* Evoluci n en la docencia universitaria: Utilizaci n acad mica de las redes sociales dentro del marco del EEES, de Koldo Meso, Jes s P rez Dasilva y Terese Mendiguren, Universidad del Pa s Vasco

Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación
Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
Evolución en la docencia universitaria:
Utilización académica de las redes sociales
dentro del marco del EEES
Developments in university teaching: academic
use of social networks within the framework of
the EEES
Dr. D. Koldo Meso
Profesor del Departamento de Periodismo II
Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
[email protected]
Dr. D. Jesús Pérez Dasilva
Profesor del Departamento de Periodismo II
Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
[email protected]
Dña. Terese Mendiguren
Profesora del Departamento de Periodismo II
Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
[email protected]
Resumen
Este texto propone una revisión de las nuevas tendencias en el mundo de la
enseñanza, su orientación hacia los servicios, la gestión del conocimiento y el
uso de las nuevas tecnologías. Bajo este marco, se analizan algunos de los
desafíos que debe enfrentar la educación actual y propone un marco de
análisis en relación a aquellas competencias y habilidades que contribuirán a
formar a una persona e-competente, adaptable y en permanente aprendizaje.
Abstract
This work proposes a review of the new trends in the world of education, its
relation to services, knowledge management and the use of new technologies.
In this context, the challenge that current education faces is reviewed. The
paper proposes a framework of analysis for those skills and competencies that
would contribute to train an e-competent adaptable and continuously learning
person.
Palabras clave: Metodología docente, Participación; Innovación; Aprendizaje
colaborativo; Redes sociales
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Keywords: Teaching Methodology; Participation; Innovation; Collaborative
learning; Social Networking
Sumario: 1. Introducción. 2. Nueva concepción de la Universidad. 3.
Importancia de las TIC en el aula. 4. Nuestra aportación. 5. Conclusiones. 6.
Bibliografía. 7. Notas.
Summary: 1. Introduction. 2. New conception of the university. 3. Importance of
TIC in the classroom. 4. Our contribution. 5. Conclusions. 6. Bibliography. 7.
Notes.
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1. Introducción
Si bien en la actualidad en nuestra sociedad existe el consenso de la necesidad
de incorporar mejoras sustantivas en la educación, en muchos casos se
observa que esas mejoras se han limitado a cambios parciales y, sobre todo, “a
la adquisición de „prótesis‟ educativas, más conocidas como tecnologías
digitales” (Cobo Romaní, 2010).
El entorno educativo se ha hecho eco de esas transformaciones tecnológicas,
sociales y culturales, en muchos casos, por la inquietud de muchos docentes
que han visto en estas tecnologías un motor de cambio del sistema educativo y
del quehacer de sus agentes. Se trata, en todo caso, de una ineludible
adaptación de los procesos de enseñanza/aprendizaje a la Sociedad del siglo
XXI, “a sus procesos, a sus nuevas costumbres, a los requerimientos vitales de
un mundo que ha pautado su forma de conocer y apropiarse de la realidad
desde la extensión de estos recursos tecnológicos” (Gértrudix, 2006: 4).
El nuevo contexto se ha mostrado propicio para incentivar el uso de las nuevas
tecnologías en la práctica docente, incorporándose éstas paulatinamente en
todas las etapas educativas, desde la Educación Primaria hasta la Enseñanza
Superior.
En lo que a nosotros respecta, desde un punto de vista pedagógico, la
incorporación de las TIC a la enseñanza universitaria no solo ha supuesto una
transformación estructural sino que además ha generado un cambio en la
cultura del aprendizaje (Ruiz Muñoz, 2010), cuya influencia ha sido notoria en
la redefinición de las metodologías docentes (Moreno i Font y Pozo, 2003), uno
de los principales cambios que introduce el proceso de Bolonia, en el sentido
de que exige una reorientación del sistema educativo para evaluar en mayor
grado el esfuerzo del alumno, además de una mayor interacción del profesor
con el alumno en su formación.
El denominado proceso de Bolonia constituye una reforma de los sistemas de
educación superior en los países de la UE, con el objetivo principal de construir
un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se buscan la
armonización de dichos sistemas y se establecen los principales objetivos
orientados a la consecución de una homologación que fomente la libre
circulación de estudiantes y aumente el atractivo internacional de la educación
europea.
2. Nueva concepción de la Universidad
En la actualidad, la enseñanza universitaria se encuentra en un momento de
cambio como consecuencia de la implantación del proceso de Bolonia. Además
de todas las modificaciones que a nivel académico-institucional se están
llevando a cabo, la implantación de los nuevos grados supone una nueva
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concepción de la Universidad y, sobre todo, una nueva visión en la manera de
trabajar con el alumnado (Fanjul y González, 2010).
Los docentes debemos realizar un giro significativo desde diferentes puntos de
vista en el que se haga indispensable la búsqueda de nuevas estrategias
docentes así como de nuevas alternativas que tomen en consideración los
principios de creatividad, calidad, competencia y colaboración que propugnan
en busca de un nuevo modelo de sociedad. Por su parte, el alumno ha de
pasar de ser un sujeto pasivo, receptor de conocimiento de manera vertical, a
ser un sujeto activo y participativo en el aula, aprovechando las clases y
actividades que se desarrollen para fomentar nuevas competencias y
habilidades adecuadas al sector profesional (Zabalza, 2006).
La formación del docente debe centrarse en potenciar aquellos aspectos que el
alumno ha de tomar en consideración dentro del campo profesional al que
pertenecen sus estudios; es decir, su rol ha de incluir además de cualidades
pedagógicas necesarias para el buen desarrollo y aprovechamiento de las
clases, cualidades que estén íntimamente relacionadas con las habilidades que
el sector reclama (Ferrés, 2008).
De esta manera, el profesor universitario consigue, por un lado, una lógica
docente y adecuada a las demandas profesionales, otorgando con ello
habilidades que son demandadas a los alumnos por parte de las empresas una
vez finalizan sus estudios; y por otro lado, una mayor dosis de motivación del
alumnado ya que, si son conscientes que lo que realizan dentro del aula es
muy similar a lo que les espera fuera de ella, el grado de implicación tiende a
ser mayor (Fanjul y González, 2010).
A ello se une el hecho de que las nuevas herramientas tecnológicas de que
disponen se convierten en un elemento fundamental en la vida del alumnado:
redes sociales, blogs, plataformas.... Los actuales estudiantes universitarios
pertenecen a la denominada „Generación digital‟; jóvenes que han crecido en
un mundo en el que la tecnología ha sido parte integral de sus vidas, y su
„lengua materna‟ es el lenguaje digital de los dispositivos electrónicos como el
ordenador o el móvil, y la conexión a Internet (Alonso y Bartolomé, 2010). En
ese sentido, destacan algunas investigaciones publicadas sobre este tema
como las de Jesús Pérez y Terese Mendiguren, “Usos y consumos de las redes
sociales: evaluación del impacto entre los jóvenes universitarios” (2009), según
la cual, el uso de las redes sociales entre los jóvenes está muy extendido,
pasando a formar parte de sus prácticas comunicativas habituales. Así, el 87%
de los alumnos que participaron en la investigación era usuario activo de
alguna red social y el 66% reconocía conectarse a diario, lo que es una buena
muestra de la cultura de „conexión constante‟ y refleja que el uso de estas vías
de relación interpersonal está integrado en los procesos diarios de
comunicación (Pérez y Mendiguren, 2009).
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Esa relación entre los jóvenes y las nuevas herramientas tecnológicas
despierta el interés en el mundo académico, planteando un importante reto
para los educadores. Esta nueva generación demanda un nuevo paradigma de
aprendizaje como lo es el constructivismo donde el estudiante es el actor
principal del proceso de enseñanza–aprendizaje y el profesor el guía experto
que les facilitará la ruta hacia esa construcción de sus conocimientos
(Rodríguez, 2010).
Conviene subrayar que las tecnologías por sí no implican una mejora desde el
punto de vista educativo si no se emplean siguiendo una metodología
adecuada. O lo que es lo mismo, en el desempeño de la práctica docente, los
planteamientos pedagógicos deben primar sobre las cuestiones tecnológicas
(Barberá, Mauri y Onrubia, 2008).
La propia Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la
Universidad (2006) propone combinar los métodos docentes convencionales
(en donde destacaría la clase magistral) con otros más participativos y
colaborativos.
3. Importancia de las TIC en el aula
Y es que nos encontramos ante una clara oportunidad para fomentar el
aprendizaje autónomo, la formación continuada y, en definitiva, un sistema
dirigido a construir capacidades en los alumnos; enseñanzas basadas en
metodologías activas, unas enseñanzas centradas en el estudiante, en su
capacitación en competencias propias del saber de la disciplina. Estas
estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no
receptivo.
Las competencias son un aspecto crucial del nuevo escenario educativo donde,
como señala Tíscar Lara (2005) es necesario “aprender a aprender”. En este
sentido, el uso de las TIC dentro del aula adquiere una importante función en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El informe Universitic 2010i, que analiza la evolución de las TIC en el Sistema
Universitario Español (SUE) muestra cómo las universidades siguen
implantando las nuevas tecnologías como apoyo a la docencia, ya que el 90%
de las universidades tiene o está desarrollando un plan de renovación continua
y periódica de la infraestructura tecnológica. El estudio señala que en España
las TIC están adecuadamente establecidas en el ámbito de la docencia ya que
el porcentaje de ordenadores por persona ha pasado del 45% en 2006 al 62%
en 2010 (hoy día hay 13 estudiantes por ordenador); el 64% de las aulas
cuenta con proyectores multimedia; el 86% de las clases dispone de conexión
inalámbrica a Internet (era de sólo un 54% en 2006); y el porcentaje de
profesores que emplean plataformas virtuales como Moodle o Ekasi se ha
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duplicado en cinco años (del 40% al 80%) mientras que el de estudiantes ha
pasado del 63% al 90%.
Las TIC, cuya utilización no debe limitarse al uso de una tecnología en
particular (Gilster, 1997), “están sirviendo de base para el surgimiento de un
entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual tendrán que
desenvolverse los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Brunner 2003:43).
Las TIC crean nuevos espacios para la construcción del conocimiento
(Bottentuit y Coutinho, 2009). En palabras de Levis (2008), la Universidad debe
cambiar porque la sociedad en la que se desenvuelve no es la misma en la que
fue creada.
Ordenadores y redes, así como otros medios informáticos, ya están presentes
en las aulas. Pero esta presencia no ha supuesto de manera significativa una
modificación en las prácticas educativas. En gran medida debido a la ausencia
de innovación pedagógica que se advierte en el uso de estos medios. Pero
también a la insuficiencia de la formación docente en este campo, verdadero
talón de Aquiles de la incorporación de las TIC en la educación, ya que la
rápida evolución de los avances tecnológicos exige la actualización de los
conocimientos del profesorado. Y también a la necesidad de una frecuente
renovación de la infraestructura en los centros educativos que no siempre
resulta posible asumir por parte de éstos. Y, por último, también hay quienes
reconocen la existencia de un rechazo por parte de los docentes al uso de las
máquinas. “De forma genérica se puede decir que las actitudes de los docentes
se sitúan entre dos polos de un continuo: entre la tecnofobia y la tecnofilia”
(Tejedor, García-Valcárcel y Prada, 2009).
Como apunta Francesc Esteve (2009: 59): “A pesar de esta fuerte evolución de
las TIC, no parece que las prácticas docentes dominantes en las aulas hayan
cambiado de forma notoria (Martín, 2009). Existe un desfase entre la
potencialidad de las TIC incorporadas en las aulas y la escasa renovación de
los procesos pedagógicos”.
Por lo tanto, el papel de las TIC puede ser determinante en este proceso de
modernización del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero su mera presencia
no garantiza nada. No es suficiente con proyectar una presentación en
PowerPoint, es necesario un cambio de mentalidad.
Con la llegada de Internet fue posible la creación de ambientes virtuales de
aprendizaje apoyados en modelos de comunicación bidireccional que justifican
el aumento exponencial del número de cursos disponibles online. Para
Malvestiti (2005), la educación a distancia, que, desde siempre, constituye una
modalidad educativa no convencional, ha venido a ganar la atención creciente
de los responsables de los sistemas de educación formal y no formal
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preocupados en atender las necesidades de la sociedad del conocimiento que
demanda una formación continua (Bottentuit y Coutinho, 2007).
Ahora bien, hay quien reconoce la existencia de algunas deficiencias mostrada
por los sistemas estandarizados de que disponía la institución para apoyar
online la actividad desarrollada en las aulas. Según Alonso y Bartolomé (2010),
dichos soportes tenían dos grandes inconvenientes. En primer lugar,
generaban un entorno “cerrado y controlado” (Coates, James y Baldwin, 2005).
Por otro lado, el alumno asociaba estos entornos con el aula, con la docencia.
Es por ello que el aprendizaje a distancia organizado tradicionalmente en torno
a plataformas virtuales comienza a ceder terreno a los nuevos recursos y
servicios gratuitos disponibles en la Red. Profesorado y alumnado podemos
contar ahora con una serie de herramientas de nueva generación que se
encuentran bajo el enunciado de Web 2.0. Se trata de recursos de fácil
utilización y que posibilitan nuevas formas de comunicación, expresión e
interacción, contribuyendo al enriquecimiento de las prácticas pedagógicas.
Además, el alumno los identifica con el entretenimiento y accede a estos
entornos con menos prejuicios.
Las características de la Web 2.0, término acuñado por O‟Reilly Media,
posibilitan la aplicación de los recursos en los que se basan estas nuevas
estrategias educativas a las que hacíamos referencia anteriormente. Y aún más
importante, refuerzan la adquisición por parte de nuestros alumnos de varias de
las competencias marcadas por las directrices de Bolonia.
En este sentido, algunas universidades han comenzado a trabajar en estos
entornos, con más o menos éxito, pero siempre con el deseo de resultar
„atractivas‟ para los estudiantes, y tratando de captar su atención. Algunos
centros han optado por desarrollar el sistema de blogs. Otros han creado sus
propios canales en Youtube. Son bastantes también las universidades que
disponen de perfil y páginas creadas en las distintas redes sociales.
4. Nuestra aportación
Cada vez más los recursos tradicionales resultan cada vez menos atractivos
para los alumnos, mientras que las TIC se convierten en un importante
instrumento de dinamización y motivación que cuenta cada vez con más
adeptos. Son innumerables las herramientas de la Web 2.0 que pueden ser
usadas con éxito como parte integrante para completar los modelos
convencionales de educación. La utilización de estos recursos no exige tener
grandes conocimientos de programación o de informática para poder acceder a
la información y, sobre todo, para participar activamente en todo el proceso. De
acuerdo con esta nueva filosofía, los usuarios (profesores y alumnos) se tornan
en productores de información, distribuyendo a través de la Red sus
conocimientos e ideas de una forma fácil y rápida.
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Durante el presente curso, que dura un cuatrimestre, los profesores firmantes
de la presente comunicación han puesto en marcha el uso de diferentes redes
sociales dentro de la asignatura troncal de 2º curso Modelos de los Medios de
Comunicación.
Cabe señalar que desde el comienzo se ha optado por el desarrollo de clases
prácticas en grupos reducidos, ya que, como señala Fernández March (2005),
la enseñanza en grupos reducidos favorece que los alumnos puedan organizar
sus pensamientos y expresar, comparar y compartir sus ideas, formando así su
conocimiento de las materias. Los grupos reducidos y el trabajo en equipo en
entornos colaborativos se convierten en factores claves para la obtención de
resultados conforme a los objetivos marcados.
La estrategia consiste en la creación de un grupo en Facebook para la
asignatura (Imagen 1) cuyo acceso es privado y solo para los miembros
invitados por el administrador, en este caso los docentes implicados en la
experiencia. Esto permite que toda la información y comentarios solo sean
expuestos en los perfiles privados de nuestros alumnos, dándole un ambiente
de confianza al espacio creado y de creación de comunidad.
Imagen 1. Perfil de la asignatura de Modelos de la Comunicación en
Facebook
En nuestro caso, la actividad se centra en varias tareas:
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-Información de actualidad. De forma paralela a la realización de las
prácticas, semanalmente los alumnos buscan, redactan e incluyen noticias
sobre el mundo de los medios de comunicación. Junto a ello, los profesores les
planteamos cuestiones que contribuyen al debate sobre temas tratados en
clase previamente.
-Noticias y contenidos relacionados. Periódicamente, los profesores
encargados de la materia incluimos enlaces a artículos, audiovisuales y
cualquier otro contenido de interés, que no tiene porqué ser de actualidad,
vinculado con los temas que se trabajan en el aula.
-Eventos. También se aprovecha el perfil de la asignatura para dar
cumplida cuenta de congresos, seminarios, charlas, etc. que aborden temáticas
que se estudien en la asignatura y que pueden resultar del interés del alumno.
Una primera valoración de esta experiencia permite destacar tanto aspectos
positivos como negativos. Uno de los primeros aciertos que se ha observado es
que la creación de un espacio en una red social ha acercado la figura del
profesor a los alumnos. Por una parte, permite llegar con contenidos
académicos a uno de los entornos preferidos por los alumnos. Y al mismo
tiempo, contribuye a crear una imagen cercana de alguien que es capaz de
comunicarse en el mismo canal que ellos. Otra de las ventajas que hemos
observado es la comunicación de mensajes y avisos a todo el grupo de manera
rápida y efectiva, debido a que los alumnos entran a Facebook por lo menos
una vez al día y abren sus bandejas de mensajes diariamente.
Ahora bien, como en todo, también hemos observado algunas cuestiones a
corregir de cara al futuro. Así, los alumnos han mostrado diferentes niveles de
implicación y participación. En efecto, mientras los hay que publican en el muro
con bastante asiduidad sus informaciones y comentarios a las incluidas por
parte de los docentes u otros compañeros, hay también quienes apenas
participan.
Asimismo, alguna de la información incluida en el muro resultó poco o nada
interesante para el desarrollo real de la asignatura e incluso, en alguna
ocasión, poco apropiada.
En el proyecto que nos ocupa, también se han empleado algunas otras
herramientas, vinculándolas siempre con el perfil en Facebook de la asignatura:
1. El blog, sin duda alguna, la más divulgada y estudiada de las
herramientas de la Web 2.0. Se trata de una página web que se actualiza con
gran frecuencia a través de la colocación de mensajes constituidos por textos
y/o imágenes presentados de forma cronológica. Entendemos el blog como la
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herramienta ideal para la discusión e intercambio de ideas en la Red,
posibilitando la creación de auténticas comunidades virtuales. Los blogs
pueden ser utilizados de forma individual o colectiva y son muy fáciles de
concebir y de actualizar. En nuestro proyecto, usamos los blogs para que el
alumnado, en grupos conformados por 3 personas, pueda expresar sus ideas
sobre una temática que ellos mismos escogen y para que comente los blogs de
otros compañeros, creando una interesante comunidad virtual.
Imagen 2. Ejemplo de blog creado por uno de los grupos
2. Otra herramienta que despertó nuestro interés es el Wiki. Un Wiki es
un site para el trabajo colectivo de un grupo de autores. Su estructura lógica es
muy semejante a la de un blog, si bien se diferencian en que en el caso del
Wiki cualquiera puede editar y añadir contenidos a los textos elaborados por
otras personas, posibilitando la realización de trabajos colaborativos al nivel de
todo un grupo; la interacción dinámica tanto entre compañeros como por el
profesor (por la inclusión de comentarios, sugerencias, correcciones…); y ver
todo el historial de modificaciones, permitiendo a los profesores hacer un
seguimiento de la evolución de ese trabajo. A nuestros alumnos les hemos
pedido que escojan un medio de comunicación cualquiera y siguiendo un
esquema predeterminado (el mismo para todos) analicen el mismo en
profundidad. Con posterioridad, además de las oportunas correcciones por
parte del profesor, el resto de compañeros podrán asimismo hacer
aportaciones con la inclusión de más información, detalles… que enriquezcan
el trabajo.
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3. Creación de contenidos online en el que los alumnos muestran sus
habilidades informativas. En grupos de tres, se les pide a los alumnos que
realicen un vídeo que puede ser noticia y que, posteriormente lo suban a
Lotaldi (Imagen 3), una plataforma global donde suben sus “video-noticias” y de
forma inmediata están disponibles para su distribución a todos los medios de
comunicación del mundo. La plataforma está basada en un portal Web, al que
se puede acceder desde cualquier navegador, bien desde su propio teléfono
móvil, o desde un ordenador. Los alumnos se dan de alta en dicho portal Web y
posteriormente proceden al envío de un archivo multimedia (película o foto),
indicando el título, lugar de los hechos, palabras clave y tema del video. Los
alumnos también tienen la posibilidad de consultar el estado de sus archivos
enviados, para poder confirmar si han sido aceptados o rechazados por el
portal Web.
Imagen 3. Portada del portal Lotaldi
5. Conclusiones
En relación a la capacitación docente en el uso educativo de las TIC aparecen
dos preguntas interrelacionadas ¿Las propuestas de capacitación existentes
apuntan a una transformación de las prácticas educativas a partir de las
incorporación de las TIC o promueven sólo el reemplazo de las viejas
herramientas educativas (pizarra, apuntes, etc.) por tecnologías más
modernas, dentro del mismo esquema pedagógico de la escuela convencional?
¿Es posible encarar un uso innovador de los medios informáticos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje sin incorporar plenamente estos usos en
los programas de formación docente?
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El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye una
oportunidad de mejora en la práctica docente, pero también supone enfrentarse
a nuevos retos y dificultades de cara al futuro.
Por lo que respecta al uso de Facebook como herramienta de trabajo, y pese a
que el curso aún no ha finalizado (por lo que aún no ha concluido la
experiencia) algunas de las conclusiones que se van obteniendo ya han sido
adelantadas, tanto positivas (mayor contacto profesor/alumno, comunicación
rápida y efectiva…) como negativas (diferentes niveles de implicación y
participación, publicación de información poco o nada relevante…).
Por lo que respecta a los objetivos buscados al crear este perfil, puede decirse
que se están cumpliendo con satisfacción. Tanto los profesores como los
alumnos han encontrado un nuevo canal de comunicación e información que
contribuye a ampliar los conocimientos de forma práctica y aplicada. En
definitiva, se han creado además canales y nuevas vías de comunicación más
horizontales y participativas.
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* El presente artículo se enmarca dentro de los resultados del Proyecto de
Innovación Educativa (PIE) número 32, de la convocatoria 2009-2011
financiado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la
Universidad del País Vasco, y en el que participan los investigadores Koldo
Meso, Jesús A. Pérez y Terese Mendiguren.
CV de los autores:
Dr. D. Koldo Meso [C. V.]
Departamento de Periodismo II
Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
Barrio Sarriena, s/n, C.P. 48940, Leioa (Vizcaya)
Teléfonos: 94 601 5187
[email protected]
Doctor en Ciencias de la Información por la Universidad del País Vasco, es
profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la
ISBN: 978-84-938428-0-2
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Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación
Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
misma Universidad, donde imparte las asignaturas de Modelos de los Medios
de Comunicación e Introducción al Periodismo.
Durante los últimos quince años ha volcado toda su labor académica e
investigadora en el terreno del Periodismo en Internet. Fruto del interés por
esta materia son sus aportaciones en varias revistas de carácter científico,
tanto de ámbito nacional como internacional, en forma de artículos y su
participación en diversos proyectos de investigación que abordan esta misma
temática. Asimismo, también es coautor de diversos libros que profundizan en
el ciberperiodismo y ha participado como ponente en congresos y cursos de
verano donde se ha debatido el tema del Periodismo en Internet.
Dr. D. Jesús Pérez Dasilva
Departamento de Periodismo II
Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
Barrio Sarriena, s/n, C.P. 48940, Leioa (Vizcaya)
Teléfonos: 94 601 2331
[email protected]
Doctor en Ciencias de la Información por la Universidad del País Vasco, es
profesor agregado en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación
de la misma Institución, donde imparte las asignaturas de Redacción
Ciberperiodística y Géneros Informativos.
Durante los últimos años su labor académica e investigadora se ha centrado en
los medios de comunicación locales y en el Ciberperiodismo, con publicaciones
como “Terrorism and politics are the main topics in the front pages of the
Basque press” (Revista Latina, 2010); “Las televisiones locales del País Vasco
en Internet” (Revista Latina, 2009); "Webs municipales del País Vasco y
Navarra: Importancia de la dimensión de servicios y retraso en el aspecto
informativo" (Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 2007); "La comunicación
institucional y de servicios. Las páginas web municipales de las capitales de
provincia españolas" (Análisi, 2006); "El interfaz gráfico de usuario y la
orientación a la compra en las revistas de consumo de informática: El caso de
Computer Hoy" (Zer, 2006); "El desarrollo de la televisión local en Vizcaya"
(Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 2004).
Dra. Dña. Terese Mendiguren
Departamento de Periodismo II
Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
Barrio Sarriena, s/n, C.P. 48940, Leioa (Vizcaya)
Teléfonos: 94 601 2328
[email protected]
ISBN: 978-84-938428-0-2
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Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación
Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
Licenciada en Comunicación Audiovisual por la Universidad del País Vasco. Es
profesora laboral interina en la Facultad de Ciencias Sociales y de la
Comunicación de la misma Institución, donde imparte las asignaturas de
Modelos de los Medios de Comunicación y Redacción en Radio.
Durante los últimos años su labor académica e investigadora se ha centrado en
terminar la tesis que lleva por título “La participación ciudadana en la Prensa. El
caso del diario El Correo y su pionero Modelo participativo Enlace” así como en
participar en diversos congresos sobre Ciberperiodismo y Web 2.0. A nivel
profesional ha trabajado como redactora y coordinadora de programas de ETB
y Bilbovisión, cadena esta última donde también ha ejercido de reportera,
locutora y presentadora de diversos espacios de entretenimiento y cultura. Ha
sido Colaboradora eventual de El Correo y el canal Campus de elcorreo.tv.
i
1. Han participado 60 universidades que suponen un 93,7% de los estudiantes universitarios
españoles. El informe también incluye esta vez un apartado con la evolución de las TIC en el
SUE entre el 2006 y el 2010.
ISBN: 978-84-938428-0-2
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