Educativa. Núm. 7.
México:
Universidad
de
Durango.
Recuperado
de
http://www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2358918
Obtenido 28 de noviembre de 2011.
Bitrán, M., Zúñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P. y Mena, B. (2004). Características
psicológicas y estilos cognitivos de estudiantes de medicina y de otras
carreras de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Revista Médica de
Chile. Vol. 132, Núm 7, pp. 809-815. Chile: SCIELO. Recuperado de
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S003498872004000700004&script=sci_ar
ttext
Obtenido 28 de noviembre de 2011.
Bitrán, M., Zúñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P. y Mena, B. (2003). Tipos
psicológicos y estilos de aprendizaje de los estudiantes que ingresan a
Medicina en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Revista Médica de
Chile. Vol. 131, Núm. 9. Chile: SCIELO. Recuperado de
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S003498872003000900015&script=sci_arttext
Obtenido 28 de noviembre de 2011.
Campbell, D. y Stanley, J. (1970). Diseños experimentales y cuasiexperimentales
en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu editores, pág. 81.
Fontana, D. (1989). Control del estrés. México: Manual Moderno.
Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona:
Martínez Roca
Pérez, S., González, C., Rodríguez, E. y Vidaña. Ma. (2010). Caracterización del
estrés en estudiantes de licenciatura, Colima, México y Córdova, Argentina.
Revista Mexicana de Psicología. No. Especial Octubre 2010, pp.168-175.
Polo, A., Hernández, J. M. y Poza, C. (1996). Evaluación del Estrés Académico en
Estudiantes Universitarios. Universidad de Autónoma de Madrid. Recuperado
de
http://www.unileon.es/estudiantes/atencion_universitario/articulo.pdf.
Obtenido 01 de noviembre de 2011.
512
Román, C., Ortiz, F. y Hernández, Y. (2008). El estrés académico en estudiantes
latinoamericanos de la carrera de Medicina. Revista Iberoamericana de
Educación. Cuba. Recuperado de: http://www.rieoei.org/2371.htm
Obtenido 28 de noviembre de 2011.
Smets, E., Garssen, B., Bonke, J. & De Haes. (1995).The multidimensional Fatigue
Inventory (MFI) psychometric qualities of an instrument to assess fatigue.
Journal of Psychosomatic Research. Vol. 39, Issue 3.
513
ESTRÉS EN UNIVERSITARIOS DE LA UNIVERSIDAD LATINA DE COSTA RICA,
UNA BREVE COMPARACIÓN CON ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE
COLIMA, MÉXICO.
Loría Jiménez Melissa*, Monge Solano Jimena *, Vega Araya Luis Diego*,
Ocampo Hernández Aarón*, Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia**
*UNIVERSIDAD LATINA LAUREATE, COSTA RICA
**UNIVERSIDAD DE COLIMA, MÉXICO
INTRODUCCION
La presente investigación pretendió caracterizar las fuentes, síntomas y
estrategias de afrontamiento al estrés, utilizando como muestra a los estudiantes
de la Universidad Latina de Costa Rica Campus San Pedro, de las carreras de
Medicina, Psicología e Ingeniería, y de la Universidad de Colima, México. La
caracterización se llevó a cabo por medio del cuestionario FUSIES. Fuentes,
síntomas y estrategias de afrontamiento al estrés.
Respecto a la metodología utilizada en la investigación, es descriptiva con el fin de
describir las variables en estudios, empero, la investigación comprendió un
carácter correlacional debido a la intención de asociar las variables entre sí. El
estudio utilizó principios estadísticos para realizar el consecuente análisis de los
datos recolectados, por medio del programa estadístico SPSS (Statistical Package
for the Social Sciences) versión 17.0.
El modo de selección de la muestra se realizó por conveniencia, es de tipo
estratificada a partir de una muestra de 418 estudiantes de Costa Rica y 1865 de
Colima; fue de tipo no probabilística, donde se buscaba que los sujetos en estudio
cumplieran ciertas características específicas justificadas en el problema de
investigación. Para Costa Rica, los sujetos en estudios se eligieron a partir del
segundo cuatrimestre del año 2011, la elección de los sujetos consistió en rescatar
un grupo por cada dos cuatrimestres con el fin de que los sujetos en estudio no se
repitan y a su vez, para conseguir características según el nivel de alcance en la
514
carrera ya sean estos principiantes en la carrera, medianos y avanzados; y para
Colima los inscritos en semestres pares. Dentro de la muestra los sujetos además
estuvieron matriculados en al menos un curso de sus respectivas carreras. Los
datos se recolectaron mediante una única visita a los respectivos cursos. El
proceso de selección de cursos y la respectiva recolección de datos se llevó a
cabo mediante la autorización y asesoramiento de cada Director de carrera de la
Universidad.
En la Universidad Latina se aplicó el FUSIES adaptado, esto es, el corregido en
función a costarriqueñismos, al cual se le llamó prueba piloto a adultos jóvenes,
estudiantes universitarios. La muestra estaba conformada por 22 participantes, 13
mujeres y 9 hombres. Después de que los colaboradores completaran la prueba
piloto se procedió a realizar un ―Focus Group‖ para escuchar las sugerencias y
opiniones de los mismos. El ―Focus Group‖ se llevó a cabo en un lugar público de
San José, Costa Rica y una vez informados sobre el propósito de la investigación,
accedieron voluntariamente a completar la prueba durante un período aproximado
de 10 a 12 minutos. Con base en la prueba piloto, se realizaron cambios
específicos en el encabezado donde interesó conocer ciertas características
sociodemográficas de la población, así como en la redacción de las instrucciones
de cada bloque del cuestionario, fue necesario modificar palabras del contenido de
los bloques del cuestionario, con el fin de adecuar las palabras al contexto
costarricense procurando una mejor comprensión de los participantes, el
cuestionario fue transformado para hacerlo sensible al género.
El análisis y discusión de los resultados comprendió describir las características
sociodemográficas de la población, dentro de los datos sobresalientes se encontró
predominio del género femenino, la mayoría de la muestra son solteros. La carrera
con mayor muestra correspondió a la carrera de Medicina, seguida la carrera de
Psicología y por último la carrera de Ingeniería, en la carrera de Medicina y
Psicología se encontró predominio de mujeres, y en la carrera de ingeniería
predominio de hombres. La carrera de Medicina en términos porcentuales es la
515
carrera con mayoría de cursos matriculados, seguida de las carreras de psicología
e ingeniería con el mismo porcentaje. El 63,8% de la población se encuentra
cursando el grado de Bachillerato y el 36,2% de la muestra se encuentra en el
grado de Licenciatura. El 62% de estudiantes no trabajan, debido a que ingresan a
la universidad inmediatamente egresan de la secundaria y tienen la oportunidad
de costear estudios mediante préstamos estudiantiles. Existe una mayor
concentración de la población en el primer cuatrimestre lo que pudo sugerir que
estos estudiantes fuesen menos experimentados de cara al reto académico. El
mayor porcentaje de la población trabaja una jornada laboral superior a las 41
horas semanales, es decir, más de lo estipulado por ley en Costa Rica, siendo una
carga importante de estrés. En la carrera de Psicología e Ingeniería, la mayoría de
estudiantes se encuentran cursando el grado de Bachillerato, en Medicina la
mayoría de estudiantes a nivel Licenciatura. En la carrera de ingeniería el 60,2%
realizan alguna actividad laboral debido a que pueden ejercer con el grado de
Bachillerato mientras que en la carrera de Psicología y Medicina no es posible.
Para Colima se aplicó el FUSIES original, validado y confiabilizado con
estudiantes de licenciatura de México. El análisis descriptivo en la muestra total
arroja que en los estresores Académico-Laborales, las principales fuentes de
estrés son ―falta de tiempo‖ con una media 3.99, seguidamente ―injusticia de
autoridades‖ con una media de 3.88. Según las fuentes de estrés InterpersonalesFamiliares, los datos arrojan que el estresor más elevado fue la ―muerte de un
familiar o conocido‖, con una media de 3.80 y ―problemas familiares‖ con 3,70. En
los estresores Ambientales, el de mayor media es ―mucho tránsito‖ con 3.83, el
siguiente es ―ruido excesivo‖ con 3,76. ―Otros estresores‖ posee el resultado con
mayor media de 4.09, el siguiente dato es ―estar enfermo‖ con una media 3.17.
Coincidiendo con Colima en la falta de tiempo (3.4) y en la injusticia de las
autoridades (3.6). Coincidiendo con Colima en la falta de tiempo (3.4) y en la
injusticia de las autoridades (3.6).
516
Los síntomas Emocionales-Actitudinales, el síntoma con mayor promedio
correspondió a ―cansancio‖ con un 3.50, el siguiente dato es ―preocupación‖ con
3.40, los síntomas en Salud Física más importantes son ―tensión en la espalda‖
con una media de 3.22, luego se encuentra ―tensión en los hombros‖ con 3.14. Los
síntomas Físico-Conductuales, el síntoma de mayor media es ―Comer a
destiempo‖ con 3.04, luego con 2.73 de promedio se ubica ―mover los pies‖; y para
los colimotes se identificó con mayor frecuencia la preocupación (3.12) como
síntoma de estrés.
Las estrategias de afrontamiento utilizadas son ―escuchar música‖ con 3.58 para
Costa Rica y con 3.84 para Colima, seguidamente ―buscar la solución al problema‖
con 3.53 los costarricenses estudiados y con 3.60 para los Colimotes
encuestados.
Otro análisis correspondió a comprar las fuentes, síntomas y estrategias de
afrontamiento según el sexo de la población; como estresor más elevado en
ambos género se encuentra ―falta de tiempo‖ con una media de 3,86 en el género
masculino y en el género femenino con una media de 4,07, el segundo estresor
que más afecta a los estudiantes, es ―injusticia de autoridades‖ con una media de
3,82 en el género masculino y con una media de 3,91 en el género femenino. Los
estresores Interpersonales-Familiares que más afectan a ambos sexos son
―muerte de un familiar-conocido‖ y ―problemas familiares‖. En cuanto a los
estresores ambientales, en ambos sexos los estresores con mayor predominancia
son ―mucho tránsito‖ y ―ruido excesivo‖. Los resultados correspondientes a ―otros
estresores‖, muestran que en las mujeres el estresor más significativo es ―mi peso
corporal‖ y en los hombres ―estar enfermo‖. Los síntomas EmocionalesActitudinales que más afectan a ambos sexos son ―cansancio‖ y ―preocupación‖,
los síntomas En salud física más importantes en ambos sexos son ―tensión en la
espalda‖ y ―tensión en los hombros‖. Los síntomas Físico-Conductuales más
importantes en las mujeres son ―comer a destiempo‖ e ―ingerir comida chatarra‖,
ambas relacionadas con la conducta de ingesta. Las estrategia de afrontamiento
517
con mayor media en el género masculino fueron ―escuchar música‖ y ―buscar la
solución al problema‖; el género femenino utiliza las estrategias de afrontamiento
al inverso que el género masculino.
En cuanto al análisis total de la muestra según las sub-escalas del cuestionario en
la carrera profesional, los estresores de mayor afectación a las tres carreras
profesionales corresponde a los ―Ambientales‖, la carrera de Medicina es la que
obtuvo mayor promedio entre las tres carreras. Además la carrera de Psicología
registra el mayor promedio en el estresor correspondiente ―Académico-Laboral‖;
siendo la carrera de Medicina la de mayor promedio, seguidamente la carrera de
Psicología y por el último la carrera de Ingeniería con menor media en los
síntomas. Se logró apreciar una respuesta generalizada en las tres carreras en los
síntomas correspondiente a ―Emocionales-Actitudinales‖. De la misma manera
ocurre con las ―Estrategias de Afrontamiento‖ la carrera de Medicina presenta la
media más elevada, luego la carrera de Psicología y por último la carrera de
Ingeniería con menor media. El promedio más elevado en la totalidad de cada sub
escala corresponde al género femenino en cuanto a las fuentes, síntomas y
estrategias de afrontamiento al estrés, lo que refleja que fueron las del género
femenino las más afectadas.
En la investigación se concluyeron perfiles estudiantiles de estrés a nivel
sociodemográfico, un perfil en cuanto a los estresores, un perfil sintomatológico y
de estrategias de afrontamiento. Así como un perfil estudiantil por género y un
perfil estudiantil de estrés según la carrera profesional. Según los resultados
arrojados por el estudio y las conclusiones anteriores, se proporcionaron una serie
de recomendaciones para las carreras de Medicina, Psicología e Ingeniería, para
los entes reguladores de las mismas, tomando en cuenta las Escuelas y
Facultades respectivas de la Universidad.
Para
la
carrera
de
Psicología
se
recomendó
reorientar
las
prácticas
profesionalizantes de los cursos de Psicología realizando talleres orientados al
518
manejo del estrés, estrategias en la planificación del tiempo, expresión emocional
enfocado en retos académicos, autoestima y estrategias para el afrontamiento del
duelo. Además se recomendó que los estudiantes se involucren en un proceso
terapéutico así como brindar apoyo terapéutico a los estudiantes con bajos
ingresos económicos. Para la carrera de Medicina e Ingeniería fue brindar
alternativas de esparcimiento, donde los estudiantes puedan canalizar el estrés
académico con el fin de mejorar el rendimiento, verificar el cumplimiento de
actividades deportivas y recreativas en el Campus San Pedro, debido al consumo
de comida chatarra, se recomendó promocionar los centros de comida saludables
capaces de incorporar un menú balanceado y adecuado para la dieta y mejor
alimentación de los estudiantes; brindar capacitación a los profesores de las
carreras en estudio en temas referentes a ―comunicación asertiva‖ y ―manejo de
grupo‖, crear una estructura de servicios interdisciplinarios que involucre atención
médica en lo que respecta a los primeros auxilios, apoyo psicológico como
contención emocional, nutrición como el asesoramiento alimenticio y terapia física,
de esta manera se otorga un manejo preventivo del estrés en los estudiantes
orientado a la salud y bienestar de los mismos, la universidad podría estimular las
estrategias de afrontamiento al estrés en los estudiantes por medio de la
institucionalización de una semana de encuentro universitaria donde se ofrezca la
oportunidad de expresar el talento de los estudiantes, implementar planes en
responsabilidad social educativa, en donde se involucre en el plan de estudios de
cada carrera cursos sin requisitos ni créditos, pero con exigencia de asistencia,
brindando un itinerario educativo basado en el deporte, las artes, habilidades
meta-cognitivas y habilidades para la vida como la organización para el
aprovechamiento del tiempo, finanzas, activación de red social y relaciones de
pareja.
Las recomendaciones para las Escuelas de Medicina, Ingeniería y Psicología,
fueron proporcionar incentivos dirigidos a los estudiantes con el fin de que se
incorporen en las actividades culturales, deportivas y psicológicas para canalizar
su estrés, coordinar redes de apoyo entre las Escuelas y Facultades donde medie
ayuda interdisciplinaria, con el fin de facilitar diversas ayudas a las necesidades de
519
los estudiantes, por ejemplo: atención psicológica como la intervención en crisis,
intervenciones médicas urgentes, las Facultades deben estar enteradas acerca del
perfil de estrés presente en los y las estudiantes del estudio, dado a conocer este
perfil, las Facultades se encuentran en la obligación de realizar acciones para
mejorar la calidad de vida de sus estudiantes, dada la presencia de mayor estrés
académico en las mujeres, se sugiere implementar estrategias de aprendizaje
colaborativo en las aulas, donde exista una interacción más equiparada entre
hombres y mujeres, se considera necesaria la posibilidad de proporcionar talleres
de expresión emocional en virtud de los síntomas Emocionales-Actitudinales que
reflejan un puntaje elevado tanto en hombres como en mujeres, además se
recomienda tanto a los directores y sub directores de las tres carreras
profesionales promover la resolución alternativa de conflictos (RAC) con los
estudiantes para beneficiar la percepción de las figuras de autoridad, donde se
manejen las negociaciones con mayor asertividad.
CONCLUSIONES
Al tomar en cuenta que el estresor ―muerte de un familiar‖ fue estimado por los
participantes costarricenses con un nivel de 3.8 y para los mexicanos en 2; que
existe una tendencia cultural de percepción de la muerte de diferente forma en
éstos países, lo cual se comprueba al recordar que en México existe una tradición
única en torno a la muerte que posiblemente permita afrontarla de diferente
manera que en otros países, y por tanto disminuir su carga emocional de no
control hacia éste hecho de no existencia de otros o del sí mismo.
REFERENCIAS
Argüello, A y Ocampo, A. (2002). Programa de Adiestramiento con
Biorretroalimentación para el manejo Psicofisiológico del Estrés
(P.A.R.B.E.): Implementación en Tres Grupos de Trabajadores
Costarricenses del Banco Nacional de Costa Rica. Tesis de Licenciatura
en Psicología. Universidad de Costa Rica.
Brenes, V; Cortés, S. (2004) “Relación entre las habilidades sociales y el síndrome
de Burnout en los funcionarios del PANI”. Tesis para optar por el grado de
520
Licenciatura en Psicología con énfasis en Psicología Clínica. Universidad
Latina de Costa Rica.
Casuso. (2009). Asociación Católica de Psicología. Recuperado el 5 de julio de
2010, de Estrés, un producto del s.XX:
http://www.acapsi.com/estres_historia_del_diagnostico_y_tratamiento.html
Centro de Terapia Cognitivo Conductual y Ciencias del Comportamiento CETECIC
(2010). El enfoque cognitivo transaccional del estrés. Recuperado el 1 de
marzo del 2010, de http://www.cognitivoconductual.org/revista/el-enfoquecognitivo-transaccional-del-estres/.
Corrales S. (2009). Memoria de Práctica Profesional. Práctica Profesinal de
Licenciatura en Psicología Clínica. Universidad Latina de Costa Rica.
Fresquet. (1999). Historia de la medicicna. Recuperado el 5 de julio de 2010, de
Walter Bradford Cannon (1871-1945):
http://www.historiadelamedicina.org/canon
García, R; Pérez, S. (2005) Aplicación de la Realidad Virtual Multimodal para el
Tratamiento del Estrés en Estudiantes. Facultad de Psicología Universidad
de Colima México, 1.
García, R; Pérez, R; García, R; Bustos, M; Lugo, Z; Vera, N (s.f.). Aplicación de la
Realidad Virtual Multisensorial en el Manejo del Estrés Ante Exámenes
Académicos. La Psicología Social en México, 2.
Gonzáles, R., & Revuelta. (1994). Estrés, Homeostasis y Enfermedad. Psicología
Médica, 2.
González, B; Montoya, C; Casullo; Bernabéu, V. (2002) Relación entre estilos y
estrategias de afrontamiento y bienestar psicológico en adolescentes.
Psiocotherma 2002 vol. 14 n 2, pp., 363-368.
Hernández, Z; Olmedo, C; Ibáñez, F (2004) Estar quemando (Burnout) y su
relación con el afrontamiento. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 325.
Ivancevich, J., y Matteson, M. (1989). Estrés y trabajo: una perspectiva gerencial.
México: Editorial Trillas.
Jiménez, L. (2010). Estrés en estudiantes de farmacia de la Universidad de Costa
Rica. Actualidades investigativas en educación, Volumen 10, págs. 5-7
521
Lazarus, R., y Folkman, S. (1986).
Editorial Martínez Roca.
Estrés y procesos cognitivos.
España:
Martín, I. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes
de psicología, Vol.25, págs. 89,90.
Morice, Com. (2008). “Exploración del Síndrome de Burnout y su relación con la
Calidad de Vida en un grupo de Investigadores. Propuesta de Intervención
Psicológica para el Síndrome del Burntout”. Tesis para optar por el grado
de Licenciatura en Psicología Clínica. Universidad Latina de Costa Rica.
Revista PsicologiaCientífica.com (2005) Características del estrés académico de
los alumnos de educación media superior (2005). Recuperado el 29 de
marzo del 2005, de http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-19-1caracteristicas-del-estres-academico-de-los-alumnos-de-educa.html
Sandín. (2003). El estrés: Un análisis basado en el papel de los factores sociales.
International Journal of Clinical and Health Psychology, 144.
Turbón, D. (2008), Cerebro de hombre. Cerebro de mujer. Recuperado el 6 de
setiembre del 2011, de
http://www.investigacionyciencia.es/11000013000039/Cerebro_de_hombre
._Cerebro_de_mujer..htm
Valdés, M; y Flores, T. (1985). Psicobiología del estrés. España: Editorial Martínez
Roca.
522
ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA Y BACHILLERATO, ESTUDIO
COMPARATIVO ENTRE COLIMA Y COSTA RICA
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia*, Ruiz Vargas Ligia**, Yánez Velasco Claudia Leticia*,
Fonseca Calderón Ricardo** Quesada Jiménez Mariángeles**,
Martínez Pedraza Gladys Aleida*
*UNIVERSIDAD DE COLIMA, MÉXICO.
**COLEGIO CALASANZ HISPANOCOSTARRICENSE, COSTA RICA.
INTRODUCCION
Desde Selye (1956) se denominaba al estrés como una respuesta fisiológica de
nuestro organismo a la que llamó Síndrome General de Adaptación, sin embargo,
al pasar los años y producto de muchas investigaciones, se ha podido constatar
que no se trata de adaptación sino de ―mala adaptación‖, encontrándose síntomas
y una huella fisiológica nociva (Quirce, 1976), con repercusiones en todos los
ámbitos de la persona, biológico, emocional, social, cognitivo, entre otras (Ruiz y
Víquez, 1995).
Los jóvenes en el ámbito educativo enfrentan múltiples situaciones que requieren
de habilidades más eficaces, el estrés no se puede eliminar, pero si pueden
desarrollar habilidades emocionales, conductuales y cognitivas (Caballo, 1991),
para lograr un afrontamiento del estrés que les posibilite alcanzar bienestar y salud
integral.
El objetivo del presente estudio fue caracterizar la percepción del estrés a través
de sus dimensiones fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento en una
muestra de estudiantes de nivel de Bachillerato del Colegio Calasanz
Hispanocostarricense de Costa Rica, comparándolo con estudiantes de primer de
licenciatura de la Universidad de Colima (UDEC).
En el marco educativo, se reconoce que los exámenes son una fuente de estrés
para los estudiantes, en la Carrera de Psicología de la Universidad de Colima,
identificándose que de primero a octavo semestre el evento más estresante son
523
las tareas (Pérez, Solorio, Yáñez, Vidaña, Rodríguez y González, en prensa), y
para los de décimo semestre correspondió a las evaluaciones (de egreso a la
licenciatura y final de inglés) como el estresor de mayor impacto que habrán de
afrontar (Pérez, Solorio, García, Bustos, Lugo y Vera, 2004).
A partir de los resultados de tales investigaciones surgió la pregunta de
investigación: ¿Existirán diferencias en la percepción del estrés en sus
componentes fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento al estrés entre
estudiantes de nivel licenciatura en países de hispanoparlantes?
Para proporcionar respuesta a dicha pregunta en la Facultad de Psicología de la
Universidad de Colima se ha realizado una red de investigación denominada
―Estrés y su manejo con realidad virtual en el ámbito educativo‖, donde su punto
de partida es la caracterización del estrés en Latinoamérica. El presente trabajo
tuvo como objetivo presentar la percepción del estrés a través de sus dimensiones
fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento en una muestra de estudiantes
de estudiantes de la Universidad de Colima y estudiantes de bachillerato del
Colegio Calasanz Hispanocostarricense.
MÉTODO
Sujetos
85 estudiantes de nivel bachillerato, con una edad promedio de 17 años, del
Colegio Calasanz Hispanocostarricense y 85 estudiantes de nivel licenciatura, con
una edad promedio de 19.9, de la UDEC.
Instrumento
Cuestionario FUSIES. Fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento al estrés,
cuenta con 135 ítems con opciones de respuesta tipo Likert de 1 a 5, con un alfa
de .96 obtenida en estudiantes de licenciatura de la UDEC, identificándose tres
factores a través del Análisis de Componentes Principales que correspondieron a
Fuentes, Síntomas y Estrategias de Afrontamiento. Donde las fuentes se evalúan
524
en la escala de 1 (nada) a 5 (extremo), y para los síntomas y estrategias del 1
(nunca) a 5 (siempre).
Criterios de inclusión
Estudiantes regulares próximos a presentar exámenes.
Procedimiento
Se capacitó a los encuestadores en la aplicación del FUSIES, en su
retroalimentación inmediata, captura de resultados en la base de datos y análisis
de los mismos, quienes informaron a los participantes, el objetivo de la
investigación del instrumento y resolvieron dudas generadas durante su resolución
y retroalimentaron los resultados. Se aplicó a una muestra no aleatoria intencional
de estudiantes de Licenciatura y Bachillerato, dentro de las instalaciones
educativas antes citadas. Se obtuvieron medidas de tendencia central, para el
análisis de resultados; en función a lo cual se obtuvo el nivel de estrés
promediando los valores de fuentes y síntomas reportados.
RESULTADOS
El nivel de estrés fue de 2,46 para los participantes de Colima, y de 2.47 para los
del Colegio Calasanz.
Los estresores que generan más estrés están contenidos en el sub-bloque de
ESTRESORES ACADÉMICOS-LABORALES con un nivel de 2.90 para los
Costarricenses y 2.86 para los Colimenses. Destacándose en Colima: falta de
tiempo (3.55), llegar tarde (3.54), no tener vacaciones (3.52), e injusticia de la
autoridad (3.50); y en el Colegio la falta de tiempo (4.12), no tener vacaciones
(4.10), trabajar en exceso (3.7), problemas familiares (3.5), pelear/discutir(3.5),
injusticia de la autoridad (3.6), ser evaluado (3.10).
Así mismo, los síntomas de estrés más frecuentemente se presentaron en el subbloque de EMOCIONALES/ACTITUDINALES para los de Colima con un puntaje
de 2.52 y para los del Colegio en 2.73. Identificándose para los de Universitarios
525
(Colima) el cansancio (3.07), la preocupación (3), la ansiedad (2.76); y en los de
Bachillerato (Colegio), el cansancio (4), preocupación (3.56) y ansiedad (3.43);
cabe rescatar que el cansancio se encuentra un punto más alto para los
estudiantes del Colegio; lo que posiblemente está relacionado con las fuentes de
estrés igualmente altas como lo fue la falta de tiempo y no tener vacaciones
identificadas en el rango de 4.1 a 4.9
En cuanto a las estrategias de afrontamiento, el grupo de Colima, aplica con
mayor frecuencia las estrategias adaptativas que le permiten al sujeto amortiguar
su estrés cotidiano, a través de realizar acciones encaminadas a la
reestructuración cognoscitiva y la autorregulación fisiológica del estrés (2.96), con
acciones de respirar profundamente (3.21), tratar de calmarse (2.96), meditar
(2.57), buscar la solución del problema (3.08), buscar compañía/amigos (2.7),
pensar positivamente (3.21), arreglo personal (3.05), y tomar tiempo libre (2.8) y
para los bachilleres de Costa Rica, las acciones son encaminadas a la
reestructuración cognoscitiva y la autorregulación fisiológica del estrés (3.20), con
acciones de respirar profundamente (3.18), tratar de calmarse (3.34), meditar
(2.69), buscar la solución del problema (3.45), buscar compañía-amigos (3.21),
pensar positivamente (3.34), arreglo personal (2.88), y tomar tiempo libre (3.54).
Es claro identificar que los costarricenses estudiados aplican con mayor frecuencia
al tratar de calmarse y buscar compañía, a diferencia de ello, los colimenses
ejercen mayormente el arreglo personal.
En cuanto a las estrategias que les permiten reducir la activación generada por el
estrés el nivel de 2.61 de frecuencia de su aplicación es compartida por los
estudiantes de la Universidad de Colima y del Colegio estudiados; dentro de
acciones que practican con mayor frecuencia para los universitarios están el
caminar (2.72), bañarse (3.08), descansar (3.21), salir a pasear (2.89), leer (2.31),
escuchar música (3.41), llorar (2.14), salir de compras (2.34), ver televisión-oír
radio (2.8), dormir (2.97), estar solo (2.49), ejercitarse (2.56); y para los bachilleres
el escuchar música (4.03), descansar (3.84), dormir (3.75), ver televisión-oír radio
(3.35), ejercitarse (3.10), bañarse (2.58), estar solo (2.58), salir a pasear (2.45),
526
caminar (2.44), llorar (2.25). Es importante identificar que la estrategia más
utilizada es el escuchar música (para los de Costa Rica).
En cuanto a las estrategias desadaptativas es importante resaltar que para los
costarricenses estudiados es una estrategia frecuentemente utilizada en un nivel
de 3.29, a diferencia de los mexicanos participantes que lo utilizan con una
frecuencia de 2.49 en una escala de 1 (nunca) y 5 (siempre).
Con el fin de identificar las diferencias antes citadas, se presenta a continuación
las tablas 1, 2 y 3 que así lo representan.
Tabla 1. Fuentes más estresantes para 85 estudiantes de Bachillerato del Colegio
Calasanz Hispanocostarricense, Costa Rica y 85 Universidad de Colima, México, en
período de exámenes.
FUENTES MÁS ESTRESANTES EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO Y LICENCIATURA
Bachilleres
Licenciados
Falta de tiempo (4.12)
Calor excesivo (3.67)
No tener vacaciones (4.10)
Falta de tiempo (3.55)
Trabajar en exceso (3.74)
Llegar tarde (3.54)
Injusticia de las autoridades
No tener vacaciones (3.52)
Pelear/discutir (3.57)
Injusticia de las autoridades
(3.64)
(3.50)
527
Tabla 2. Síntomas de estrés más frecuentes para 85 estudiantes de Bachillerato del
Colegio Calasanz Hispanocostarricense, Costa Rica y 85 Universidad de Colima, México,
en período de exámenes.
SÍNTOMAS MÁS FRECUENTES EN BACHILLERATO Y LICENCIATURA
Bachilleres
Licenciados
Cansancio (4)
Cansancio (3.07)
Preocupación (3.54)
Preocupación (3)
Ansiedad (3.46)
Comer a deshoras(2.82)
Manías (3.21)
Tensión de espalda (2.81)
Tensión en la espalda (3.02)
Ansiedad (2.76)
Tabla 3. Estrategias de afrontamiento más frecuentes de estrés en 85 estudiantes de
Bachillerato del Colegio Calasanz Hispanocostarricense, Costa Rica y 85 Universidad de
Colima, México, en período de exámenes.
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO MÁS FRECUENTES EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO Y LICENCIATURA
Bachilleres
Licenciados
Escuchar música (4.05)
Escuchar música (3.41)
Descansar (3.84)
Respiración profunda (3.21)
Dormir (3.75)
Pensar positivamente (3.21)
Tomar tiempo libre (3.54)
Descansar (3.21)
Buscar la Solución al problema (3.45)
528
CONCLUSIONES
Existen diferencias y similitudes en la percepción del estrés entre los estudiantes
de éste estudio piloto, algunas de sus características podrían ser culturales, por
ejemplo el escuchar música para los mexicanos.
En México, escuchar música es posible que se aplique para evadir, para fortalecer
redes de apoyo social (búsqueda de amigos), para planear estrategias de solución
a problemas, así como también para reducir la actividad cognitiva y fisiológica
generada en situaciones estresantes.
El impacto emocional del estrés en torno a las evaluaciones habrá de analizarse
en función a aspectos tales como: el hecho de ser parte de los indicadores de
calidad personal, grupal e institucional, sin dejar de lado las exigencias familiares
que los estudiantes tengan de su rendimiento.
Discusión: Considerando que Fillon, Kovacs, Gagnon y Endler (2002), hacen
hincapié en tipos de estrategias de afrontamiento, agrupándolas en estrategias
activas, de planeación, de reinterpretación positiva, aceptación, humor, religión,
apoyo emocional de la pareja, apoyo emocional de amigos, autodistracción,
negación, ventilación, uso de sustancias y desapego; en los resultados obtenidos
en la presente investigación las estrategias más frecuentemente utilizadas por las
muestras estudiadas podemos identificarlas de la siguiente manera: búsqueda de
solución del problema en la categoría de estrategia activa, buscar compañía de
amigos en la estrategia de apoyo emocional de amigos y escuchar música en la
estrategia de autodistracción.
Se comparte con Domínguez y Cols. (2002), que el exceso de trabajo es un
estresor importante a estudiar.
Si bien Appley y Trumbull (1977), establecen que la nula estimulación es una
fuente de estrés, en la presente investigación no se ha identificado ítem alguno
que se relacione con éste aspecto, por lo que se sugiere su estudio posterior.
529
BIBLIOGRAFÍA.
Appley, M. & Trumbull, R. (1977). Psychological stress. New York: AppletonCentory-Grofts.
Caballo, V. (1998). Manual de Técnicas de Terapia y Modificación de
Conducta. Madrid, España: Siglo XXI.
Domínguez, B., Valderrama, P., Olvera, Y., Pérez, S., Cruz, A. y González, L.
(2002). Manual para el Taller Teórico-Práctico de Manejo del Estrés.
México: Plaza y Valdez.
Fillon, L., Kovacs, A., Gagnon, P. & Endler, N. (2002).Validation of the
Shortened COPE for use with Breast Cancer Patients Undergoing
Radiation Therapy. Current Psychology. Vol. 21, Núm.1; pp.17-34.
Quirce, C. (1976). Una teoría nueva sobre estrés en serie de investigaciones.
Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
Pérez, S., Solorio, C., García M., Bustos C., Lugo M. y Vera A. (2004).
Aplicación de Realidad Virtual Multisensorial en el Manejo del Estrés
ante Exámenes Académicos. En Asociación Mexicana de Psicología
Social. Psicología Social en México, vol. 10, pp. 373-378. México.
ISBN: 968-5411-09-1
Pérez, S., Solorio, C., Yáñez, C., Vidaña, M., Rodríguez, E. y González C. En
García, M. y Samaniego G. (Coords). Campos de aplicación de la
Psicología de la Salud. Significado del estrés en el ámbito académico
Estudio comparativo en estudiantes de licenciatura de un Modelo
Educativo Tradicional e Innovador (en prensa).
Ruiz, L. Víquez, R. (1995) Manual de técnicas de enfrentamiento productivo del
estrés/Centro Especializado en Atención y Control del Estrés:
Equilibrio
Selye, H. (1956). The Stress of Life. New York: McGraw Hill.
530
ESTRÉS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, DIFERENCIAS ENTRE
COLIMA, MÉXICO, SAN JOSÉ, COSTA RICA, SAN JUAN, ARGENTINA Y
TARAPACÁ, CHILE
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia*, López González Ana Lorena**, Jiménez Macías Iván
Ulianov*, Zapata Sepúlveda Pamela***, González Cristina****, Simó Alday
Norma*****, Yáñez, Velasco Claudia Leticia*, Solorio, Pérez Carlos David*, León
Cárdenas Verónica******, Galeana de la O. Lourdes*
*UNIVERSIDAD DE COLIMA, MÉXICO.
**UNIVERSIDAD DE COSTA RICA.
*** UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ, CHILE.
****UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, ARGENTINA.
*****UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN, ARGENTINA.
******CBETIS 157, COLIMA, MÉXICO.
RESUMEN
El estudio del estrés está constituyéndose en una necesidad debido a que este
padecimiento se ha vuelto popular y con impactos cada vez mayores tanto en el
ámbito personal, familiar, profesional, laboral como educativo.
Se aborda esta investigación desde una perspectiva multidisciplinaria y
comparativa, en donde se involucran estudiantes de campos de estudio diferentes
de cuatro países de Latinoamérica; por ello los resultados de este estudio
exploratorio no sean transferibles a poblaciones mayores ni a la totalidad de las
poblaciones objeto de estudio. Por lo que la interpretación e importancia de los
datos estarán asociadas a una reflexión epistemológica y a su ubicación en
espacio y tiempo.
Esta investigación goza de relevancia debido a su aproximación exploratoria, que
permite obtener resultados genéricos sobre la identificación de las fuentes,
síntomas y estrategias de afrontamiento (FSyEA) al estrés por estudiantes
universitarios; ya que las connotaciones culturales hacen que para unos grupos
sociales sea éste percibido como una rutina y para otros un problema de salud.
531
ANTECEDENTES
En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad de Costa
Rica (UDC), en la Universidad de Colima (UDEC), México, y la Universidad
UFASTA, Argentina, los exámenes fueron una de las fuentes de estrés más
importantes para los estudiantes de licenciatura (Domínguez, Valderrama, Olvera,
Pérez, Cruz y González, 2002; Pérez, Solorio, García, Bustos, Lugo y Vera, 2004;
Pérez, 2001).
Resultados que permitieron vislumbrar al interior del cuerpo académico UCOL-69
―Psicología de la Salud‖, de la Universidad de Colima, la necesidad de establecer
diferencias y similitudes en la percepción del estrés en estudiantes de habla
hispana, como soporte empírico para el desarrollo de futuras metodologías de
intervención, con apoyo de las TIC‘s, especialmente el uso de la realidad virtual.
A partir de ello, esta institución educativa impulsa dos acciones que hacen posible
ésta investigación:
1) Financiamiento 2011 por parte del Fondo Ramón Álvarez Buylla y
Aldana (FRABA) para el desarrollo del proyecto de investigación
denominado ―Perfil Psicofisiológico del Estrés académico en estudiantes
de licenciatura. Estudio piloto en Colima, Jalisco y Michoacán‖.
2) Creación de la red ―Estrés y su manejo con realidad virtual en el ámbito
educativo (RVyE3)‖, que promueve el trabajo colaborativo en docencia
así como el intercambio académico de la investigación, difusión y acción
social entre los miembros de la red para contribuir, según sus
competencias en el conocimiento del estrés y su manejo con realidad
virtual en el ámbito educativo. Participando actualmente 5 países
latinoamericanos y 10 Estados de la República Mexicana.
Dando pie al desarrollo de la presente investigación cuyo objetivo fue caracterizar
la percepción del estrés en estudiantes universitarios de habla hispana,
participando en este estudio piloto Argentina, Chile, Costa Rica y México.
532
MARCO TEÓRICO
El estrés es una experiencia subjetiva (Norlander, Schedvin & Archer, 2005),
resultado de una evaluación de daño/pérdida, amenaza-desafío que realiza el
individuo en función a su entorno y que desbordan sus recursos de afrontamiento
(Lazarus y Folkman, 1986).
El individuo tiende a presentar respuestas fisiológicas, conductuales, cognitivas y
emocionales (Ortega, Ortiz y Coronel, 2007); para manejar, tolerar, o minimizar los
efectos físicos y emocionales del estrés (Omar, 1995) llamadas estrategias de
afrontamiento.
Estrategias que son esfuerzos conductuales y cognitivos para reducir las
exigencias causadas por las transacciones estresantes (Lazarus y Folkman, 1984;
Reich, 1989), pueden ser aplicadas antes, durante y después del momento en que
se detone el estrés.
La evaluación cognitiva determina en qué medida la relación individuo-ambiente
es estresante y con el afrontamiento se amortiguan las demandas y emociones
generadas (Sierra, Ortega y Zubeidat, 2003); ya sea de manera activa, al movilizar
esfuerzos para proporcionar solución al problema, evitarlo o huir de sus
consecuencias (Fernández-Abascal y Palmero, 1999).
Existen diferentes instrumentos para evaluar el estrés y en este enfoque
transaccional tienden a evaluar uno o dos de sus tres dimensiones FSyEA como
alguno de ellos son:
Daily Hassles Scal, de Lazarus y Folkman, 1989; (estresores); Measuring
Psychological Stress PSM: Lemyre, Tessier, y Fillion, 1990 (síntomas), Inventario
de afrontamiento CRI de la Juventud de Moos, en 1993; Coping Inventory for
Stressful Situations (CISS), de Endler & Parker, 1994; el Test de Afrontamiento del
Estrés de Lazarus y Folkman; y la Escala de Estrategias de Coping Modificada
(EEC-M) de Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango y Aguirre, 2006; Ways of
533
Doping Instrument WC, Cuestionario Modos de Afrontamiento de Lázarus y
Folkman, 1984 (estrategias).
Reconociendo la trascendencia de estos y similares instrumentos, para fines de la
continuidad de los estudios relacionados con la red ―Estrés y su manejo con
realidad virtual en el ámbito educativo (RVyE3)‖, es importante contar con un
instrumento ad hoc a la población de estudio, que evalúe las FSyEA del estrés.
Siendo el cuestionario FUSIES. Fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento
al estrés, una alternativa viable ya que tiene la bondad de evaluar estas tres
dimensiones en estudiantes universitarios hispano parlantes.
MÉTODO
Sujetos:
200 universitarios: 50 de la Universidad de Costa Rica, 50 de la Universidad de
San Juan, Argentina, 50 de la Universidad de Tarapacá, Chile y 50 de la
Universidad de Colima, México. 80 hombres y 120 mujeres, con 22.1 años
promedio.
Instrumento:
Cuestionario FUSIES: Fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento al estrés,
cuenta con 135 ítems con opciones de respuesta tipo Likert de 1 a 5, con un alfa
de .96 obtenida en universitarios de la UDEC, México; identificándose tres factores
a través del Análisis de Componentes Principales que correspondieron a las tres
dimensiones del estrés, donde las fuentes se evalúan de 1 a 5, donde 1 es nada y
5 extremo, y los síntomas y estrategias de 1 (nunca) a 5 (siempre).
Procedimiento:
Los encuestadores entrenados en evaluar y retroalimentar el FUSIES, lo aplicaron
a la muestra de universitarios en período de exámenes, respondiendo a dudas e
identificando el nivel de estrés obtenido en función a la escala. Se analizaron los
534
resultados con medidas de tendencia central para caracterizar las FSyEA del
estrés, resaltándose las diferencias observadas.
En el caso de los universitarios de Chile se les aplicó el FUSIES al estar bajo el
estrés de encontrarse en paro el sistema educativo del país.
Tipo de estudio:
Exploratorio de corte transversal. Con una muestra seleccionada a conveniencia.
RESULTADOS
Se resaltan los aspectos afines a los universitarios de los 4 países participantes
(ver tablas No. 1, 2 y 3 con la información total).
El nivel de estrés:
 2.5 Costa Rica, Argentina y México.
 2.4 Chile.
La Fuente de estrés compartida para los cuatro países fue la injusticia de la
autoridad:




4.58 Chile
4.04 Argentina
3.82 México
3.78 Costa Rica
Otros estresores:
a) No tener vacaciones
 3.62 México
 3.56 Costa Rica y Chile
b) Falta de tiempo
 3.96 Costa Rica
 3.9 Argentina
 3.6 México
Síntomas en los cuatro países:
a) Preocupación
535
 3.56 Costa Rica
 3.34 Argentina
 3.32 México
 3.08 Chile
b) Tensión en la espalda
 3.38 Argentina
 3.08 Costa Rica
 3 México
 2.62 Chile
Otros síntomas:
a) Ansiedad
 3.5 Argentina
 3.34 Costa Rica
 3 Chile
b) Dolor de cabeza
 3.26 Argentina
 3.02 Costa Rica
 2.78 Chile
Estrategias de afrontamiento:
a) Buscar solución al problema
 3.76 Chile
 3.66 Argentina
 3.62 Costa Rica
 3.54 México
b) Escuchar música
 3.88 Argentina
 3.74 México
 3.58 Costa Rica
 3.42 Chile
c) Ver Televisión/oír radio
 3.44 México
 3.32 Chile
 3.28 Costa Rica
 3.26 Argentina
d) Buscar compañía de un amigo
 3.44 México
 3.42 Costa Rica
 3.24 Chile
 3.12 Argentina
536
Otras estrategias:
a) Arreglo personal
 3.34 México
 3.26 Argentina
 2.06 Chile
b) Descansar
 3.32 México
 3.16 Costa Rica
 2.08 Chile
c) Tratar de calmarse
 3.58 Costa Rica
 3.2 Chile
 3 Argentina
d) Bañarse
 3.24 México
 3.16 Chile
 3 Argentina
e) Respirar
 3.42 Costa Rica y Chile
 3.32 Argentina
DISCUSIÓN
Tal y como mencionan Polo, Hernández y Poza (1996), en esta investigación se
resalta que el seguimiento a la percepción del estrés que manifiestan los
universitarios estudiados es fundamental para identificar las causas del estrés y
las estrategias para su afrontamiento. Con ello es posible hacer una lectura más
amplia y asistida que potencie una cobertura sinérgica para su comprensión. Lo
anterior sólo puede ser posible bajo el trabajo multidisciplinario e interinstitucional
que caracteriza la red ―RVyE3‖.
Reflexionando sobre el uso de la revelación del estrés, se ha identificado que la
característica del estresor, interviene en la elección del tipo de apoyo que se
busca para su manejo (Buhrmester y Prager, 1995), por lo cual se propone la
creación de un instrumento que mida la percepción del estrés y sus dimensiones
FSyEA para ser aplicado en universitarios Latinoamericanos.
537
CONCLUSIONES
Como todas las estrategias de afrontamiento fueron compartidas (por lo menos
por tres países), las 3 fuentes, las 10 estrategias de afrontamiento y 3 de los 5
síntomas reportados en México, es altamente factible lograr establecer un
instrumento que evalué la percepción de FSyEA del estrés, que tenga cobertura
para estudiantes universitarios hispanoparlantes.
Al respecto habremos de contemplar aspectos culturales y elementos no
compartidos como fueron en éste estudio los siguientes: Mucho tráfico, llegar
tarde, pelear o discutir, problemas familiares, pérdida de algo y la menstruación
(fuentes), manos frías, impotencia, comer a deshoras, desesperación dolor
menstrual, comer demasiado, ingerir comida chatarra, mover los pies (síntomas).
Esta investigación fomenta la integración de las FSyEA del estrés por existir un
hilo conductor entre el evento estresante, las respuestas psicofisiológicas
generadas y las formas de amortiguar los efectos del estrés, que en materia de
caracterizar el estrés es importante considerar.
Se evidencia la multiplicidad de estrategias de afrontamiento en las 4
universidades estudiadas, pero más aún en la UDEC.
Si bien la percepción del estrés está en función a nuestra idiosincrasia,
experiencia y cultura, al parecer existen elementos universales que podremos
evaluar y atender de una misma manera, aspectos que nos dan directriz a
consecutivas investigaciones; es por ello que debemos realizar análisis
exhaustivos que permitan evidenciar particularidades, diferencias y puntos de
encuentro entre las poblaciones objeto de estudio.
BIBLIOGRAFÍA
Buhrmester, D. y Prager, K. (1995). Patterns and functions of self-disclosure during
childhood and adolescents. En K. J. Rotenberg (Ed.) Disclosure processes in
children and adolescents. New York: Cambridge University Press.
538
Domínguez, B., Valderrama, P., Olvera, Y., Pérez, S., Cruz, A. y González, L.
(2002). Manual para el Taller Teórico-Práctico de Manejo del Estrés. México:
Plaza y Valdez.
Fernández-Abascal, E. y Palmero, F. (1999). Emociones y Salud. Barcelona: Ariel.
Lazarus, R., y Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York:
Springer.
Lazarus, R., y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona:
Ediciones Martínez Roca.
Lemyre, l., Tessier, R. y Fillion, L. (1990). La Masure du stress Psichologique:
manuel d‘utilisation. Québec, Que: Behaviora.
http://www.cfpc.ca/cfp/2003/Sep/vol49-sep-resources-6.asp obtenida el 27 de
febrero de 2008.
Londoño, N., Heano, G., Puerta, I., Posada, S., Arango, D. y Aguirre, D. (2006).
Propiedades psicométricas y validación de la Escala de Estrategias de
Copying Modificada (EEC-M) en una muestra colombiana. En Universitas
Psychologica 5 (2), 327-349.
Norlander, T., Schedvin, H. & Archer, T. (2005). Thriving as a function of affective
personality: relation to personality factors, coping strategies and stress.
Anxiety, Stress, and Dopingm 18 (2), 105-116.
Omar, A. (1995). Stres y Doping. Las estrategias de Coping y sus interrelaciones
con los niveles biológico y psicológico. Buenos Aires: Lumen.
Ortega, H., Ortiz, V. y Coronel, B. (2007). Burnout en médicos y enfermeras, y su
relación con el constructo de personalidad resistente. Psicología y salud, 17
(1), 5-16
Pérez, S. (2001). Estrés en estudiantes de UFASTA. Reporte de investigación.
Argentina. Universidad UFASTA.
Pérez, S., Solorio, C., García M., Bustos C., Lugo M. y Vera A. (2004). Aplicación
de Realidad Virtual Multisensorial en el Manejo del Estrés ante Exámenes
Académicos. En Asociación Mexicana de Psicología Social. Psicología Social
en México, vol. 10, pp. 373-378. México. ISBN: 968-5411-09-1
539
Polo, A., Hernández, J. M. y Poza, C. (1996). Evaluación del Estrés Académico en
Estudiantes Universitarios. Universidad de Autónoma de Madrid. Recuperado
de
http://www.unileon.es/estudiantes/atencion_universitario/articulo.pdf.
Obtenido 01 de noviembre de 2011.
Reich, B. (1989). Non-invasive Treatment of Vascular and Muscle Contraction
Headache: Comparative Longitudinal Clinical Study. Headache, 29, 34-41.
Sierra, J., Ortega, V. y Zubeidat I. (2003). Ansiedad, Angustia y Estrés: Tres
Conceptos a Diferenciar. Revista Mal-Estar e Subjetividade. 3 (1), 10-59.
540
541
542
ESTRÉS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS,
DIFERENCIAS ENTRE COLIMA Y ZACATECAS
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia*, García Sánchez María Dolores**, Luis-Delgado
Oliva Eréndira**, Samaniego Garay Rafael Armando, **, Jiménez Macías Iván
Ulianov*, Galeana de la O. Lourdes*
*UNIVERSIDAD DE COLIMA, MÉXICO.
**UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS, MÉXICO.
INTRODUCCION
Actualmente no existe una definición única sobre el estrés, no obstante su
concepto implica universalmente al menos cuatro factores: 1) Presencia de una
situación o acontecimiento identificable, 2) Tal acontecimiento es capaz de alterar
el equilibrio psicofisiológico del individuo, 3) Este equilibrio se refleja en un estado
de activación marcado por una serie de consecuencias del tipo neurofisiológico,
cognitivo y emocional, y 4) Estos cambios a su vez perturban la adaptación de la
persona (Trianes, 2003); donde habrá de tomarse en cuenta aspectos
socioculturales, económicos y políticos.
Para éste estudio consideraremos la definición propuesta por Lazarus y Folkman
(1986), donde se señala al estrés como el conjunto de relaciones entre la persona
y la situación en el que la persona evalúa cognitivamente la situación como algo
que excede sus propios recursos y pone en peligro su bienestar. Aquí puede
apreciarse claramente concedido a las cogniciones especialmente bajo la forma
de evaluación o estimación cognitiva como mediadoras entre la respuesta de
estrés y los estímulos estresores a los que pueden verse expuestos los
estudiantes de licenciatura, población en la que nos enfocaremos en éste estudio.
En el ámbito académico existen innumerables fuentes de estrés, éstas se
encuentran relacionadas con la carga de trabajo, las relaciones interpersonales
entre compañeros y con los profesores así como también los períodos de
exámenes. Al respecto Pérez, Solorio, García, Bustos, Lugo y Vera (2006),
señalan que éstos son la fuente de estrés más importante para los estudiantes del
último año de licenciatura.
543
Aunado a ello, la presión de encontrar una fuente de trabajo ad hoc a los
conocimientos y habilidades adquiridas, la incertidumbre y la posibilidad de
fracaso profesional, la competencia entre compañeros por adquirir prestigio,
aceptación, formar parte de un equipo de trabajo o de esparcimiento son eventos
que los jóvenes deben enfrentar en ésta época de su vida.
Eventos que permiten preguntarnos si el estrés es vivido de la misma manera, por
universitarios de diferentes Estados de la República. Para dar respuesta a ésta se
formuló el siguiente objetivo: caracterizar la percepción del estrés a través de sus
dimensiones fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento en universitarios en
período de exámenes, de la Universidad de Colima y de la Universidad Autónoma
de Zacatecas, como un estudio piloto.
MÉTODO
Sujetos
50 universitarios de la Universidad de Colima y 50 de la Universidad Autónoma de
Zacatecas, con un promedio de edad de 22.1 años (Colima) y 19.1 (Zacatecas).
Instrumento
Cuestionario FUSIES: Fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento al estrés,
cuenta con 135 ítems con opciones de respuesta tipo Likert de 1 a 5, con un alfa
de .96 obtenida en universitarios de la UDEC, México; identificándose tres factores
a través del Análisis de Componentes Principales que correspondieron a las tres
dimensiones del estrés, donde las fuentes se evalúan de 1 a 5, donde 1 es nada y
5 extremos, y los síntomas y estrategias de 1 (nunca) a 5 (siempre).
Procedimiento
Los encuestadores entrenados en evaluar y retroalimentar el FUSIES, lo aplicaron
a la muestra de universitarios en período de exámenes, respondiendo a dudas e
identificando el nivel de estrés obtenido en función a la escala. Se analizaron los
resultados con medidas de tendencia central para caracterizar las FSyEA del
estrés, resaltándose las diferencias observadas.
544
Tipo de estudio
Exploratorio de corte transversal. Con una muestra seleccionada a conveniencia.
RESULTADOS
Se resaltan los aspectos afines a los universitarios de los 2 Estados de la
República Mexicana, el de Colima y el de Zacatecas.
El nivel de estrés en una escala de 1 a 5, donde uno es nulo y 5 extremo; los
participantes de Colima perciben su estrés en un nivel de 2.5 y los de Zacatecas
en 2.7.
Las Fuentes de estrés más estresantes:
Colima: Injusticia de la autoridad (3.82), no tener vacaciones (3.62), falta de
tiempo (3.6), y para Zacatecas: Injusticia de las autoridades (3.84), ser evaluado
(3.68), llegar tarde (3.44), problemas familiares (3.94), y no tener dinero (3.66).
Los Síntomas más frecuentes:
Colima: Preocupación (3.32), tensión en la espalda (3), y para Zacatecas:
Preocupación (3.28) cansancio (3.18), tensión en la espalda (3.26).
Las Estrategias de afrontamiento más utilizadas:
Colima: buscar solución al problema (3.54), escuchar música (3.74), ver
televisión/oír radio (3.44), buscar compañía de un amigo (3.44), arreglo personal
(3.34), descansar (3.32), bañarse (3.24) y para Zacatecas: escuchar música
(3.82), pensar positivamente (3.26),
buscar la solución del problema (3.24),
arreglo personal (3.22), y descansar (3.06 ).
Resultados que permiten vislumbrar la existen de diferencias y similitudes que
podrían ser de corte cultural, fisiológico y cognitivo, salta la estrategia de oír
música en ambas poblaciones.
545
DISCUSIÓN
Tal y como mencionan Polo, Hernández y Poza (1996) en la investigación del
estrés habrá de rescatarse tanto las fuentes, síntomas y estrategias de
afrontamiento, postulados con los que se concuerda en el presente estudio piloto y
que nos indica a través de sus resultados la necesidad de evaluar con un solo
instrumento éstas tres dimensiones del estrés.
Es importante identificar las característica del estresor en el marco del manejo del
mismo (Buhrmester y Prager, 1995), por lo cual se propone evaluar el significado
de oír música para los jóvenes de la poblaciones estudiadas y de ésta manera
poder identificar las características de un escenario virtual que tenga como tema
central el escuchar música como estrategia de afrontamiento al estrés.
CONCLUSIONES
Habremos de analizar la efectividad del uso de las estrategias de afrontamiento,
en función directa del tipo de estresores que se quiera manejar.
Tener sujetos con tan variadas condiciones geográficas, medioambientales y
características de modelos educativos y obtener éstos resultados, nos está
indicando que el estrés es multifactorial y por tanto habrá de evaluarse
integralmente tanto las fuentes, síntomas como las estrategias de afrontamiento,
sin dejar de lado los registros psicofisiológicos como son la temperatura periférica,
la presión arterial, electromiografía, por mencionar algunas respuestas que en
línea y en tiempo real se pueden retroalimentar para eficientar el aprendizaje en la
autorregulación del estrés.
BIBLIOGRAFÍA
Buhrmester, D. & Prager, K. (1995). Patterns and functions of self-disclosure
during childhood and adolescents. En K. J. Rotenberg (Ed.) Disclosure
processes in children and adolescents. New York: Cambridge University
Press.
546
Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona:
Ediciones Martínez Roca.
Pérez, R., Solorio, C., Garcia, M., Bustos, C., Lugo, J. y Vera, A. (2006). Realidad
virtual y biofeedback en el manejo del estrés ante exámenes de egreso a la
licenciatura (EGEL). En Luis Oblitas (Comp). Psicología de la Salud. Bogotá,
Colombia: Psicom Editores.
Trianes, M. (2003). Estrés en la infancia. Su prevención y tratamiento. Madrid:
Narcea.
Polo, A., Hernández, J. M. y Poza, C. (1996). Evaluación del Estrés Académico en
Estudiantes Universitarios. Universidad de Autónoma de Madrid. Recuperado
el
01
de
noviembre
de
2001
http://www.unileon.es/estudiantes/atencion_universitario/articulo.pdf.
547
de
CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA
CÁTEDRA, PRÁCTICAS PROFESIONALES DE PSICOTERAPIA INFANTIL
.
Jaime Reynoso Mayra*, López Lizárraga Eduardo**
*HOSPITAL CIVIL DE GUADALAJARA. FRAY ANTONIO ALCALDE.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
**CENTRO DE INVESTIGACIÓN DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS
DE LA SALUD. UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es una propuesta de estrategias de la ecuación enseñanza –
aprendizaje, en donde la enseñanza del profesor se amplia a contenidos
conceptuales de las materias.
Siendo el objetivo, comprobar que las estrategias didácticas utilizadas, son
efectivas para lograr el aprendizaje en los alumnos del noveno semestre de la
Licenciatura en Psicología, de la materia Prácticas Profesionales de Psicoterapia
Infantil.
DATOS PARA LA IDENTIFICACIÓN
Nombre del programa: Características de las estrategias de enseñanza de la
cátedra, Prácticas Profesionales de Psicoterapia infantil.
A quien fue dirigido y lugar(es) en que fue aplicado: Universo: El presente estudio
se realizo con los alumnos de noveno semestre de la materia de Prácticas
Profesionales de Psicoterapia Infantil, de la carrera de psicología, en el
Departamento de Salud Mental del Centro Universitario de Ciencias de la Salud,
de la Universidad de Guadalajara.
Tamaño de la muestra: Se incluyeron la totalidad de los alumnos que asistieron a
la cátedra durante el tiempo que duro el presente proyecto.
Período en el que fue aplicado el programa: Seis meses.
548
Personas que elaboraron el programa: Mayra Jaime Reynoso
Fecha en que se elaboro el programa: La fecha comprendió del 6 de febrero al 16
de junio del 2007 calendario ―A‖.
JUSTIFICACIÓN
Se pretende identificar, como los alumnos logran el aprendizaje a través de la
aplicación de estrategias diseñadas por diferentes autores que han estudiado el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Teniendo como prioridad, el adiestramiento
en servicio (Amat, 1998; Ausubel, Novak y Janesian, 1983; Castillo, 2003)
Nos dará la oportunidad de comprobar si su enseñanza, se ha incrementado de
tal forma que sus destrezas
les sean útiles, para
su desarrollo personal y
profesional.
MARCO TEÓRICO
Con el propósito de actualizar la educación que se imparte en las aulas y lograr
una educación de vanguardia, las universidades están modificando, no solo los
programas de enseñanza y sus contenidos, sino la forma en cómo se integra el
binomio docente – alumno y en consecuencia como se lleva a cabo la ecuación
enseñanza – aprendizaje, teniendo como objetivo, el evaluar su eficacia (Amat,
1998; Ausubel, Novak y Janesian, 1983).
Desde 1972, el informe de la Comisión Interna de la UNESCO sobre el Desarrollo
de la Educación, presidida por Edgar Faure y titulada: Aprender a ser, reafirma los
objetivos humanistas de la educación declarando que esta debe: Ayudar a cada
individuo a desarrollar sus facultades personales,
esforzarse por liberar el
potencial creador y favorecer mediante la afirmación, los objetivos humanistas y el
riesgo de una deshumanización progresiva de los seres humanos (Faure, 1972) .
No puede haber un tipo de educación, sino estrategias educacionales adaptadas.
De la misma manera que no existe una prueba de cociente intelectual
universalmente válida, por lo que no existe una educación única sin embargo, para
549
el siglo XXI, debemos intentar una educación única y permanente, adaptada a los
fines y medios de los sujetos mediadores en ella (Mattos, 1963).
Conociendo que la educación está constituida por cuatro pilares que son: 1.
Aprender a conocer. 2. Aprender a hacer. 3. Aprender a vivir y 4. Aprender a vivir
con lo demás. Podremos establecer, que en el transcurso de la vida serán para
cada persona la base del conocimiento y por ello, las tendencias posmodernistas
de la educación alertaran a los países para que asuman la responsabilidad de
consolidar una formación integral del ciudadano con pensamiento globalizador y
en consecuencia asocie su realidad escolar con su vida cotidiana.
En nuestra base de datos encontramos, que en las áreas de la enseñanza y el
aprendizaje las habilidades de los individuos para procesar información
constituyen un factor fundamental para el desarrollo de las destrezas intelectuales:
comprensión, aprendizaje y retención. Este cambio en la conceptualización de
estos procesos enfatiza las habilidades que los individuos traen consigo a las
situaciones de aprendizaje y se aleja, cada vez más, de la posición que concibe al
aprendiz como un receptor pasivo de la información, por lo que, la participación del
docente debe ser, fundamentalmente correctiva, señalando los problemas que los
estudiantes no han detectado, sugiriendo acciones alternativas (Pozo, 1994).
En la práctica esto supone animar a los estudiantes a que interactúen entre ellos o
con educadores en su forma de abordar el aprendizaje y de esa discusión decidir
cuáles son esas estrategias que más conviene utilizar. Este planteamiento
descansa en las ideas de los autores como Gibbs (1986) y otros, quienes, frente al
modelo clásico de profesor instructor, presentan en la imagen alternativa de
profesor mediador y facilitador de los aprendizajes, inspirada en la teoría de
Vigotsky y que es representativa de algunos programas de ―enseña a pensar‖ que
también comienzan a tomar bastante auge en las nuevas propuestas pedagógicas
para la escuela (Vigotsky, 1979).
550
Las estrategias son útiles en cuanto dinamizan mental y operativamente la
actividad del aprendizaje escolar. Esto supone el desarrollo de un tipo de
conocimiento y desarrollo de la inteligencia estratégica de los alumnos.
El desarrollo de las habilidades, así como la planificación de actividades, el control
de la gestión de la información o la conciencia en la toma de decisiones
constituyen objetivos fundamentales de las estrategias de estudio.
La preocupación por el desarrollo de las estrategias de estudio no es tan actual
como pudiera parecer.
En opinión de Monereo (1992) las respuestas educativas que históricamente han
recibido las estrategias de estudio y aprendizaje han sido una periodicidad
bastante constante y aproximadamente en cada década del siglo XX pueden
identificarse una aportación original, obviamente emparentada con los modelos
psicopedagógicos dominantes de cada momento
La educación debe favorecer e impulsar el desarrollo cognoscitivo de alumno,
mediante la promoción de su autonomía moral e intelectual. Desde esta
perspectiva el alumno es visto como un constructor activo de su propio
conocimiento.
Bruner, con la expresión de aprendizaje por descubrimiento, denota la importancia
que atribuye a la acción en los aprendizajes. El descubrimiento favorece el
desarrollo mental, ―Consiste en trasformar o reorganizar la evidencia de manera
que pueda ver más allá de ella‖ (Araujo & Chadwick,1993).
Ausubel, con la teoría del aprendizaje significativo, se centra en los aprendizajes
previos enlazándolos con los actuales (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Las dos formas de aprendizaje significativo son: 1. Por recepción. La información
es proporcionada por el profesor de forma estructurada y organizada en su forma
final y el alumno es un receptor de ella. 2. Por descubrimiento. En esta forma de
551
aprendizaje, el alumno es quien descubre el conocimiento y sólo se le
proporcionan elementos para que llegue a dicho descubrimiento (Castillo, 2003).
El alumno estudiante es entendido como un sujeto activo procesador de
información,
quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para
aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados.
Por lo anterior, en cualquier contexto escolar existe una constante actividad
cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a
merced de las contingencias ambientales o instrucciones.
OBJETIVO GENERAL
Comprobar que las estrategias didácticas utilizadas, son efectivas para lograr el
aprendizaje en los alumnos del noveno semestre de la Licenciatura en Psicología,
de la materia Prácticas Profesionales de Psicoterapia Infantil.
METODOLOGÍA
Estudio: Descriptivo, longitudinal y prospectivo.
CRONOGRAMA
a) Edad: 6 de febrero del 2007.
b) Género por edad: 6 de febrero del 2007.
c) Evaluación inicial para establecer el nivel de conocimiento del tema que se esté
realizando: 6 de febrero del 2007.
d) Valorar la integración de su formación a partir de un caso clínico: 6 de marzo
del 2007.
e) Estructurar las sesiones intervencionistas con un enfoque cognitivo: 3 de abril
de 2007.
552
f) Valorar la importancia de la respuesta terapéutica, tanto del paciente como de
los padres: 8 de mayo del 2007.
g) Examen final de la sistematización de la información. A través del expediente
del educando: 12 de junio del 2007.
RECURSOS HUMANOS
Los alumnos y el profesor de la cátedra.
FUENTES DE INFORMACIÓN
Base de datos que se otorgo antes de iniciar la cátedra y como consulta, la base
de datos universal de la Universidad de Guadalajara.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
En el análisis de los resultados 2(1) =6.973; p<0.005, se demuestra la validez de
la relación entre: La evaluación inicial de los alumnos del noveno ciclo de la
Licenciatura de Psicología en la Universidad de Guadalajara, en la cátedra
Prácticas Profesionales de Psicoterapia Infantil y el Examen final de la capacidad
del alumno. Lo que nos ratifica la evolución del conocimiento, las destrezas, su
habilidad y en consecuencia el cambio de actitud.
La edad mínima de los alumnos fue de 22 años, la máxima de 24 años y la media
de 22.75 con DE(±) 0.8563 datos que no es posible comparar con la literatura
mundial por no existir referencias de este tipo en nuestra base de datos, pero que
coinciden con las estadísticas del Departamento de Salud Mental de Centro
Universitario de Ciencias de la Salud y de la Universidad de Guadalajara.
En el género por edad, el sexo femenino representó el 75% siendo el valor mínimo
de la edad de 22 años, el máximo de 24 años y la media de 22.66 con DE(±)
0.887625365, del sexo masculino se representó el 25%, siendo el valor mínimo de
edad 22 años, el máximo 24 años y la media de 23 años con DE(±) 0.816496581.
Como en el caso anterior, solo contamos con la estadística de Departamento de
553
Salud Mental y basados en ella podemos establecer: Que el porcentaje de
alumnos en la Escuela de psicológica, tiene una tendencia franca hacia el género
femenino 75%.
En la variable denominada: Evaluación Inicial para establecer el nivel de
conocimiento del tema que se está realizando, la calificación mínima fue de 80, la
máxima de 85 y la media de 81.9375 con una Desviación estándar(±) de 2.04837,
lo que nos sugiere, que el nivel educativo mínimo de los educandos para ingresar
a la cátedra, es bueno, sin dejar de observarse, educandos con un I.Q. elevado.
En la variable titulada Valorar la integración de su formación a partir de un caso
clínico, la calificación mínima obtenida fue de 77, la máxima de 90 y la media de
84 con una Desviación estándar(±) de 4.8716, lo que nos sugiere que el educando
ha mejorado su nivel cognitivo en el momento de comunicarse con el paciente.
En la variable, sobre: Estructurar las sesiones intervencionistas con un enfoque
cognitivo, la calificación mínima obtenida fue de 77, la máxima de 82 y la media de
78.5 con una Desviación estándar(±) de 1.5916, se demostró el cambio de actitud
del interlocutor con el paciente, permitiéndonos demostrar que se lograron buenos
resultados y en consecuencia, que la ecuación enseñanza -aprendizaje utilizada
es la correcta.
En la variable llamada Valorar la importancia de la respuesta terapéutica, tanto del
paciente como de los padres, se demostró que es una estrategia necesaria en la
enseñanza de los educandos, ya que se observó un cambio de actitud del
interlocutor con el paciente, por la presencia indirecta de sus progenitores,
permitiéndonos concluir que es un recurso útil para llegar al objetivo.
En el análisis estadístico se compararon por género: La valoración de la
integración de su formación a partir de un caso clínico, la Estructuración de las
sesiones intervencionistas con un enfoque cognitivo y la Valoración de la
importancia de la respuesta terapéutica, tanto del paciente como de los padres.
554
Observándose que las diferencias, no son estadísticamente significativas. 2(2)
=0.0415231; p< 0.1
Por último, la variable Examen final de la sistematización de la información. A
través del expediente del educando, comparada con la denominada evaluación
inicial para establecer el nivel de conocimiento del tema que se esta realizando,
nos permite establecer de manera precisa el cambio de actitud del mismo, a través
de la cátedra Prácticas Profesionales de Psicoterapia Infantil y en consecuencia,
que
los
resultados
obtenidos
con
las
estrategias
utilizadas
son
recomendables.2(1) =6.973; p<0.005 [Tabla 1]
Tabla 1. Examen final de la sistematización de la información
a través del expediente del educando.
n
Mínima
Máxima
Media
DE(±)
16
90
100
95
2.851899951
CONCLUSIONES
1.- El nivel mínimo educativo de los educandos para ingresar a la cátedra, debe
ser bueno.
2.- Las sesiones intervencionistas con enfoque cognitivo, son útiles en la
integración de la ecuación enseñanza-aprendizaje.
3.- La importancia de la respuesta terapéutica, tanto del paciente como de los
padres, demostró el cambio de actitud del interlocutor con el paciente, por la
presencia indirecta de sus progenitores.
4.- El cambio de actitud del educando a través de la cátedra Prácticas
Profesionales de Psicoterapia Infantil, nos muestra que los resultados obtenidos
con las estrategias utilizadas son recomendables.
555
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amat Oriol. (1998). Aprender a enseñar. España: Ediciones Gestión 2000, S.A. 4ª
ed. P. 32-41.
Araujo, J.B. y Chadwick, C. B. (1993). Tecnología educacional. Teorías de
instrucción. Barcelona, España: Paidós.
Ausubel, Novak J y Hanesian H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas. 2a ed.
Castillo Arredondo Santiago. (2003). Evaluación de programas de intervención
socioeducativa. Madrid: Pearson Educación.
Castillo Arredondo S. (2003). Vocabulario de evaluación educativa. Madrid:
Pearson Educación.
Faure Edgar. (1972). Aprender a ser Educación Humanista. Paris: FayardUnesco. P. 8.
Mattos Luiz Alves de. (1963). Compendio de didáctica general. Buenos Aires:
Editorial Kapelusz.
Monereo Font Carles. (1993). Estrategias de aprendizaje – Pedagogía
enseñanza-aprendizaje. Formación docente. España: Editorial Visor/Antonio
M.
Pozo Juan Ignacio. (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana.
Vigotski L.S. (1979). El desarrollo de los procesos Psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
556
PROPUESTA DE DISEÑO DE CURSO EN LÍNEA
PARA EL ABORDAJE, CANALIZACIÓN Y TRATAMIENTO
DE VÍCTIMAS DE COERCIÓN EN ALGUNAS ASOCIACIONES RELIGIOSAS.
Sánchez Lopezaraiza Alejandra.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
PRESENTACIÓN
Para la elaboración de este proyecto, se tocaron varias puertas. En algunas de
ellas ni siquiera contestaron, pero otras no sólo que se abrieron de par en par,
sino que aportaron mucho más de lo que se había contemplado mientras se
estructuraba el proyecto. Este trabajo es también el resultado del interés por
disminuir la cantidad de atropellos perpetuados por algunas asociaciones
religiosas los cuales son ejecutados bajo coerción 74, es una respuesta
empática hacia las víctimas.
Considerando de antemano que en varias universidades de México y de
Latinoamérica no existe la Licenciatura en Estudios Religiosos como en otros
países (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido o Alemania) y para obtener el
grado de Maestra en Tecnologías para el Aprendizaje se diseñó este
diplomado en línea que de alguna forma comience a aportar sobre estos temas
a la formación académica de estudiantes y
profesionistas de algunos
programas de formación en ciencias sociales y ciencias de la salud en México
tales como: Derecho, Trabajo Social, Medicina, Enfermería, Psicología y
Psiquiatría, previendo además que al ser un proyecto en modalidad virtual
puede ser de interés en otros países que tampoco cuentan con la licenciatura,
la maestría o el doctorado en Estudios Religiosos con especialización en
alguna de las diversas filosofías existentes. La finalidad de este diplomado es
contribuir a la formación y a la actualización de los estudiantes y profesionistas
74
Coerción: Reprimir, sujetar, refrenar. Amenaza de utilizar la violencia de cualquier tipo con el objetivo de
condicionar el comportamiento de los individuos. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/Coerci%C·%B3n
Fecha de acceso: 08 septiembre 2007.
557
(meta) para abordar, canalizar o dar tratamiento a víctimas de coerción en
algunas asociaciones religiosas, por medio de la cual se violan el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, los acuerdos de la Convención Americana sobre
Derechos Humanos y los del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) en donde los profesionales (meta) serán capaces no sólo de
distinguir la diversidad religiosa, sino de intervenir en este tipo de problemática
en su comunidad de forma impactante de acuerdo a los requerimientos de
mejora y competitividad.
JUSTIFICACIÓN
Según Jorge Erdely (2000) después del suicidio colectivo que se detectó en 1978
en Jonestown Guyana
a causa de una asociación religiosa dirigida por el
reverendo Jim Jones que se denominaba ―Templo del Pueblo”, los estudiosos de
diversas disciplinas comenzaron a investigar sobre este fenómeno que atentaba
contra la integridad de las personas. Posteriormente en Marzo de 1993 en Waco
Texas,
hubo
otro
suicidio
colectivo
dirigido
por
David
Koresh
donde
aproximadamente 80 personas murieron; en Kiev Ucrania, en el año de 1994 los
seguidores de Marina Tsvygun quien reclamaba ser la reencarnación de Cristo y
dirigía la asociación religiosa “La Fraternidad Blanca” fue impedida por las
autoridades de realizar un suicidio colectivo.
Además de esto, algunas
asociaciones religiosas también han practicado el terrorismo como en los grupos
extremistas del Islam o el que realizó la asociación religiosa ―Verdad Suprema”
dirigida por Shoko Asahara que el 20 de Marzo de 1995 en Tokio Japón atacó el
transporte de metro con gas, matando a varias personas.
En México, la información que emiten los medios de comunicación sobre las
expresiones religiosas por lo general se limitan a indicar cuando alguna
asociación religiosa va a celebrar a un dios, a un santo o a un patrón espiritual
en alguna comunidad, o bien se hace gala de las fiestas que se han
reproducido en ciudades, pueblos o comunidades durante décadas. Sin
558
embargo, informar sobre irregularidades contra la ley o contra los derechos
humanos perpetuadas por alguna de las asociaciones religiosas es a menudo
evitado, y en caso de emitirse se hace de forma esporádica. El Doctor Jorge
Erdely indica:
―En México, la mayoría de las religiones y denominaciones no objetan
hacer del conocimiento público el número de miembros con los que
cuentan. Algunas de hecho publican activamente cifras y datos –a
menudo imprecisos y/o inflados- con motivos publicitarios, pero el
acceso a la información financiera no es tan fácil para el investigador de
las religiones en contraste con otros países en donde sí existen
mecanismos para realizar tal labor. Un estudio publicado por el DIAR
(Departamento de Investigaciones sobre Abusos Religiosos), organismo
no gubernamental en defensa de los derechos humanos, informó en
mayo del 2002 sobre 280 denuncias contra ministros y líderes de
diferentes asociaciones religiosas. El 35% corresponde a abusos
sexuales, el 50% son fraudes y casos de explotación económica, y el
15% restante caen en la categoría de diversas violaciones a los
derechos humanos como la coerción a través de amenazas para
impedir que se deje la asociación, la intimidación, la persecución, la
intolerancia y el impedimento de la libertad de creencias‖ (Erdely, 2000
p.p. 1-2)
Con relación a las personas que conforman el grupo de alto riesgo, el Doctor
Erdely lo cita de los resultados de la investigación del DIAR y expone que:
De los afectados, el 50% son mujeres seguido por el 30% que
corresponde a menores de edad, y solamente el 15% de los
denunciantes son hombres adultos. Además de esto, los resultados
muestran que la mayoría de las denuncias que fueron presentadas
contra líderes de asociaciones religiosas, no pertenecen a la ideología
católica. Lo anterior es interpretado por el DIAR como
-una mayor
disposición y concientización de los no católicos para denunciar ilícitos-.
559
Sin embargo, cuando se trata de denuncias contra la asociación y no
contra un líder, la Iglesia Católica tiene mayor número de denuncias y
los casos que se presentan son los más graves (Erdely, 2003, 2-3).
Así, para el Doctor Erdely (2003) la ejecución de coerción religiosa por parte
de los líderes presenta el siguiente patrón:

El líder establece con base a su autoridad religiosa y como superior
jerárquico, vínculos de confianza con una persona vulnerable. Estas
vulnerabilidades pueden ser de índole psicológica, sociológicas y/o
―espirituales‖.

Posteriormente se explota esa confianza con base en factores como la
fe, la superstición y la subordinación a su autoridad que a menudo es
sutil y gradual por medio de argumentos seudo-teológicos y de
manipulación de las emociones.

Este tipo de líderes cuentan con allegados que le permiten perpetuar
dicha explotación. Lo cual logran por medio de sus complicidades
pasivas y/o activas. En la complicidad pasiva se opta por guardar
silencio y no hacer algo al respecto. Las razones de la complicidad
pasiva pueden ser:
a) por temor a confrontar la problemática o por
temor a represalias de la asociación, b) falta de empatía hacia los seres
humanos, c) fanatismo -entendido como lealtad sin discernimiento ni
criticismo-, d) la complicidad en ilícitos previos, y e) por ambiciones
profesionales
y
metas
vocacionales.
Las
complicidades
activas
consisten en proteger la imagen institucional que involucra a figuras con
más autoridad que el mismo ministro que delinque (Erdely, 2003, 9-10).
Con relación a la coercitividad, la Doctora Margaret Thaler Singer (2003) experta
mundial en la materia indica que ésta involucra la aplicación de técnicas de
persuasión de índole psicológica y/o fisiológica, y técnicas de reeducación y/o
reforma de pensamiento con la finalidad de sujetar y/o manipular a sus afiliados
para beneficio propio del líder religioso o para el beneficio de la organización. Por
lo tanto, y derivado de lo anterior se valoró sobre la importancia de éste
560
fenómeno que atenta contra la integridad de la sociedad, las familias y los
individuos para lo cual se diseñó el presente programa educativo en línea cuyo
propósito es capacitar a los profesionistas (meta) para abordar, canalizar y dar
tratamiento a las víctimas que soliciten sus servicios.
Es por esto que el diplomado “Abordaje, canalización y tratamiento de víctimas de
coerción en algunas asociaciones religiosas” en la modalidad virtual, se presenta
como una oferta académica flexible cuya alternativa educativa de estudio en
línea aprovecha las bondades que brindan las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) que incluyen: el Internet y la World Wide Web. Así, mediante
esta modalidad flexible es posible la actualización de los profesionistas, docentes
e investigadores (meta) y también contribuirá a la formación de los estudiantes
(meta) sobre la temática del diplomado con profesionalismo.
Además a través de este proceso educativo es posible la formación de nuevas
comunidades de aprendizaje entre las distintas disciplinas lo cual dará
cumplimiento a las metas propuestas por La Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y a La Declaración de
Principios y al
Plan de Acción de Ginebra en La Cumbre Mundial sobre La
Sociedad de la Información celebrado en Túnez del 16 al 18 de noviembre del
2005, cuyos propósitos son el aprovechamiento de las TICs para el beneficio de
la educación, la medicina, el medio ambiente, entre otros.
Como punto final se indica que el diseño instruccional seleccionado para la
elaboración de este diplomado es el Modelo Mediacional de la Dra. María Elena
Chan (2004) que fue desarrollado por su autora para programas de Educación en
Línea ya que considera el análisis de los contenidos para su virtualización, y que
además se basa en la filosofía constructivista. La autora nos refiere:
Las mediaciones histórico-estructurales identificadas para la comunicación
de masas pueden aplicarse al estudio de la educación en cualquier
momento histórico, y por ende, sirven lo mismo para la educación mediada
por tecnologías. La teoría de la mediación es un paradigma elaborado
561
precisamente para analizar prácticas sociales en las que por existir una
doble lógica explicativa, se apoyan en modelos de integración que cumplen
una función mediadora. Además de esto, la teoría de la mediación reconoce
como fundamento primario la noción de competencia mediacional, que son
operaciones o tareas de carácter comunicativo situadas como articuladoras
entre procesos de diferente naturaleza abarcando de manera extensa
estructuras macro y micro sociales. Este modelo tiene como propósito
promover
frente
al
diseño
educativo
(multidimensionales, integrales y flexibles)
para
entornos
digitales
la relación sujeto-objeto de
conocimiento como base de las decisiones de disposición del ambiente
virtual.
Por lo tanto, la diferencia principal de este modelo con otros
modelos de diseño constructivistas es que considera dentro de sus
componentes a la virtualización, es decir, que en la instrucción que supone
la interacción del sujeto con los objetos de conocimiento y con los otros
sujetos, se realiza usando lenguajes mediáticos y espacios dispuestos en
entornos digitales (Chan, 2004 p.p. 262, 259).
La razón de la selección de la filosofía Constructivista para este programa es
debido a que rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales de acuerdo con Díaz Barriga (1993), y
citando a Jonassen (2000) su objetivo que el alumno interprete y resuelva el
problema planteado por el profesor o bien, que finalice el proyecto por medio de
los ejemplos relacionados y las fuentes de información
que le ayudan a
comprender el problema indicándole a la vez las posibles soluciones existentes al
interpretarlo y manipularlo con ayuda de las herramientas de conversación y
colaboración que le permiten negociar con sus compañeros de clase en la
elaboración del significado del problema a través de los sistemas de apoyo social
y/o contextual .
OBJETIVO GENERAL
Los estudiantes y los profesionistas (meta) adquirirán nuevos aprendizajes y
herramientas que les permitirán abordar, canalizar y brindar tratamiento a
562
víctimas de asociaciones religiosas desde la perspectiva de su disciplina de forma
individual y en colaboración multidisciplinar con el resto de los participantes
identificando además la diversidad religiosa.
Objetivos particulares
1. El alumno identificará y distinguirá la diversidad de asociaciones
religiosas en la sociedad.
2. El alumno diferenciará con facilidad la coerción que ejecutan algunas
asociaciones religiosas sobre sus adeptos por medio de técnicas de
persuasión de índole psicológica y/o fisiológica, y las técnicas de
reeducación y de reforma de pensamiento.
3. El alumno interpretará y representará los nuevos aprendizajes para
incorporarlos en su formación académica y labor profesional diaria en la
que será capaz de intervenir competitivamente en este tipo de
problemática desde la perspectiva de su profesión y de forma
multidisciplinar.
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Sociología de la Religión. El estudio de la expresión de la religiosidad
humana a través de la historia ha permitido que se establezcan criterios de
identificación
y
categorización
para
conocer
este
fenómeno.
Las
representaciones sociales de la religión como hecho colectivo han sido estudiadas
por sociólogos y psicólogos sociales que nos refieren sobre la cognición social con
que cuentan los individuos inmersos en ella con: esquemas, redes asociativas,
ejemplos, patrones, estereotipos, aprendizaje social, tipos, etc.
Para Durkheim (2001), las representaciones del acto religioso dependen de la
opinión pública que tiene más poderío que la ciencia, aun cuando ésta última
muestre con objetividad sus resultados. Según Durkheim (2001) también es
necesario estudiar qué fue lo que un hombre, símbolo sagrado, tótem, planta o
animal ha provocado en la sociedad para despertar sentimientos religiosos en
563
ella. También claro está, que las simples percepciones de nuestros sentidos no
son suficientes para aseverar que una deidad nos rodea, como tampoco que la
muerte de una persona, animal o planta corresponda a una posible divinización del
mismo. Así, para Durkheim (2001), la religión es antes que nada un sistema de
nociones por medio de las cuales los individuos se representan la sociedad de la
que son miembros y las relaciones, oscuras pero íntimas, que sostienen con ella.
El Doctor Rubén R. Rossi (1996) cita a Talcott Parsons (1980) quien expresa que
en realidad casi todo, desde lo sublime hasta lo ridículo, se ha tratado como
sagrado en alguna sociedad. Por lo tanto, la fuente de lo sagrado no es intrínseca,
sino que los objetos y las entidades sagradas son símbolos e indica:
―Para Parsons el problema consiste entonces en identificar las referencias
de tales símbolos. Es lo simbolizado y no la cualidad intrínseca del símbolo,
lo fundamental. En el caso de los análisis de Durkheim, la actitud del
respeto por las cosas sagradas era en esencia idéntica a la actitud de
respeto por la autoridad moral. Si las cosas sagradas son símbolos, según
Parsons, la cualidad esencial de lo que ellas simbolizan es que esto
consiste en una entidad que infundiría respeto moral. Fue por este camino
que Durkeim llegó a la proposición famosa de que la sociedad es siempre el
objeto real de la veneración religiosa. En esta forma la proposición es
ciertamente inaceptable, pero no hay duda de la importancia fundamental
de la intuición de Durkheim en cuanto a la integración muy estrecha del
sistema de símbolos religiosos de una sociedad con los patrones
sancionados por los sentimientos morales comunes de los miembros de la
comunidad‖ (Rossi, 1996 p. 28-30).
El sociólogo Max Weber expone sobre el capitalismo, la jerarquía socio-religiosa,
el poder político, el económico y las luchas religiosas, lo siguiente:
A partir de la ética religiosa se puede inferir una situación de clase, general
y abstracta, sobre la base de la teoría del ‗resentimiento‘, famosa desde los
ensayos de Nietzsche y en adelante estudiadas entusiastamente por los
564
psicólogos. Como es sabido, esta teoría interpreta que la exaltación moral
de la calidad de la fraternidad es la expresión de una ‗rebelión moral
esclavista‘ realizada por quienes están en una situación de desventaja
social, sea en razón de sus capacidades materiales, sea en razón de la
índole de sus oportunidades fijadas por el destino. La moral del ‗deber‘ es
vista, por consiguiente, como un producto de sentimientos de venganza
‗reprimidos‘ mantenidos por hombres automatizados, los cuales ‗desplazan‘
sus sentimientos, ya que se encuentran impotentes y condenados a trabajar
y a tener que ganar dinero. Tienen resentimientos contra el estilo de vida
del estado señorial que vive libre de obligaciones. Naturalmente que si así
fuera sería muy sencillo hallar la ética religiosa. No obstante el venturoso y
productivo descubrimiento de la significación psicológica del resentimiento
como tal, es necesario valorar cautelosamente su relevancia para la ética
social. Así surgieron organizaciones religiosas colectivas ocupadas en el
‗sentimiento‘ individual por sí mismo y en su ‗salvación‘. El sufrimiento,
infligido deliberadamente mediante la mortificación, alteró su sentido al
surgir divinidades éticas que repartían castigos y recompensas. La
hierocracia75, por doquiera, ha intentado el monopolio administrativo de los
valores religiosos. También ha tratado de disminuir el otorgamiento de
valores religiosos, dándole la forma de ‗gracia sacramental‘ o ‗corporativa‘ la
cual únicamente podía ser concebida por el sacerdote y no estaba al
alcance del individuo. La persecución de salvación individual o la buscada
por las comunidades libres a través de la contemplación, orgías o
ascetismo, fueron consideradas demasiado sospechosas y tuvieron que ser
controladas por el rico, particularmente, regulada a través de la hierocracia.
Esto es obvio a partir de los intereses de los sacerdotes en el poder
(Weber, 1997 p.11-26).
75
Hierofante es el nombre con que se designan a los sacerdotes que iniciaban a los adeptos en los misterios
de la religión. La hierocracia significa que el gobierno social de un pueblo es por medio de sacerdotes.
Disponible en http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?TIPO_HTML=2&TIPO_BUS=3&LEMA=hierofante
Fecha de acceso: 30 abril 2007.
565
Fromm (2000) indica que reducir a las masas a un estado de dependencia infantil
ante un dios padre, cuya exigencia opresora lo hace buscar liberación a través de
una diosa madre y que gratifica al individuo en la sociedad, sólo puede lograrse a
través de la religión. Erich Formm concluye:
―La religión desempeña una función triple para toda la humanidad: consuelo
para las privaciones que impone la vida, estímulo para aceptar
emocionalmente su situación de clase y para la minoría dominante, el alivio
para los sentimientos de culpa causados por el sufrimiento de aquellos a
quienes oprime‖ (Fromm, 2000 p.26).
Aspectos psicológicos de la coerción. De acuerdo con los expertos, una de
las manifestaciones que presentan las víctimas de coerción religiosa es el
Trastorno por Estrés Postraumático. Éste se caracteriza por crisis de angustia
constante, ansiedad y recuerdos reiterativos del evento traumático. Los
causales de este trastorno son diversos: amenazas, maltrato, asaltos, tortura,
persecución, desastres naturales, violencia intrafamiliar, por mencionar
algunos. Citando a Kaplan (2005), el Doctor Jorge De la Peña refiere con
respecto a este trastorno que:
Para que un paciente reciba diagnóstico de trastorno por estrés
postraumático debe haber experimentado una situación con una
repercusión emocional de gran magnitud, que sería traumática para
cualquier persona. Este trastorno consiste en a) la reexperimentación
del suceso a través de sueños o imágenes, b) la evitación persistente a
cualquier cosa que recuerde el suceso traumático y respuesta embotada
a éstos estímulos, y c) un estado de hiper alerta. Los síntomas que se
asocian con frecuencia son: la depresión, la ansiedad y las alteraciones
cognitivas (por ejemplo la falta de concentración) cuya duración mínima
es de un mes (Kaplan, 2005, p 183).
El Doctor Jorge De la Peña (2000) menciona que el trauma psíquico altera
también el eje del hipotálamo y que en consecuencia provoca alteración
hormonal que finalmente produce substancias opiáceas, esto quiere decir que
566
la sintomatología puede ser grave y ocasiona estados de disociación
emocional si no es tratado a tiempo. Estas alteraciones se producen de los
mecanismos de defensa del individuo, en la que se enmascara la situación.
Determinar la intensidad de los síntomas y la futura recuperación del paciente
dependerá de la personalidad de la víctima, de la etapa de la vida en la que se
encuentre y la significación personal que la víctima le otorgue al hecho
traumático. El trastorno por estrés postraumático es una lesión psíquica de
gran envergadura, es una alteración grave de la neuro bioquímica cerebral que
puede llegar a tener funestas consecuencias. El trauma puede ser tan violento
que puede llevar al sujeto a la muerte por suicidio o que su vida sea un
tormento de recuerdos, una angustia presente por un hecho que no pasa y que
está allí.
A continuación, se exponen algunos ejemplos de coerción religiosa en
México:
La coerción que ejecutan algunas asociaciones religiosas, su
incidencia social en México. En nuestro país, la expresión de la religiosidad
es un derecho que otorga la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos como una garantía individual en el artículo 24 del Capítulo 1. El
derecho a creer y a pertenecer a alguna asociación religiosa es totalmente
libre y soberano para cada persona. Por lo tanto, la Secretaría de Gobernación
es el Organismo Federal encargado de vigilar no sólo que se respete la
libertad de los individuos para practicar la religión que les agrade, sino de
verificar que las asociaciones sean reguladas conforme a la Carta Magna y
que en caso de identificarse delitos contemplados en la Ley, se proceda. Sin
embargo, en la práctica parece que no se lleva a cabo. Citando algunos casos
con referencia a la religión mayoritaria que existe en México (el catolicismo) el
caso de la periodista Sanjuana Martínez es conocido y documentado: La
periodista es autora de El manto púrpura, un texto en el que se expone que el
cardenal primado de México, Norberto Rivera, ha encubierto al sacerdote Nicolás
Aguilar, quien fue acusado en Estados Unidos de haber abusado sexualmente en
567
tan sólo nueve meses, a 26 niños en el año de 1987. La actitud de la Iglesia
Católica en México es proteger a los curas pederastas moviéndolos de parroquia
en parroquia o incluso de país. En el caso de Nicolás Aguilar, la jerarquía
eclesiástica sabe en dónde se esconde y no quieren colaborar con la justicia.76
Con relación a la historia del fundador de ―Los Legionarios de Cristo” el Padre
Marcial Maciel, el periodista Salvador Guerrero Chiprés (2004) ha documentado el
caso e informa que incluso se presentaron demandas contra el padre Maciel ante
el Comité de Derechos Humanos de la ONU; y con respecto a la asociación
religiosa “La Luz del Mundo” cuya sede se encuentra en Guadalajara Jalisco
(México) la Maestra Paloma Escalante (2004) ha documentado con base en los
testimonios de algunas víctimas, sobre el abuso sexual que sufren muchas
mujeres de parte del líder de la congregación: Samuel Joaquín. En consecuencia
y derivada de su incidencia social se valoró la importancia de este fenómeno para
lo cual se elaboró el presente diplomado.
Antecedentes de programas en línea sobre el tema. En México,
algunos de los profesionistas y/o estudiantes de algunas de las ciencias
sociales y de la salud que en su labor diaria están en contacto constante con
población vulnerable y/o con víctimas de asociaciones religiosas, se ven en la
necesidad de auto gestionar información con respecto a temas religiosos
debido a que la investigación sobre el tema y la difusión de los resultados de
ésta dentro de las mismas universidades están limitadas en comparación con
Estados Unidos, Canadá y algunos países europeos en donde no sólo se
pueden encontrar programas de Licenciatura, Maestría y Doctorado en
Teología y Estudios Religiosos de diversas filosofías como son: Hinduismo,
Budismo,
Judaísmo,
Cristianismo,
Religiones
Antiguas,
Religiones
Prehispánicas, Islam, Religiones Africanas, Taoísmo, Confucionismo, por
mencionar algunas, sino que además ofrecen en la modalidad presencial o a
distancia algunos cursos adicionales que permiten a profesionistas de diversas
áreas contar con nuevos conocimientos con respecto a cualquier tópico que la
76
Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2006/11/23/index.php?section=politica&article=022n3pol Fecha
de acceso: 30 abril 2007.
568
religiosidad humana implica 77. En algunas universidades de México, la oferta
educativa que se imparte sobre algunas de las distintas filosofías religiosas
existentes, es la creencia con la que se identifica la universidad que ofrece el
programa de estudio, por ejemplo: La Escuela o Facultad de Estudios Cristeros
de la Universidad Autónoma de Guadalajara (Universidad Católica).
Sin embargo, de forma laica algunas instituciones gubernamentales como La
Escuela Nacional de Antropología e Historia, los Centros de Investigaciones y
Estudios
Superiores
en
Antropología
Social
(CIESAS
Golfo-Veracruz,
Occidente-Jalisco, Noreste-Nuevo León, Sureste-Chiapas, Istmo-Oaxaca,
Programa Península-Yucatán y Sede DF), los Colegios de Jalisco, Michoacán,
Mexiquense,
Frontera
Norte,
México
y
Frontera
Sur
cuentan
con
departamentos para el estudio e investigación de la manifestación religiosa y
sobre las asociaciones religiosas que utilizan la coerción sobre sus
congregantes, de forma inter y multidisciplinaria y algunas veces financiados
por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), pero no todos
ofrecen cursos o programas académicos en la modalidad de Educación a
Distancia.
Las universidades públicas también cuentan con departamentos y centros de
investigación donde se estudian estos temas los cuales al igual que en las
instituciones citadas, también fomentan entre sus académicos redes de
investigadores que en colaboración con asociaciones civiles 78 se dedican a
difundir información sobre el tema en páginas de la Web donde a su vez
orientan, canalizan u ofrecen tratamiento al público en general y conceden
entrevistas para noticieros de la radio o la televisión cuando por alguna
77
Disponible en: http://www.ucalgary.ca/rels/ Fecha de acceso: 30 septiembre 2007.
Disponible en: http://www.virginia.edu/religiousstudies Fecha de acceso: 30 septiembre 2007.
Disponible en: http://www.goethe.de/wis/fut/prj/for/rel/en1214288.htm Fecha de acceso: 30 septiembre 2007.
Disponible en: http://www.bristol.ac.uk/thrs/ Fecha de acceso: 30 septiembre 2007.
Disponible en: http://www.uned.es/125066/p513a.htm Fecha de acceso: 30 septiembre 2007.
Disponible en: http://www.mohawkcollege.ca/Discover/CE/disted/socialcourses/gened.html Fecha de acceso:
30 septiembre 2007.
78
DIAR
(Departamento
de
Investigaciones
sobre
Abusos
Religiosos).
Disponible
en:http://www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-Rev4/revista2_tema7.pdf Fecha de acceso: 30
octubre 2008.
569
situación específica en torno al tema o a alguna problemática señalada con
relación a una asociación religiosa se les requiere. Sin embargo, volviendo al
punto de la educación virtual y por medio de la revisión de la oferta académica
de algunas universidades de México y Latinoamérica que cuentan con
plataforma para realizar estudios de educación a distancia en idioma Español
(exceptuando Brasil) se encontró que no cuentan con un programa sobre el
tema de la coerción que ejecutan algunas asociaciones religiosas sobre sus
adeptos que ayude no sólo a comprender este fenómeno y las situaciones que
se presentan en la sociedad, la familia y el individuo con relación a ellas, sino
a capacitar a profesionistas que por su formación son vulnerables de ser
solicitados por las víctimas para intervenir en sus casos de manera
competitiva.
Por lo tanto, esta alternativa no sólo contribuirá al conocimiento de los
profesionales (meta) que potencialmente están expuestos a ser requeridos por
las víctimas de asociaciones religiosas, sino que además permitirá que las
investigaciones generadas en las universidades y compartidas entre las redes
de investigadores y asociaciones civiles que luchan por los derechos humanos
de los individuos, estén al alcance de los profesionistas del perfil (meta) para
que seleccionen de la información que se les ofrecerá, los estudios e
investigaciones que les permita ayudar a quienes buscan sus servicios 79.
79
ALER (Asociación Latinoamericana para el Estudio de las Religiones)
RIFREM (Red de Investigadores del Fenómeno Religioso en México)
Asociación Cultural Molinos de Viento
La Comunidad Teológica de México. Disponible en: http://www.cenpromex.urg.mx Fecha de acceso: 30 nov.
2007.
El Parlamento Mundial de las Religiones. Disponible en: http://www.parliamentofreligions.org.index.cfm Fecha
de acceso: 30 nov. 2007.
Fundación Ética Mundial de México. Disponible en: http://www.eticamundial.com.mx/fundacion.html Fecha de
acceso: 30 nov. 2007.
Expresión Espiritual. Disponible en: http://www.expresionespiritual.org/ Fecha de acceso: 30 nov. 2007.
570
PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL Y
PROGRAMACIÓN CURRICULLAR.
Articulación
de la relación
Sujeto-Objeto
Procesos comunicativos a ejecutar
por
los
profesionales sobre
el
objeto de
conocimiento
Sujeto
Examinar
Análisis
caso
teórico
de
Abordaje
Canalización
Tratamiento
Colaboración
(trabajo multi-
estudio
disciplinario)
Objeto
Asociacione
Examinar
Revisión
s religiosas
el caso de
y
Abordar el
Canalizar
análisis de
caso
caso
estudio de
información
estudio
una
y
desde
asociació
sobre
perspectiva
los límites de
tratamiento
forma
n religiosa
asociación
de
la
profesional
multidisciplinari
que
religiosa
formación
del
del caso de
a con ayuda de
ejecuta
que
profesional
participante.
estudio
sus
coerción
ejecutan
del
los
compañeros
coerción.
participante
lineamientos
para tratar de
.
de la ciencia
forma integral el
de
caso de estudio
literatura
de
el
Elaborar una
Aplicar
de
estrategia de
estrategia
intervención
intervención
para
individual
estudio
la
la
conforme
a
profesión
el
con
cada
la
de
de
participante.
La sociedad
Examinar
Revisión
Abordar el
Canalizar
el caso de
análisis de
y
caso
caso
estudio de
información
estudio
la
y
desde
sociedad
sobre
ante
literatura
el
Elaborar una
Aplicar
de
estrategia de
estrategia
intervención
intervención
para
individual
estudio
la
conforme
a
el
la
de
de
perspectiva
los límites de
tratamiento
forma
coerción
de
la
profesional
multidisciplinari
presencia
que
formación
del
del caso de
a con ayuda de
de
ejecutan
profesional
participante.
estudio
sus
asociació
algunas
del
los
compañeros
n religiosa
asociacione
participante
lineamientos
para tratar de
que
s religiosas
.
de la ciencia
forma integral el
ejecuta
sobre
de
caso de estudio.
coerción
sociedad
la
una
la
de
la
la
profesión
con
cada
participante.
571
La familia
Examinar
Revisión
el caso de
Abordar el
Canalizar
análisis de
caso
caso
estudio de
información
estudio
la familia
y
desde
ante
sobre
la
y
literatura
la
de
el
Elaborar una
Aplicar
de
estrategia de
estrategia
intervención
intervención
para
individual
estudio
la
conforme
a
de
de
perspectiva
los límites de
tratamiento
forma
la
profesional
multidisciplinari
presencia
coerción
de
de
que
formación
del
del caso de
a con ayuda de
asociació
ejecutan
profesional
participante.
estudio
sus
n religiosa
algunas
del
los
compañeros
que
asociacione
participante
lineamientos
para tratar de
ejecuta
s religiosas
.
de la ciencia
forma integral el
coerción
sobre
de
caso de estudio.
una
la
profesión
la
familia.
El individuo
el
la
Examinar
Revisión
el caso de
cada
participante.
Abordar el
Canalizar
análisis de
caso
caso
estudio de
información
estudio
una
y
desde
persona
sobre
ante
una
con
y
literatura
la
de
el
Elaborar una
Aplicar
de
estrategia de
estrategia
intervención
intervención
para
individual
estudio
la
conforme
a
el
perspectiva
los límites de
tratamiento
forma
la
de
coerción
de
profesional
multidisciplinari
que
formación
del
del caso de
a con ayuda de
n religiosa
ejecutan
profesional
participante.
estudio
sus
que
algunas
del
los
compañeros
ejecuta
asociacione
participante
lineamientos
para tratar de
coerción.
s religiosas
.
de la ciencia
forma integral el
de
caso de estudio.
el
individuo.
profesión
de
asociació
sobre
la
la
con
cada
participante.
BIBLIOGRAFÍA
Chan, M. E. (2004). Modelo mediacional para el diseño educativo en entornos
digitales. Innova: UdG.
Coll, César et al. (2007). El constructivismo en el aula. México: Colofón.
Durkheim, Emilie. (2001). Las Formas Elementales de la Vida Religiosa.
México: Editorial Coyoacán.
Erdely, Jorge. (2000). Suicidios Colectivos: Rituales del Nuevo Milenio. México:
Publicaciones para el Estudio Científico de las Religiones.
572
Erdely, Jorge. (2005). Votos de Castidad. México: Editorial Grijalbo.
Fromm, Erich. (2000). El dogma de Cristo. México: editorial paidos.
Guerrero, C. Salvador. (2004). El círculo del poder y el espiral del silencio.
México: Editorial Grijalbo.
Jonassen, David. (2000). El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje.
México: Editorial Santillana p227
Lifton, J. Robert. (1989). Thought reform and the psychology of totalism. A
Study of Brainwashing in China.. USA: Chapel Hill.
Lifton, J. Robert. (1999). Destroying the World to Save it: Aum Shinrikyo,
Apocaliptic Violence, and the New Global Terrorism. New York:
Metropolitan.
Pimienta, Julio. (2007). Metodología Constructivista. Guía para planeación
docente. México: Editorial Parsons.
Rodríguez, J. Luis. (2004). El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era
digital. Argentina: HomoSapiens Ediciones.
Rodríguez, Pepe. (2000). Adicción a Sectas. Barcelona: Ediciones B.
Singer, T. Margaret. (2003). Cults in our Midst. San Francisco Ca.: Jossey
Bass.
Smart, Ninian. (1999). Atlas mundial de las religiones. Alemania: Könemann
Verlagsgesellschaft.
Weber, Max. (2001). Estructuras de Poder. México: Editorial Coyo
573
INDICE POR AUTORES
A
Aguilar Soto Maribel, 18
Aguilera Rodríguez Gerardo, 31
Alguacil De Nicolás Montserrat, 170, 203
Álvarez Moisés, 345
Alveano Hernández Jesús, 504
Ávila García Karina, 59
B
Barraza Franco Diego, 31
C
Casarrubias Campos María De La Luz, 46
Castillo Herrera Claudia, 59
Castillo Ortega Sara Esther,120
Castro Carbajal Victor Manuel, 220
Castro Valles Alberto, 494
Ceja Barrera Angélica, 97, 141
Cerón Salazar Andrés, 120
Cordero, A., 130
Corrales Núñez Denisse G., 18
Covarrubias de la Torre María Guadalupe, 423, 487
D
Del Toro Valencia Marcela Patricia 374
Díaz Barajas Damaris, 374
E
Espinosa Gómez Carmen, 97, 141
Esquivias, K., 130
Esteban Valdés Juana María de la Luz, 10
F
Flores Bernardino Verónica, 154
Flores Sanmiguel Israel, 461
Fonseca Calderón Ricardo, 523
Fulquez Castro Sandra Carina, 18, 130, 170, 203
G
Galeana de la O. Lourdes, 531, 543
Garcés de Los Fayos Ruíz Enrique Javier, 10
García, D., 130
García Gómez Ma. de los Angeles, 192
García Hernández Luis Fernando, 203
574
García Martínez Yolanda, 504
García Sánchez María Dolores, 331, 543
García Sánchez María Teresa, 141
García Zubillaga Diana Ixchel, 220
Garibay Rivas Salvador, 236
Gómez Cortero Amalia Guadalupe, 319
González Cristina, 531
González Ramírez Mónica Teresa, 411
Guerra Díaz Alicia Josefina, 259
Gutiérrez Castro Lauro, 267
Gutiérrez Fraire Martha Laura, 141, 282, 436
Gutiérrez García L. Patricia, 18
H
Hernández Loeza Oralia Rocío, 80, 310
Hernández Paz María Teresita de Jesús, 282, 299, 436
Herrera David, 345
I
Ibáñez Erick Vietnam, 494
J
Jaime Reynoso Mayra, 548
Jiménez Macías Iván Ulianov, 531, 543
L
León Cárdenas Verónica, 531
León Ceballos Rossana, 80
López González Ana Lorena, 531
López Lizárraga Eduardo, 548
López Suarez, Edith, 319
Loredo Jiménez Karla Ivette, 494
Loría Jiménez Melissa, 514
Lozano Razo Georgina, 331
Luis Delgado Oliva Erendira, 331, 543
Luna Gerardo, 345,
M
Márquez Rosa Sara, 10
Martínez Pedraza Gladys Aleida, 523
Meléndez Zermeño Flavio, 355
Melgoza Galván Ana Karen, 319
Méndez Meza Adrián Jahir, 504
Méndez Puga Ana Ma., 504
Miramontes Zapata Silvia del Carmen, 331
Monge Solano Jimena, 514
Mora Huerta Carolina, 367
575
Morales Martínez Dafne, 18
Morales Rodríguez Marisol, 374
Moreno, F., 130
N
Narvaez Banda Natalia, 192
O
Ocampo Hernández Aarón, 514
P
Peña, Jorge, 345.
Percastre Miranda Raúl, 10
Pérez Betancourt Maria Mercedes, 192
Pérez Pedraza Bárbara de los Ángeles, 396
Pérez Ruvalcaba Héctor, 387
Pérez-Ruvalcaba Sara Lidia, 494, 504, 514, 523, 531, 543
Pompa Guajardo Edith Gerardina, 411
Q
Quesada Jiménez Mariángeles,523
R
Ramírez Guerrero Erick Salvador, 46, 220
Ramírez Pérez Mayra A., 18
Reyes Contreras Gustavo, 59
Riosvelasco Moreno Leticia, 494
Robles Pérez Rosario de los Ángeles, 259
Rocha Maya Edith, 192
Rodríguez, V., 130
Rojas Hernández María del Carmen, 387
Ruiz Vargas Ligia, 523
Ruvalcaba Romero Norma Alicia, 31, 423
S
Samaniego Garay Rafael Armando, 543
Sánchez Bautista Juan Martín, 331
Sánchez Domínguez, Juan Pablo, 120
Sánchez García Ana Guadalupe, 282, 299, 436
Sánchez Lopezaraiza Alejandra, 557
Sánchez Solano Dinora, 450
Simó Alday Norma, 531
Solorio, Pérez Carlos David, 531
T
Torres García Julio César, 31
Trejo Álvarez Luisa Xichetl, 220
576
V
Vargas Roncallo Jorge Andrés, 450
Vázquez Flores Neftalí, 46
Vázquez Ramírez Patricia, 494
Vega Araya Luis Diego, 514
Vera Ramírez Alejandro, 487
Verdugo González Judith, 80, 310
Vidaña Gaytán María Elena, 494
Y
Yánez Velasco Claudia Leticia, 523, 531
Z
Zalapa Lúa Elsa Edith, 504
Zapata Sepúlveda Pamela, 531
Zárate Guerrero Gabriel, 97, 299
Zavala Rayas Javier, 331
577
DIRECTORIO
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
DR. MARCO ANTONIO CORTES GUARDADO
Rector General
DR. MIGUEL ANGEL NAVARRO NAVARRO
Vicerrector Ejecutivo
LIC. JOSE ALFREDO PEÑA RAMOS
Secretario General
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
DR. HÉCTOR RAÚL PÉREZ GÓMEZ
Rector
DR. SALVADOR CHÁVEZ RAMÍREZ
Secretario Académico
DR. JAIME ANDRADE VILLANUEVA
Director de la División de Disciplinas Clínicas
PSIC. JOSÉ DE JESÚS GUTIÉRREZ RODRÍGUEZ
Jefe del Departamento de Clínicas de Salud Mental
578
Aportes Interdisciplinarios en el Ejercicio Profesional de la Salud Mental.
Se terminó de imprimir en Enero de 2012 en
La Unidad editorial del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Guadalajara Jalisco
500 Ejemplares
579