La aceleración cognitiva llega a la madurez

La aceleración cognitiva llega a la madurez
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Philip Adey y Michael Shayer
Introducción
La aceleración cognitiva (AC) llega a la madurez en el sentido de haber crecido
desde sus raíces en la educación científica para el nivel secundario hasta abarcar
todas las áreas del currículo y todo el rango de edades [hasta unos 15 años]. Esta
proliferación se ha producido como resultado de los esfuerzos de los autores
incluidos en el presente volumen y de otros autores. Pero también es preciso
reconocer que el actual clima político y social es favorable al crecimiento de
programas educativos dirigidos al desarrollo del pensamiento de alto orden. Es ya
un lugar común decir que el trabajo puramente manual tiene un lugar cada vez
más reducido en la economía moderna, y que todo egresado del sistema educativo
necesita haber desarrollado al máximo nivel de su potencial las habilidades de
pensamiento. (…) Estamos convencidos de que alrededor del 80% de la población
escolar tiene un rendimiento académico inferior a su potencial, pero mediante una
apropiada intervención prácticamente todos pueden funcionar en los niveles de
rendimiento que actualmente están restringidos al 20% superior.
En este libro mostraremos cómo se administra tal intervención en una amplia
variedad de contextos curriculares y de edad escolar. Nuestras intervenciones
originales se dirigían a los alumnos de entre 12 y 14 años de edad cronológica y
estaban centradas en las dos áreas cognitivamente más exigentes del currículo:
ciencias y matemáticas. Es comprensible entonces que en la discusión acerca de
sus metodologías de enseñanza y aprendizaje se pusiera el énfasis en el fomento
del pensamiento. Pero basta escuchar a un niño con habilidades musicales bien
desarrolladas, u observar los dibujos de un niño con dotes artísticas, para darse
cuenta que la habilidad de efectuar un procesamiento integrado de la realidad a un
alto nivel de desempeño no está confinada en absoluto al contexto de las
matemáticas o la ciencia. (…)
Base teórica
Las siguientes son las tres hipótesis teóricas sobre las cuales diseñamos todas las
intervenciones AC:
1. Es válido trabajar sobre la base de que existe una función intelectual
general que subyace en cualquier actuación específica [dependiente del
contexto disciplinar-escolar];
2. Esta función intelectual general se desarrolla con la edad;
3. Tal desarrollo está influido tanto por el ambiente como por la maduración.
Traducción parcial por C. Uribe del capítulo “Cognitive Acceleration Comes of Age”,
publicado en Shayer, M, & Adey, P. (2002), Learning Intellingence: Cognitive Acceleration
Across the Curriculum from 5 to 15 years, Buckingham: Open University Press, pp. 1-17.
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(…) Nos resta por tratar la cuestión de cuál es precisamente la clase de ambiente
que optimiza el desarrollo intelectual, cuyo abordaje es fundamental si se quiere
diseñar una intervención cognitiva eficaz. Las fuentes de inspiración en las que
nos apoyamos para dar respuesta a tal cuestión fueron la psicología evolutiva de
Jean Piaget y la psicología sociocultural de Lev Vygotsky. De ambos cuerpos
teóricos extrajimos, con vistas al diseño de actividades que estimulen al máximo el
desarrollo cognoscitivo, un conjunto de principios operativos que hemos designado
“pilares de la AC”. Son los siguientes:
1. Teoría de los esquemas
Un esquema es una pauta general de razonamiento que puede ser aplicada en muy
diversos contextos. El trabajo original en el proyecto CASE (Cognitive Acceleration
through Science Education) para la educación secundaria utilizó, como un marco
de referencia dentro del cual se diseñaron todas las actividades, los esquemas del
pensamiento formal descritos por Inhelder y Piaget (1958): control de variables,
equilibrio, probabilidad y modelización formal. (…)
2. Preparación concreta
En la práctica educativa los alumnos necesitan algún tipo de introducción a
cualquier problema intelectual con el que tienen que enfrentarse. Pues deben
conocer el contexto del problema y algo del vocabulario sobre el cual tendrán que
pensar y hablar. Teniendo esto en cuenta, la primera fase de una intervención AC
tiene por objetivo permitir que todos los alumnos se metan en el problema. Sin
embargo, en contraste con una lección normal de instrucción en contenidos
específicos, esta fase comienza a inducir en los alumnos las conductas de
aprendizaje que tendrán que ejercitar en la fase constructiva de la actividad.
3. Conflicto cognitivo
Aquí nos inspiramos en la idea piagetiana de la equilibración y la idea vygotskyana
de la zona de desarrollo próximal ZDP. (…) Ambas nociones nos condujeron a
suponer que el desarrollo cognoscitivo puede estimularse mediante la presentación
de desafíos cognitivos de dificultad moderada. Estos deben venir acompañados de
apoyo (andamiaje) en la forma de preguntas provocativas, invitaciones a discutir
las dificultades presentadas, sugerencias para mirar el problema desde otras
perspectivas, etc. (…)
4. Construcción social
Vygotsky encontró que la construcción del conocimiento y la comprensión es un
proceso eminentemente social. La comprensión aparece primero en el espacio
social que los aprendices comparten, para luego ser internalizada por los
individuos. (…) Actividades como hablar sobre nuevas ideas, explorarlas en la
discusión grupal, plantear explicaciones y justificaciones, etc. son diferentes
aspectos del proceso de construir el conocimiento individual. Las intervenciones
AC animan a los alumnos a exponer sus ideas sin sentir temor de equivocarse (…)
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5. Metacognición
El énfasis puesto por Vygotsky en el lenguaje como un mediador del aprendizaje
no sólo sugiere que el significado se construye mientras los niños hablan entre sí y
con los adultos, sino también que el lenguaje proporciona las herramientas para
pensar. Aunque a veces se ha abusado de la noción de metacognición, ésta
enfatiza el valor que tiene en el desarrollo mental llegar a ser consciente del propio
pensamiento y adquirir el conocimiento y la práctica sobre el uso del vocabulario
técnico necesario para describir las diferentes acciones mentales. Tal conciencia
implica que la metacognición es un proceso que tiene lugar después del acto
mental, puesto que mientras el sujeto esté inmerso en la actividad cognitiva
misma su conciencia debe estar centrada en el problema enfrentado. Existe un
cuerpo sustancial de literatura (…) que testifica el valor de este tipo de
metacognición para explicitar los procesos de pensamiento generales, haciendo así
posible su transferencia a otros contextos.
6. Conexiones
Finalmente, para ser auténticamente generales, los nuevos procesos de
pensamiento deben hacerse disponibles en una gama amplia de contextos. Así hay
una fase en cualquier intervención AC en la que se anima a los alumnos a pensar
en otros contextos en los que el esquema aplicado puede ser usado. (…).
Integrando los pilares
El modo en que una lección de intervención típica incorpora los seis pilares se
puede representar mediante un modelo en “tres actos”. El 1° acto de la lección es
la “Preparación concreta” con toda la clase, tal como se describió anteriormente
(…). En el 2° acto la clase se fracciona en grupos (…) para trabajar el problema,
de modo que se tengan algunos aportes para ofrecer en el 3° acto. Pero es en el
2° acto cuando tiene principalmente lugar la construcción mediante el trabajo en
colaboración, y como consecuencia del conflicto cognitivo; éste puede surgir
espontáneamente, cuando los alumnos se dan cuenta de que sus ideas no son
adecuadas para llegar a la solución, o bien puede ser incitado por el profesor,
cuando en sus recorridos por el aula plantea la pregunta apropiada, que les
permite apreciar que han incurrido en contradicciones. El 3° acto, de nuevo una
discusión en común con toda la clase, se inicia cuando el profesor constata que ya
se han generado suficientes ideas durante el 2° acto, a pesar de que algunos
grupos pueden no haber llegado a una solución. (…)
Implementando el modelo
Abordemos el problema educacional de cómo traducir este modelo psicológico en
una práctica educativa. Debe ser claro que la intervención AC requiere un cambio
significativo en los métodos de enseñanza y aprendizaje con respecto incluso a la
metodología didáctica de alta calidad dirigida a la comprensión de una disciplina
escolar. Nadie involucrado en el cambio curricular real (en contraste con la
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impresión de una edición revisada de un texto escolar o un currículo nacional) es
tan ingenuo de no captar que el cambio de los enfoques de enseñanza y
aprendizaje a gran escala es una empresa extraordinariamente difícil. Es
perfectamente obvio que los materiales impresos de por sí no son suficientes para
tal efecto, y estamos convencidos también que ningún recurso educativo
tecnológico puede sustituir ni de lejos el tipo de cuestionamiento sutilmente
matizado, la exploración y la sensibilidad a las claves verbales y no verbales que
son características peculiares de la enseñanza de aula dirigida a la maximización
del crecimiento cognoscitivo.
Desde el comienzo de los programas AC en los primeros años de la década de los
ochenta en el Chelsea College hemos tomado el enfoque complementario de:
(a) tratar de exponer en materiales impresos y de video, de la manera más clara
posible, los principios subyacentes a la intervención y su práctica concreta en el
aula; (b) ofrecer programas extensos de desarrollo profesional para los colegios y
las autoridades educativas locales interesadas en aplicar AC. (…) Esperamos que
ningún lector sacará la impresión que implementar una intervención AC es un
proceso simple.
Evidencia de efectos
A lo largo de los años, hemos publicado evidencias sobre los efectos a largo plazo y
generales de los programas AC en el desarrollo cognoscitivo de los alumnos y en
su rendimiento escolar. Para el programa CASE, los recuentos más accesibles son
probablemente Shayer2 (1999) y Adey & Shayer (1994). (…)
REFERENCIAS
Adey, P. & Shayer, M. 1994. Really Raising Standards. Cognitive intervention and
academic achievement. London: Routledge.
Inhelder, B., Piaget, J. (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood to
Adolescence. Basic Books.
Shayer, M. (1999). Cognitive Acceleration through science education II: its effect and
scope, International Journal of Science Education, 21(8): 883-902.
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En una muestra constituida por unos 2000 alumnos de once colegios, se obtuvieron tamaños de
efecto de 0,6σ, 0,5σ y 0,6σ en los resultados del examen estandarizado GCSE (el equivalente al
examen de estado del final de Bachillerato) en Ciencias, Matemáticas e Inglés, tomados por los
alumnos de los grupos experimentales y de control tres años después de finalizada la intervención.
[resumen del traductor]
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