* El desarrollo de competencias en comunicaci n. El proyecto como metodolog a de ense anza-aprendizaje, de Eneko Lorente, Patxi Doblas e I aki Zaldumbide, Universidad del Pa s Vasco

Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación
Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
El desarrollo de competencias en comunicación
El proyecto como metodología de enseñanza-aprendizaje
The development of communication competences
The project as methodology of learning-teaching
Eneko Lorente
Patxi Doblas
Iñaki Zaldumbide
[email protected], [email protected], [email protected]
Departamento de Comunicación Audiovisual
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
Mesa 12
Abstract
La planificación didáctica de las materias universitarias, en la perspectiva de las
recomendaciones del EEES, consiste en la secuenciación estratégica de
actividades de diversa índole, destinadas a orientar las experiencias de
enseñanza-aprendizaje, tomando como criterio el carácter de las competencias
a desarrollar el estudiante. Este planteamiento estratégico, en la línea del
“alineamiento constructivo”, enfoca la competencia como el criterio integrador
de las decisiones que toma el docente acerca de las modalidades, métodos y
sistemas de evaluación.
Las metodologías del aprendizaje orientadas al desarrollo de proyectos se
inscriben en esta nueva forma de pensar y de planificar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, según la cual los estudiantes se implican de manera
activa en el análisis de casos y en la aplicación de conocimiento previo a la
resolución de problemas cuya pertinencia y significado están comprometidas
con la autonomía y con el carácter social y cooperativo con que afrontan el
proceso de aprendizaje.
Este trabajo1 analiza la competencia comunicativa como el eje vertebrador de
la dimensión social y cooperativa del aprendizaje, allí donde los alumnos tienen
la oportunidad de experimentar la comunicación entre pares, enfocada hacia la
resolución creativa de problemas que no implican una única estrategia de
abordaje y cuyo planteamiento requiere gestionar comunicativamente la
concurrencia de puntos de vista diversos y a menudo contradictorios. En este
proceso de construcción compartida del conocimiento, la competencia
comunicativa se halla estrechamente relacionada con la gestión del conflicto
socio-cognitivo necesario para desarrollar estrategias de resolución de
problemas y analizar, adaptar y estructurar nuevas ideas y postulados. En este
sentido, la enseñanza cooperativa orientada a proyectos implica una acción
comunicativa, entendida como la interacción entre actores que buscan
entenderse acerca de una situación para poder coordinar sus acciones de
1
Perteneciente al Programa de Innovación Educativa P.I.E. 2009-11/36, de la Universidad del País Vasco-Euskal
Herriko Unibertsitatea
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acuerdo a planes, siendo crucial para ello la interpretación o negociación de
definiciones de la situación.
Abstract
The didactic planning of the university subjects, from the point of view of the
advices of the EEES, consists in the strategic sequencing of several activities,
directed to guide the learning-teaching experience, taking as criterion the
specificities of the competences that are going to be developed by the student.
This strategic planning, in the direction of the “constructive alignment”, focuses
the competence as the integrating criteria of the decisions that the teacher
makes about the modalities, methodologies and evaluation systems.
The learning methodologies are oriented towards the development of projects
that are inscribed in the new way of thinking and of planning the learningteaching process, analysis and application of the knowledge, previous to the
resolution of the problems whose pertinence and meaning is committed to the
autonomy and the social and cooperative aspects with which they tackle the
learning process.
This work analyses the communicative competence as the structuring axe of
the social and cooperative dimension of the learning process, in those moments
when the students have the opportunity of experiencing communication
between pairs, compromised with the creative resolution of the problems that
don’t imply just one but which’s layout requires to manage the concurrence of a
variety of points of view that often, contradict one another.
In this process of shared construction of knowledge, the communicative
competence is tightly related to the management of the socio-cognitive conflict
necessary to develop the resolution strategies of the problems and analyze,
adapt and structure new ideas and hypothesis. In this sense, the cooperative
learning directed to projects implies a communicative action, understood as the
interaction between agents that seek to understand each other about the
definition of a problematic situation so they are able to coordinate their actions
according to plans. The interpretation and communicative management of
disparate definitions of the situation happens to be crucial in that process.
Palabras clave: competencia, comunicación, metodología, proyecto
Key words: competence, communication, methodology, project
1. Introducción
Los procesos de cambio que vienen operándose en los entornos sociales,
culturales, tecnológicos, económicos y productivos, con ciclos de innovación cada
vez más breves, hacen que las instituciones formativas se vean obligadas a una
mayor versatilidad y flexibilidad para adaptarse a las nuevas formas de
conocimiento y a su transformación a lo largo de la vida de los individuos. Todos
esos procesos de cambio hacen necesario que la actual división entre teoría y
práctica, planificación y realización, pensamiento y acción, sean superados por
planteamientos educativos orientados hacia una formación de carácter más global
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e integral. Por otra parte, también resulta necesario que la exigencia de desarrollo
de competencias interdisciplinares y sociales, orientadas a la acción, sea acorde
con la selección de métodos de enseñanza aprendizaje adecuados para el
desarrollo y profundización de esas competencias, así como para el aprendizaje
autónomo y cooperativo que el nuevo marco formativo reclama.
El concepto de competencia ha evolucionado desde la tradicional idea
instrumental de “saber hacer en contexto”, hacia perspectivas más
operacionales, en la lógica del aprendizaje basado en la resolución de
problemas y en la formación y desarrollo de capacidades implicadas en la
interpretación y la construcción de sentido. Por competencia comunicativa
entendemos la capacidad para comprender, producir e interpretar diferentes
eventos comunicativos, considerados no sólo por su significado explícito, sino
también por las convenciones sociales, culturales y psicológicas que
determinan o autorizan ciertos usos del lenguaje en función de los contextos
comunicativos que los determinan. Desde esta perspectiva, la competencia
comunicativa es observada como la habilidad de quien hace uso de la lengua
para negociar, cooperar, intercambiar, interpretar y atribuir significados, según
un modo de actuación determinado.
La pedagogía por proyectos trata de involucrar estas competencias en
actividades formativas que implican procesos de negociación de sentido
equiparables a las actividades y prácticas sociales. Al abordar el proyecto como
un conjunto de acciones negociadas entre los participantes orientadas hacia la
articulación estratégica de recursos y procedimientos con un objetivo a
alcanzar, el proyecto se presenta como el producto de un proceso de
proyección a través del cual el individuo se sitúa en su medio específico, toma
para sí algo y lo proyecta, modificando de esta manera su realidad, a la vez
que explicita los valores desde los que da sentido a sus actos. Así, el proyecto
no es el resultado de un mero desagregado de pasos correlativos y
lógicamente encadenados, sino que implica las decisiones y las maneras de
alcanzar los objetivos propuestos.
En este nuevo contexto socioeducativo, Tippelt y Lindemann convienen en
señalar que “el aprendizaje mediante el método de proyectos fomenta una
actuación creativa y orientada a objetivos, comprometiendo en su desarrollo
además de las competencias especificas (técnicas, aplicadas), competencias de
tipo transversal e interdisciplinar basadas en la experiencia de aprendizaje de los
propios alumnas/os”.
En los estudios de comunicación existe una larga tradición de trabajo con
proyectos pero las dificultades del modelo clásico de organización de las
enseñanzas dificultaba la coordinación entre profesores de distintas materias, a
la vez que orientaba los aprendizajes por objetivos, siguiendo un alineamiento
objetivos-programación-de-tareas-evaluación que era establecido previamente
a la valoración de las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje que se
dan en el aula y a los intereses y expectativas de los alumnos, cuyo
aprendizaje es considerado en términos individuales, exentos de su
componente grupal e social. La teoría del aprendizaje social estima que el
proceso de aprendizaje requiere de mediadores sociales para su expansión y
profundización en la zona de desarrollo próximo (Vigotski), caracterizando el
proceso de enseñanza-aprendizaje como “una actividad estructurante del
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sujeto mediada por la influencia de otros sujetos, a lo largo del proceso de
reconstrucción de los saberes de una cultura, en el que se halla
necesariamente involucrado un proceso continuo de negociación de
significados”.
2. Metodología
El aprendizaje basado en proyectos (Project Based Learning) es un tipo de
aprendizaje que se desarrolla a lo largo de un proceso como resultado del
trabajo que realiza el alumno, normalmente de tipo cooperativo, en equipo,
para resolver un problema o llevar a cabo un proyecto. A diferencia de otras
metodologías de enseñanza-aprendizaje con las que comparte el enfoque
hacia problemas relevantes para el aprendizaje, como el aprendizaje basado
en problemas o el análisis de casos, el aprendizaje orientado a proyectos
plantea el desarrollo de competencias y logros específicos. Entre éstas cabe
destacar la definición, por parte del grupo, del problema a resolver para cuya
resolución deberá indagar, compartir y ampliar la información necesaria. Para
ello, esta modalidad de enseñanza-aprendizaje se realiza generalmente fuera
del aula y del contexto de interacciones reguladas por el docente. Requiere
también una atención del proceso de aprendizaje y de la adecuación y
adaptación de las estrategias utilizadas para el logro de los objetivos
identificados por el grupo de trabajo.
Las características específicas del aprendizaje orientado a proyectos
transforman también el papel del profesor tanto en lo referente a la
presentación de información relevante y de los contextos problemáticos en los
que se plantean los proyectos, como a los mecanismos de seguimiento,
orientación, tutoría y evaluación de los mismos. Plantea también la necesidad
de implicar y de coordinar diferentes materias y áreas de conocimiento, durante
procesos de trabajo que tienen una duración variable.
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología de enseñanzaaprendizaje centrada en el trabajo del alumno y orientada hacia el desarrollo y
profundización de competencias tales como el trabajo en grupo, el aprendizaje
autónomo, la planificación estratégica y las capacidades de expresión e
información en contextos socio-comunicativos determinados. Parte de
situaciones reales y significativas para el alumno que requieren un
planteamiento interdisciplinar y una planificación estratégica capaz de adaptase
y de dar respuesta a las diversas circunstancias que se presentan a lo largo del
proceso.
La metodología de aprendizaje orientada a proyectos se caracteriza por su
afinidad con problemas reales y por la relevancia de éstos para el desarrollo
personal y social. Es una metodología orientada a los participantes pues son
éstos quienes negocian y acuerdan los objetivos del proyecto y la relevancia de
los productos esperados, tanto para los miembros del grupo como para otras
personas que los valorarán. Presenta también un enfoque orientado a procesos
(saber-hacer y saber-ser), una propedéutica (saber aprender) y un aprendizaje
holístico (involucra e integra competencias cognitivas, destrezas y actitudes) en
entornos sociales cooperativos y de carácter interdisciplinar.
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Esta metodología se caracteriza, en definitiva, por potenciar el trabajo
autónomo de los alumnos y alumnas, de quienes se requiere una actitud
cooperativa y corresponsable en el trabajo en grupos involucrados en la
identificación de problemas relevantes para el aprendizaje y pertinentes para
los propios alumnos. El aprendizaje orientado a proyectos se caracteriza
también la planificación estratégica de procedimientos, tiempos y recursos y
por el necesario desarrollo de habilidades expresivas y de destrezas
comunicativas en las que se asienta el trabajo cooperativo y la negociación de
significados acerca de los problemas a resolver, del contexto social en que se
hallan inmersos y de los procedimientos a emplear para su resolución.
Finalmente, el aprendizaje orientado a proyectos se caracteriza además por el
empleo de procedimientos de evaluación orientados a la observación y mejora
del avance del propio proceso y de los logros alcanzados, en situaciones y
contextos significativos.
Desde esta perspectiva, el método de proyectos puede entenderse como un
proceso interactivo entre el individuo, el entorno de aprendizaje y el grupo. El
propio proceso en el que se desarrollan estas interacciones y las diversas
formas de autocontrol que reclaman, hacen que los estudiantes lleven a cabo
un proceso permanente de reflexión sobre su forma de actuar, tanto
individualmente, como en el grupo. Y es precisamente este proceso
permanente de reflexión, lo que diferencia el método de proyectos de la mera
realización de un producto. El producto final aunque es un aspecto muy
importante del proyecto, tan sólo constituye un componente del mismo, pues es
el resultado de un proceso en el que lo significativo es la definición y acuerdo
sobre los objetivos, la investigación y la búsqueda de información, la
planificación, las decisiones tomadas y las correcciones introducidas a lo largo
de su desarrollo, así como la evaluación del conjunto de las acciones
emprendidas para su consecución.
Consecuentemente, esta modalidad de aprendizaje, requiere una concepción
constructivista del aprendizaje, ya que el nuevo conocimiento se construye
sobre las estructuras cognitivas disponibles. A este respecto, conviene señalar
que el aprendizaje orientado a proyectos requiere un mayor control de la
disonancia cognitiva resultante de la tensión entre la capacidad de integración
de las estructuras cognitivas disponibles y los requerimientos de la nueva
información. La disonancia cognitiva constituye el factor movilizador y la
principal dificultad de esta modalidad de aprendizaje debido a que la forma y el
contenido del nuevo aprendizaje no se realiza mediante la adquisición y
aplicación de información proporcionada por el docente, sino como resultado
de una cooperación en el proceso de investigación de los problemas a resolver.
El aprendizaje resulta así de un planteamiento colectivo de los cursos de
decisión y de acción cooperativa con los demás participantes del proceso de
investigación.
La metodología de aprendizaje orientada a proyectos requiere también un
enfoque significativo y proactivo del aprendizaje basado en el planteamiento de
problemas pertinentes en contextos significativos para los alumnos en los que
es preciso actuar e indagar.
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Pero la pertinencia y significado de un problema no se limita necesariamente al
campo conceptual de un determinado área de conocimiento, sino que requiere
por lo general el uso de conocimientos de diferentes disciplinas en una
estructura de conocimiento coherente e integrada, acorde con las múltiples
dimensiones del problema a resolver. Este enfoque interdisciplinar requiere que
las materias involucradas en el desarrollo del proyecto se hallen coordinadas y
ofrezcan tiempos y espacios de trabajo compartidos, además de una visión
expandida del equipo de trabajo que ya no se reduce necesariamente al grupo
académico, sino que puede integrar otros sujetos provenientes de grupos,
incluso ajenos a la entidad formativa, a quienes el equipo de trabajo puede
invitar a colaborar temporalmente en el desarrollo del proyecto.
Otro de los aspectos relevantes del aprendizaje orientado a proyectos consiste
en la transferencia de conocimientos y procedimientos a otros contextos de
trabajo. El aprendizaje en el entorno formativo puede ser considerado, desde
esta perspectiva, como una simulación de los procesos de trabajo en otros
ámbitos disciplinares o productivos.
Finalmente, la el aprendizaje orientado a proyectos busca la adquisición de una
meta-competencia –aprender a aprender- basada en la reflexión sobre el
propio aprendizaje y el conocimiento y su desarrollo a lo largo de la vida de los
individuos. La participación en proyectos implica la adopción y consenso de
estrategias que tienen como finalidad tanto un enfoque pragmático, consistente
en la resolución efectiva de un problema, como una propedéutica, entendida
como un conjunto de saberes, destrezas y actitudes necesarias para
adentrarse en el conocimiento de una materia o disciplina y en las
metodologías, técnicas y procedimientos específicos de trabajo para desarrollar
una investigación.
3. Resultados
La enseñanza-aprendizaje orientada a proyectos desarrollada en Grado de
Publicidad y de Comunicación Audiovisual, en la Facultad de Ciencias Sociales
y de la Comunicación de la UPV/EHU, ha posibilitado al grupo de profesores y
alumnos participantes poner en práctica estas hipótesis de trabajo en dos
materias (Comunicación comercial, corporativa e institucional y Documental de
creación), en las que el trabajo por proyectos venía experimentándose con
anterioridad a la definición de los nuevos grados. Comunicación comercial,
corporativa e institucional es una materia cuatrimestral (6 créditos ECTS) que
pertenece al primer curso del plan de estudios de los grados en Periodismo,
Publicidad y Relaciones Públicas y Comunicación Audiovisual. Documental de
creación (6 créditos) es una materia optativa en la que participan alumnos y
alumnas de las licenciaturas de Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas
y Comunicación Audiovisual integrados en un único grupo académico. Ambas
materias se han caracterizado por su orientación hacia el desarrollo de
competencias comunicativas y por la implicación de metodologías de
enseñanza-aprendizaje activas orientadas a proyectos, que cuentan con la
integración en el escenario educativo de las nuevas plataformas informáticas
de soporte a la docencia (Moodle, Ekasi) y las redes sociales (Facebook,
Twitter), a través de las cuales se trata de crear espacios cooperativos de
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trabajo en línea, con el fin de abrir las actividades de aula a otros grupos,
recursos y campos disciplinares.
La materia de Comunicación comercial, corporativa e institucional se orienta
hacia el conocimiento de los procesos y estrategias características de la
comunicación de empresas, corporaciones y organismos públicos,
discriminando sus elementos constitutivos y valorando, de forma crítica, las
situaciones y contextos sociales y tecnológicos en que se produce.
La materia de Documental de creación tiene como finalidad orientar a los
estudiantes hacia la valoración crítica de las convenciones genéricas en las
que se asientan las prácticas documentales. En segundo lugar, se trata de
promover el desarrollo y realización de proyectos documentales, de carácter
reflexivo, en equipo y adoptando procedimientos de trabajo característicos de
la producción audiovisual.
En ambas materias se desarrollan actividades que responden a diferentes
modalidades docentes (clases presenciales, seminarios, actividades de
laboratorio y trabajo de campo) encaminadas al desarrollo, en equipos de
trabajo, de proyectos de análisis y realización publicitaria y documental. Estos
proyectos implican un planteamiento interdisciplinar de los procesos tanto de
información, documentación e investigación del proyecto, como en la fase de
realización.
Siguiendo el modelo de acción completa de Tippelt y Lindemann, en estas
materias se han trabajado proyectos estructurados en cinco fases que implican,
cada una de ellas, competencias específicas (conocimiento aplicado),
competencias metodológicas (planificación) y competencias sociales
(cooperación, comunicación). Estas cinco fases progresan desde una acción
informativa inicial (definición del proyecto y búsqueda de información),
planificación (determinación del plan de trabajo, métodos y recursos) y decisión
(acuerdo, consensuado acerca de la estrategia o procedimiento a seguir), hasta
la realización (acción experimental e investigadora, revisión de logros parciales
y retroalimentación), control (autoevaluación y elaboración del informes),
reflexión y evaluación (co-evaluación y hetero-evaluación de logros y
procesos).
Con el fin de estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las materias
señaladas, se ha establecido una guía de actuación que orienta a los alumnos
en el proceso de desarrollo y realización del proyecto, además de orientar las
actividades de evaluación de cada una de las fases.
3.1.
Definición del proyecto, búsqueda e integración de información
relevante
La definición del proyecto implica la capacidad identificar el conocimiento previo
relevante y disponible por parte del alumno, así como el conocimiento potencial
de otros miembros del equipo de trabajo para la definición y abordaje del
problema. Se trata de responder a la cuestión acerca de lo que conocemos y
es preciso saber para acometer el problema con garantía de solución. Con este
propósito, el modelo propuesto por Carol Kuhlthause se basa en el supuesto de
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que “cuando un estudiante inicia una tarea o proyecto de investigación posee
conocimientos previos sobre el tema elegido que, sin embargo, no son
suficientes para completar satisfactoriamente esa tarea o proyecto. Existe, por
lo tanto, una brecha entre lo que el estudiante sabe del tema y lo que requiere
saber para resolverlo, susceptible de ser planteado como un problema de
información. Para resolverlo, se propone un modelo de varios pasos sucesivos
que pueden variar según diversos factores como las habilidades de los
estudiantes, la calidad de los recursos disponibles, así como la implicación de
los sentimientos y la claridad de las ideas que van manifestándose a lo largo
del proceso.
Los momentos de esta primera fase pasan por el inicio del proyecto de
investigación (los estudiantes reciben información acerca de la necesidad de
realizar un proyecto, tratan de entender la relación con otros proyectos
previamente realizados y abordan con incertidumbre su definición previa y
ensayan vías de desarrollarlo); la identificación del tema general de la
investigación (requiere una búsqueda preliminar de información); la exploración
de los recursos informativos necesarios para enfocar el tema, elaborar
hipótesis de trabajo e integrar la información hallada con la disponible
previamente (formación de diversas perspectivas sobre el tema); revisión,
discusión y consenso acerca de los aspectos relevantes del tema con el fin de
delimitarlo adecuadamente (estrategia de búsqueda de nueva información
estructurada en torno al tema); selección de información necesaria para
explicar el tema y argumentar las hipótesis de trabajo (integración de
conceptos, terminología técnica y procedimientos de trabajo adecuados al tema
de investigación); cierre de la búsqueda de información e incorporación a la
redacción del documento final; exposición y defensa del proyecto ante el grupo
extenso y profesores de otras materias y áreas de conocimiento implicadas.
Las orientaciones para la evaluación de la competencia comunicativa se
centran en atención a la claridad y concreción del enunciado del proyecto, a la
diversidad de perspectivas e identificación de las hipótesis previas, y al
conocimiento del estado del arte en relación con la solución del problema.
3.2.
Manejo de diversas fuentes de información
La segunda fase implica La capacidad para la identificación, investigación y
manejo de diversas fuentes de información (modelos Big 6 y Osla)tanto
primarias, como secundarias, así como para el análisis, la síntesis y el juicio
crítico acerca de su pertinencia para la resolución del problema. Para el
desarrollo de esta fase se propone el modelo Big6, ideado por Michael
Eisenberg y Bob Berkowitz con el fin de desarrollar competencias en el manejo
de la información, gracias a un proceso sistemático que posibilita la solución de
problemas de información y desarrolla una serie de habilidades fundamentales
y necesarias para satisfacer necesidades estratégicas en la búsqueda y uso
pertinente de la información para la toma de decisiones o desarrollo de
proyectos, basado en el análisis crítico y estrategias de aproximación a las
fuentes. Entre las habilidades necesarias para este propósito destacan las
relativas a la definición de la(s) tarea(s) a realizar, la aplicación de estrategias
para buscar la información pertinente, la localización de fuentes y de la
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información más conveniente para el desarrollo del proyecto, la verificación de
la pertinencia de la misma(comparar, analizar, interpretar), la organización de
información proveniente de distintas fuentes, la presentación de la información
de acuerdo a los formatos exigidos y la evaluación del proceso y de los
productos resultantes del proyecto. Complementario con el método Big6, el
método Osla desarrollado por la Ontario School Library Association for
Information Studies, presenta una propuesta para el desarrollo de
competencias en el manejo de información que se visualiza en la siguiente
imagen (Fig.1).
Fig.1. Modelo Osla
Otros métodos complementarios de trabajo con proyectos son los recogidos en
el modelo Irving y Stripling/Pitts.
La evaluación de la competencia comunicativa se refiere preferentemente a la
diversidad y relevancia de las fuentes consultadas en el ámbito del
conocimiento científico, así como a la capacidad de análisis y a los criterios
manejados para determinar la pertinencia de la información utilizada.
3.3.
Planificación, consenso y corresponsabilización
La capacidad para articular, consensuar y corresponsabilizarse en la
planificación estratégica del proceso está referida a las actividades, recursos y
temporalización de las distintas fases (tiempos de realización y entrega), así
como la adaptación a las incidencias ocurridas a lo largo de su desarrollo.
La evaluación de la competencia comunicativa se basa en la calidad de los
informes –porfolio, memoria de actividades, informes parciales, etc.- y en la
atención a las orientaciones –tutorías- proporcionadas para superar las
dificultades. En esta fase se presta más atención al proceso y al progreso en el
desarrollo y profundización de competencias que a los logros o productos
finales del aprendizaje.
3.4.
Estrategias de comunicación interna y externa
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La capacidad para decidir y desarrollar el proyecto implica la adopción de
estrategias de comunicación interna y externa adecuadas para la interacción
tanto con los miembros del propio grupo de aprendizaje (distribución de roles,
integración de aportaciones, intermediación en conflictos), como con otros
sujetos ajenos al mismo pero que pudieran colaborar en los objetivos del
mismo, en diferentes situaciones o contextos. Se trata de adoptar estrategias
de comunicación para expresar y debatir teorías, ideas y juicios de valor de
forma argumentada; establecer procedimientos para lograr consensos y
mecanismos facilitadores del trabajo en equipo; presentar y defender
propuestas de trabajo fundamentadas; desarrollar la presentación oral, escrita
o audio-visual de informes, manejando diversos lenguajes, medios y
procedimientos de expresión.
En esta fase, la evaluación de la competencia comunicativa requiere prestar
atención a la situación y a los sujetos participantes en los intercambios
comunicativos, por lo que resulta pertinente junto con la hetero-evaluación
(profesor) y la autoevaluación (el propio alumno), la co-evaluación entre pares,
entre los miembros del equipo de trabajo y conjuntamente con otros equipos,
de la calidad y grado de adecuación de la presentación, defensa (justificación,
viabilidad, pertinencia) y desarrollo de proyectos.
3.5.
La valoración del proceso y de los productos del proyecto
La capacidad de evaluación y de justificación de juicios críticos acerca del
propio trabajo y del de los demás constituye también una competencia
comunicativa de alto grado de complejidad pues involucra además de la
identificación de información relevante en los proyectos presentados, la
valoración de los procedimientos, estrategias y logros según criterios
compartidos de calidad y de adecuación a los objetivos propuestos. Una
herramienta de interés para la organización de las diferentes formas de
evaluación es la rúbrica (Fig.2) ya que al tiempo que permite explicitar los
descriptores de las valoraciones referidas a los niveles de desempeño, expresa
también los criterios implicados en las mismas.
Notable
Criterios / Niveles
1. Definición del proyecto
2. Fuentes de información
3. Planificación estratégica
Claridad,
concreción
y
adecuación al objeto de estudio.
Viabilidad del proyecto. Calidad
y
pertinencia
de
las
expectativas e hipótesis de
partida. Enfoque interdisciplinar
del proyecto.
Variedad y calidad científica de
las
fuetes
y
referentes
consultados.
Consulta
de
fuentes primarias y secundarias.
Manejo de bases de datos y
procedimientos de búsqueda.
Procedimientos de análisis y de
síntesis.
Adecuación de la planificación a
los
objetivos
y
recursos
disponibles. Secuenciación y
temporalización
de
las
acciones.
Distribución
de
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Suficiente


Insuficiente
Falta de claridad, inconcreción
y escasa adecuación del
objeto de estudio al ámbito
disciplinar de la materia.
Inviabilidad del proyecto. Bajo
interés y carencia de hipótesis
de partida.
Escasez de fuentes de
información y pobreza en los
mecanismos y procedimientos
de búsqueda de información.
Falta de criterios de análisis y
de síntesis de la información.
Información irrelevante para
los objetivos del proyecto.
Falta
de
planificación,
descoordinación
y
desorganización
de
las
actividades e imprevisión de
los
recursos
necesarios.
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tareas.
Mecanismos
de
adaptación y recogida de
evidencias. Determinación de
fechas de entrega de memorias,
informes y productos parciales
de la investigación.
4. Comunicación interna
5. Comunicación externa
6. Evaluación
Variedad de mecanismos y
procedimientos de información
en el interior del grupo.
Articulación de procedimientos
de mediación en conflictos y
logro de consenso.
Alianzas y requerimiento de
colaboración
de
personas
expertas ajenas al grupo.
Presentación, argumentación y
defensa del proyecto. Variedad
de lenguajes, recursos y medios
de comunicación. Transferencia
del conocimiento a nuevos
contextos socio-comunicativos.
Calidad de la autoevaluación.
Criterios y calidad de los juicios
de valor en sesiones de coevaluación.
Adecuación del desarrollo del
proyecto a las orientaciones
proporcionadas en las sesiones
de
tutoría
y
evaluación
(heteroevaluación).




Ausencia de mecanismos de
adecuación
a
nuevas
circunstancias
o
inconvenientes. Indefinición de
tareas
y
escasa
corresponsabilización. Entrega
de informes fuera de fecha.
Ausencia de mecanismos de
comunicación
interna.
Escasez y pobreza de las
interacciones en el grupo.
Falta de mecanismos de
intermediación y de resolución
de conflictos.
Desinterés por el entorno
colaborativo potencial. Escasa
calidad de las presentaciones
y falta de argumentación en la
defensa del proyecto. Falta de
adecuación de medios y
recursos para la presentación
del proyecto y de los logros
asociados al mismo.
Ausencia de autoevaluación.
Escasa
participación
o
desinterés por las sesiones de
co-evaluación. Carencia de
mecanismos de adaptación
del proyecto en función de las
indicaciones proporcionadas
en sesiones de tutoría,
orientación y evaluación.
Fig. 1. Ejemplo de rúbrica para la evaluación de la competencia en comunicación en el
aprendizaje orientado a proyectos (AOP/POL).
4. Conclusiones
La enseñanza-aprendizaje orientada a proyectos es una metodología de
trabajo que lleva implícita una dimensión eminentemente comunicativa,
presente en todas las actividades que conforman el proyecto. Al identificar la
competencia comunicativa como el eje orientador de la formación de los
estudiantes, el proyecto se desarrolla en un doble sentido: aquel que atiende a
la realización del proyecto y a la resolución del problema que se halla en su
origen y, en segundo lugar, pero en el mismo nivel de importancia, aquel que
atiende la calidad y a la riqueza del proceso, allí donde se tejen las relaciones
sociales y cooperativas de las que la comunicación constituye el elemento
vertebrador.
El aprendizaje basado en proyectos transforma también, tanto el rol de los
alumnos, como del profesor. Ambos participantes del proceso de enseñanzaaprendizaje centran la atención en el modo en que se desarrolla el proceso de
investigación y en la resolución de los problemas que surgen a lo largo de su
realización. Estos problemas, al no responder a una programación
preestablecida, ni reclamar una solución única, requieren la implicación de
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profesores, alumnos y otros colaboradores en su definición y solución, además
de la evaluación de los procedimientos empleados. Tal implicación adquiere el
carácter de una investigación en acción desde el momento en que proporciona
nuevos criterios y herramientas para el conocimiento de las situaciones
problemáticas en que profesores y alumnos participan a través del proyecto.
5. Referencias bibliográficas
Angua, J., Díaz, L., Gallego, I., Lavado, C., Reyes, A., Rodríguez, E., Sanjeevan, E.,
Santamaría, E., Valero, M. (2006) La técnica del puzle al servicio de la programación de
ordenadores, Bilbao, XII Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática
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