Enseñanza y curriculum

à ndice
A. ENSEÃ ANZA 2
1.- Diferentes acepciones de enseñanza 2
2.- TeorÃ−as de la enseñanza 3
2.1.- Aprendizaje por descubrimiento (Bruner) 3
2.2.- Instruccional ecléctica (Bandura) 4
2.3.- Instruccional sistémica (Gagné) 4
2.4.- Aprendizaje significativo (Ausubel) 5
3.- Evolución de la enseñanza 6
3.1.- La enseñanza en la actualidad 6
B. CURRÃ CULUM 8
1.- Conceptualización de CurrÃ−culum 8
1.1.- El Diseño Curricular Base (D.C.B.) 8
1.2.- El Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.) 9
1.3.- El Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.) 9
2.- Fundamentos 10
3.- Paradigmas del currÃ−culum 11
CONCLUSIÃ N 13
BIBLIOGRAFÃ A 16
A lo largo de este trabajo trataremos de analizar, en primer lugar, la enseñanza y sus diferentes teorÃ−as,
asÃ− como también, su evolución a lo largo del tiempo. En segundo lugar, hablaremos del currÃ−culum,
de sus teorÃ−as y modelos. Y por último, haremos una breve conclusión en base a lo expuesto
anteriormente.
• ENSEÃ ANZA
1.- Diferentes acepciones de enseñanza
Según el diccionario de la RAE, la enseñanza es la comunicación de un conjunto de conocimientos,
ideas, principios… que se enseñan a alguien. Sistema y método de dar instrucción. O, ejemplo, acción
o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos.
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Puesto que estamos hablando de un término semánticamente muy amplio, consideramos importante
mostrar algunas de las acepciones que se le dan, de manera que podamos englobar los diferentes aspectos de
este concepto, evitando una definición insuficiente. Para ello vamos a seguir las acepciones dadas por
Saturnino de la Torre.
En primer lugar, se le da un sentido relacionado con su raÃ−z etimológica “signare”. En este caso estarÃ−a
coincidiendo con el significado que dimos al principio del apartado, que se basa en la transmisión de
conocimientos. En este sentido, resulta incompleto, ya que reduce el concepto a la transmisión de
informaciones sin hacer hincapié en otros puntos, también importantes.
Otra acepción es entender la enseñanza como logro o finalidad. Presupone que el aprendizaje es la meta de
la enseñanza. Se trata de dos conceptos que deben ir unidos, para que uno haya enseñado algo, debe haber
alguien que haya aprendido. Esto está relacionado con la actividad del docente-discente mediante la cual se
produce una actividad consecutiva.
También se puede entender como actividad práctica anticipatoria. Enseñamos algo a un sujeto y lo
hacemos con un propósito, hay una intencionalidad. Estas intenciones del maestro se transforman en valores
o comportamientos de los alumnos.
Otra forma de entender la enseñanza es como actividad normativa. Esto la relaciona tanto a un contexto
socio-cultural como a un compromiso ético-profesional. La enseñanza precisa un contenido socio-cultural
válido, es decir, al margen de los propios valores de cada uno, las personas encargadas de enseñar tienen
que ajustarse a unos valores dados a través de programas.
La siguiente acepción entiende la enseñanza como actividad interactiva que se refiere al carácter social de
la misma. Hoy en dÃ−a, en las aulas se produce una influencia mutua entre los miembros de ella, es decir, no
sólo influye el profesor sobre los alumnos, sino que a su vez los alumnos sobre el profesor. Por lo que
enseñar consiste en compartir conocimientos.
Por último, concibe la enseñanza como una actividad reflexiva. Desde este punto de vista, el objetivo es
que el alumno piense sobre lo que hace, que reflexione. Consiste en ampliar su capacidad reflexiva sobre su
propia práctica.
2.- TeorÃ−as de la enseñanza
Las principales teorÃ−as de la enseñanza son cuatro y son fundamentales para entender el proceso de
enseñanza-aprendizaje. A continuación, mostramos un esquema donde aparecen dichas teorÃ−as.
2.1.- Aprendizaje por descubrimiento (Bruner)
El representante de esta teorÃ−a es Bruner y consiste en favorecer la participación activa del alumno en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Se basa en que cuando al niño se le plantee una situación que le suponga
un problema, motivarlo para que lo solucione y extraiga de ello un aprendizaje.
Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que domine ciertas técnicas, para
lo que es muy importante la maduración e integración. La maduración le permite representar el mundo de
estÃ−mulos desde tres dimensiones que poco a poco se van perfeccionando: acción, imagen y lenguaje
simbólico. La integración consiste en el empleo de grandes unidades de información para la resolución de
problemas.
El niño, en su proceso de desarrollo, percibe el mundo en tres formas consecutivas, éstas son:
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• Forma enativa: consiste en realizar la representación de sucesos pasados, por medio de la respuesta
motriz.
• Forma icónica: depende de respuestas motrices y del desarrollo de imágenes representativas y
secuenciadas de una determinada habilidad.
• Forma simbólica: se expresa mediante el lenguaje. En esta forma de representación los objetos no
necesitan estar presentes en el campo perceptivo del niño, ni ofrecer un orden determinado.
Bruner defiende la posibilidad de la enseñanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la condición de que la
enseñanza se realice en el lenguaje del propio alumno. Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por
el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el que él será el protagonista, tendrá una
acción determinante. Afirma que el descubrimiento realizado por un niño es parecido (como proceso) al
descubrimiento que realiza en su laboratorio un cientÃ−fico.
Bruner menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurÃ−stica e hipotética de
representar el material de enseñanza:
• La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su
capacidad de construcción y organización racional de los elementos de un problema.
• Las motivaciones intrÃ−nseca y extrÃ−nseca. El alumno se recompensa con los efectos de sus
propios descubrimientos.
• El aprendizaje y la heurÃ−stica del descubrimiento. Sólo se aprende realmente a través de la
solución de problemas y el interés-esfuerzo por descubrir.
• La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si él mismo organiza sus
materiales y procesos respectivos.
2.2.- Instruccional ecléctica (Bandura)
Bandura realizó trabajos con los que pretendÃ−a cambiar la orientación tradicional de las teorÃ−as del
aprendizaje, trabajos que culminaron con la presentación de una alternativa estructurada: la teorÃ−a del
aprendizaje observacional. A partir de ésta se asienta la base de la teorÃ−a ecléctica de la instrucción.
En esta teorÃ−a utiliza ideas del conductismo y cognitivistas, enfatizando el papel de la sustitución, el
simbolismo y la autorregulación del funcionamiento fisiológico del alumno, ya que todos los fenómenos
de aprendizaje experiencial son susceptibles de sustitución o de imitación. De tal manera, un alumno puede
cambiar los patrones de comportamiento a través de la observación. Por ejemplo, los niños aprenden a
no tener miedo observando cómo el adulto interactúa con las cosas o situaciones que le producen miedo al
niño. Esta teorÃ−a se ha utilizado en las técnicas de modificación de conductas, en el desarrollo de la
personalidad y en el aprendizaje de valores.
Bandura habla de determinismo recÃ−proco, refiriéndose al funcionamiento psicológico que se da en la
interacción continua entre la conducta personal del alumno y el determinismo del medio ambiente.
La teorÃ−a de Bandura cumple el siguiente esquema:
2.3.- Instruccional sistémica (Gagné)
Esta teorÃ−a apareció durante la década de 1930 y consiste en la aplicación de la teorÃ−a general de
sistemas al campo educativo. Bertalanffy fue el principal exponente de la TGS, afirmando que el todo
constituye algo más que la simple suma de sus partes, y para defender esto se basa en:
• Que los fenómenos complejos no pueden ser explicados a partir de la suma de las propiedades de
procesos individuales.
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• El modelo tradicional de Newton y Descartes, que únicamente posibilita el análisis de la relación
existente entre dos o tres variables, pero no si las variables son más.
• Y en la interacción de las unidades individuales correspondiente a un nivel de la realidad, que le
permitió afirmar que el carácter fundamental de un objeto viviente es su organización y, por ello,
trasciende a sus partes, percibidas separadamente.
La TGS se ha utilizado en diversos campos cientÃ−ficos. La teorÃ−a propuesta por Gagné, se desarrolla
dentro de un contexto en el que son estructurales los antecedentes, los procesos y los productos resultantes de
ese esquema de aprendizaje.
Para Gagné el aprendizaje es un proceso mediante el cual los organismos vivos adquieren la capacidad para
modificar sus comportamientos rápida y permanentemente. El aprendizaje implica un sujeto social, una
situación adecuada para el aprendizaje, un comportamiento explÃ−cito del sujeto y un cambio interno. Dice
que para que el aprendizaje sea considerado como tal, debe presentar las condiciones de visible y estable.
2.4.- Aprendizaje significativo (Ausubel)
Ausubel, autor representante de esta teorÃ−a, asume que los sujetos obtienen el conocimiento, básicamente,
a través de la recepción, ya que los conceptos se presentan y se comprenden. Enfatiza el valor de la
información verbal, de la que se deriva el aprendizaje significativo.
Por el contrario, no considera significativo el aprendizaje memorÃ−stico, pues piensa que aquello que se
aprende de memoria no se relaciona con el conocimiento existente. Por ello, elaboró un modelo de
enseñanza por exposición, a través del cual fomenta el aprendizaje significativo de las asignaturas
escolares, por encima del aprendizaje de memoria por recepción. A continuación, exponemos algunas
consideraciones que perfilan más concretamente esta teorÃ−a.
En primer lugar, diferencia el análisis del concepto de aprendizaje de contenidos con sentido: lógico y
psicológico. El sentido lógico se refiere a los propios contenidos, mientras el segundo consiste en la
capacidad de transformar ese sentido lógico en comprensión psicológica.
Hay una diferenciación entre aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. El aprendizaje de
contenidos con sentido constituye el mejor mecanismo para lograr la adquisición de la información
ambiental existente, mientras que en el aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido únicamente de
manera potencial, pues el alumno puede aprenderlos significativamente o no. Por ello, la teorÃ−a de Ausubel
se dirige más en la consideración de contenidos con sentido, que a los procesos cognitivos del alumno, ya
que un proceso cognitivo puede darse al margen de que el alumno comprenda o no el contenido.
Otro concepto utilizado por Ausubel serÃ−a el de subsunción, que lo emplea para referirse al mecanismo
cognitivo mediante el que el alumno, basándose en su conocimiento previo, es capaz de adquirir nuevos
conocimientos. Esta subsunción puede manifestarse de dos maneras:
• Subsunción derivativa: cuando el nuevo contenido se ha derivado de un conocimiento previo.
• Subsunción correlativa: es lo que comúnmente sucede en los colegios, el nuevo concomimiento
modifica el previo.
Y por último, otro concepto muy importante en su teorÃ−a es el de organizador avanzado, que se trata de un
contenido introductorio, muy claro y relevante para el alumno, que servirá de vÃ−nculo entre los
conocimientos previos y los conocimientos que el alumno necesita adquirir. Un buen organizador avanzado
debe integrar y relacionar los contenidos que hay que introducir durante el proceso de aprendizaje.
3.- Evolución de la enseñanza
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Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de
aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de
recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen,
orientarles y asesorarles de manera personalizada; no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas
concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, asÃ− como sobre los roles de los profesores y
sobre las principales funciones de los recursos educativos.
La enseñanza ha evolucionado a lo largo de su historia, las principales visiones sobre la enseñanza son:
* La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo): durante el siglo XV cuando solamente unos
pocos accedÃ−an a la cultura y a los libros, el profesor era prácticamente el único proveedor de
información que tenÃ−an los estudiantes y por ello, la clase magistral era la técnica de enseñanza más
común. La enseñanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del saber
que transmitÃ−a el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica…
* La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo): los libros se fueron difundiendo
entre la sociedad y la cultura se fue extendiendo por las distintas capas sociales. No obstante, el profesor
seguÃ−a siendo el máximo depositario de la información que debÃ−an conocer los alumnos y su
memorización por parte de éstos seguÃ−a considerándose necesaria.
El libro de texto solamente complementaba las explicaciones del profesor y a veces sugerÃ−a ejercicios a
realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en
los contenidos que el alumno debÃ−a memorizar y aplicar para contestar las preguntas y los ejercicios
propuestos por el profesor.
* La escuela activa (modelo didáctico alumno activo): A finales del siglo XX y a causa de los grandes
avances tecnológicos y culturales surge la “sociedad de la información”.
Este nuevo paradigma, heredero del anterior modelo, cambia el rol del profesor, que reduce al mÃ−nimo su
papel como transmisor de información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más
importantes o de difÃ−cil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia los estudios...
AsÃ−, el profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y éstos pueden
acceder fácilmente por su cuenta a cualquier tipo de información.
3.1.- La enseñanza en la actualidad
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral
de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes
previstos en la programación del curso.
Para ello, se debe dar, tanto un aprendizaje significativo, como un aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje significativo implica al sujeto en todos sus ámbitos, experiencias y conocimientos previos, es
decir, se pone al alumno en condición de relacionar los aprendizajes nuevos con los conceptos que ya posee
y con las experiencias que tiene. Para que éste tipo de aprendizaje sea eficaz es necesario que el profesor
conozca a sus alumnos, que genere un clima estimulante y afectivamente estable, que adapte la zona de
desarrollo próximo a cada niño, y que ofrezca una gran variedad de estrategias y actividades.
Por su parte, el aprendizaje por descubrimiento se lleva acabo a través de actividades de indagación exploración - investigación, por lo que el alumno ejerce su autonomÃ−a y adquiere mecanismos de
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autoconfianza y motivación. En este aprendizaje el profesor es un mediador que intenta favorecer el
desarrollo de descubrimientos satisfactorios por parte del niño, estimulando y apoyando su conducta
exploratoria.
AsÃ−, la tarea del educador es combinar el aprendizaje significativo con el de descubrimiento, para que el
niño descubra con ayuda de los adultos el mundo que le rodea y todo lo que le puede ofrecer, y que estos
nuevos conocimientos se relacionen de manera coherente con sus conocimientos previos.
En la actualidad el docente a parte de propiciar un aprendizaje significativo y por recepción tiene que tener
en cuenta dos principios fundamentales para el proceso de enseñanza /aprendizaje. Estos principios son:
- Principio de actividad: la actividad juega un papel muy importante en el desarrollo del niño a través de
su aprendizaje, la verdadera actividad surgirá en el aula cuando las experiencias de aprendizaje se conecten
con los intereses auténticos del alumno. Es muy importante diseñar actividades y periodos de tiempo de
carácter individual y libre, en donde el niño, movido por la auténtica actividad generará relaciones
significativas para el mismo.
- Principio de la diversidad: la diversidad consiste en atender dentro de una misma aula y con un currÃ−culum
abierto a niños de distinto nivel de capacidad intelectual, entre los que se encuentran niños con
necesidades educativos especiales, y a su vez, alumnos muy dotados. Para poder atender a todos sus alumnos
el profesor tendrá que partir de flexibilizar su intervención didáctica, como crear tareas diversificadas,
trabajos con niveles diferenciados, materiales y espacios flexibles o alternar el trabajo individual con el
grupal.
Para que estos principios se cumplan, y para conseguir un aprendizaje significativo por descubrimiento el
profesor ha de seleccionar las actividades a realizar en el aula teniendo en cuenta lo siguiente:
• Se adaptarán a las caracterÃ−sticas de cada niño.
• Se diseñaran y presentarán en forma de juego.
• Serán globalizadoras, es decir, ofrecerán variedad de experiencias.
• Serán claras y precisas.
• Serán variadas en cuanto a la satisfacción de las necesidades de los alumnos y variarán también
en cuanto a su exigencia.
Estas actividades han de estar organizadas a los largo del dÃ−a en el aula, pero aun asÃ−, hay que dejar un
gran margen para la flexibilidad. Durante el primer ciclo de infantil, la actividad se suele realizar más en
torno a rutinas diarias; mientras que en el segundo ciclo la organización está relacionada con las tres áreas
de currÃ−culum.
En la actualidad el papel del docente aunque ha variado, como hemos dicho anteriormente, continúa siendo
existencial; asÃ− su rol es el siguiente:
- Programar la actividad del aula eliminando las dificultades que puedan surgir y haciendo que los recursos
disponibles sean lo más útiles posibles.
- Respetar las diferencias de cada alumno y crear actividades según las capacidades y el nivel de aprendizaje
de cada uno.
- Estimular la actividad exploratoria, de integración y de observación de los niños.
En definitiva, la enseñanza que actualmente se quiere propiciar es aquella que cree en el alumno estructuras
mentales organizadas, donde todos los conocimientos estén interrelacionados y dispongan de sentido; para
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ello el docente ha de estar preparado para atender a la gran diversidad de alumnos con los que se va a
encontrar en el aula, y ser capaz de adaptar las actividades, los materiales y la evaluación a las capacidades
especiales de cada niño.
• CURRÃ CULUM
1.- Conceptualización de CurrÃ−culum
Una conceptualización del currÃ−culum debe quedar enmarcada en un ámbito amplio histórico,
axiológico, social, cultural, polÃ−tico, económico y educativo que debe nuclear a los demás y a la vez, ser
consciente de la influencia que recibe de todos ellos.
El currÃ−culum determina una selección cultural muy concreta. Pretende ser un mediador cultural, un
facilitador de la integración de la persona en el contexto sociocultural.
CurrÃ−culum: diseño de un programa que incluye objetivos, contenidos, procedimientos y evaluación con
la finalidad de aprender.
El currÃ−culum abarca todo lo que el medio escolar le ofrece al alumno con la posibilidad de aprender, donde
se incluirán conceptos, principios, procedimientos y actitudes (contenidos).
El currÃ−culum también incluirÃ−a las intenciones educativas, es decir, las finalidades que se quieren
perseguir. Después se habrÃ−a de planificar la acción donde se contemplarÃ−a el logro de los objetivos
que queremos conseguir (plan de actuación), la metodologÃ−a y los criterios de evaluación.
Hacia la práctica, conceptualizamos el currÃ−culum como la integración de tres ejes, que se integran como
un todo, pero que propician funciones que pueden ser contempladas desde dimensiones diferentes:
1.1.- El Diseño Curricular Base (D.C.B.)
Parte del marco legal básico (Constitución y leyes orgánicas), asÃ− como también de las finalidades
del Sistema Educativo y, más concretamente, de los objetivos generales de cada etapa y los objetivos
generales de cada área a nivel de etapa.
El D.C.B. es de carácter prescriptivo (objetivos generales y bloques de contenidos) y es decidido por la
Administración educativa (Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas,
respectivamente, para sus zonas de competencias).
El D.C.B. toma como punto de partida los reales decretos que establecen las enseñanzas mÃ−nimas para
cada etapa.
1.2.- El Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.)
Es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los
procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar. El P.E.C. contiene:
• Señas de identidad, que son el conjunto de principios que caracterizan al centro. Expresan cuál es
la postura del establecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones
antropológicas, sociales, ideológicas y pedagógicas.
• Objetivos generales: constituyen los propósitos, las intenciones generales del centro. Tratan de dar
respuesta a la pregunta "¿qué pretendemos?". Se construyen considerando las señas de
identidad, la descripción del centro y de su entorno, la experiencia institucional acumulada y los
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requerimientos que los poderes públicos formulan al centro mediante las regulaciones que indican
los objetivos de la educación escolar para cada etapa.
• Estructura organizativa: Es el conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, órganos de
gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente.
1.3.- El Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.)
En el P.C.C. se incluyen los objetivos, contenidos y la metodologÃ−a a seguir para cada etapa. Un elemento
de conexión entre los diferentes P.C.C. de cada etapa es la distribución de los espacios y el establecimiento
de vÃ−as de comunicación entre Infantil y Primaria.
1. ¿Qué enseñar?
Objetivos: aspectos a fomentar del desarrollo de los alumnos.
Contenidos: conceptos, principios, habilidades, valores, normas,...
2. ¿Cuándo enseñar?
Secuenciación lógica y psicológica de los contenidos (objetivos y contenidos adaptados al nivel/ etapa
psicológica del alumno): para cuanto tiempo será el programa que hemos planificado (un ciclo, una
etapa,...)
3. ¿Cómo enseñar?
MetodologÃ−a didáctica y actividades de enseñanza-aprendizaje adaptando una corriente pedagógica
ligada al contexto: organización del centro educativo en cuanto a espacios para poder llevar a cabo el
"qué, cómo y cuándo enseñar".
4. ¿Qué evaluar?
La evaluación implica la valoración de todo: el qué (objetivos, contenidos), cuándo se ha enseñado
(secuenciación) y cómo (metodologÃ−a). Por lo tanto, se evalúa todo: el alumno, el maestro,...
2.- Fundamentos
Se necesita apoyar el currÃ−culum en planteamientos, tanto de carácter teórico como práctico
(biológico, psicológico, sociológico,...) de los que extraer principios en orden a diseñar planes y cursos
de acción en relación a distintos contenidos y para diferentes alumnos.
Para el modelo pretecnológico del currÃ−culum, la fundamentación de éste estarÃ−a en el
conocimiento cientÃ−fico.
La fundamentación filosófica-axiológica estarÃ−a presente en cuanto a fundamentar las necesidades de
esa sociedad y los valores que precisa en torno a la cultura a transmitir con integridad.
Para un modelo tecnológico, cualquier intervención pedagógica tiene que tener una justificación a priori,
por tanto, esto lo tiene que tener presente el currÃ−culum que trata de buscar sustentación en disciplinas que
puedan aportarle alguna base: psicologÃ−a, sociologÃ−a, filosofÃ−a, historia y biologÃ−a.
El modelo humanista del currÃ−culum va encaminado a formar un hombre completo; precisarÃ−a una
fundamentación con una base axiológica, social e histórica y antropológica muy profunda.
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El modelo crÃ−tico, en el que el conocimiento guÃ−a a la actividad, la que está dirigida a modificar y
transformar la realidad, mediante la interpretación personal que hace cada sujeto del mismo.
Para elaborar el currÃ−culum se puede partir de varias fuentes o perspectivas:
• Fuente Sociológica: Hace referencia al conjunto de las relaciones sociales, de los valores culturales,
formas de pensamiento,...que se dan en nuestra sociedad e influyen directamente en el ámbito
escolar.
• Fuente Psicológica: Las aportaciones de la psicologÃ−a educativa nos proporcionan sólidas
herramientas para orientar nuestra planificación didáctica.
• Fuente Pedagógica: Constituye una información muy importante sobre aquellas aplicaciones
didácticas que han tenido éxito y aquéllas que no lo han tenido. Esta información nos permite
ir modificando el currÃ−culum y adaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar.
• Fuente Epistemológica: Si partimos básicamente de cada disciplina (Matemática, Historia,
Música, etc.), deberán ser los especialistas respectivos los que tendrán que decir cuáles son los
conocimientos esenciales y cuáles los secundarios, cuál es la estructura lógica de estos
conocimientos y qué relaciones se dan entre ellos.
El currÃ−culum cumple varias funciones: orientativa, prescriptiva, de control social,... Según como se
entienda cada una de éstas funciones estaremos hablando de una concepción más abierta o más cerrada
del currÃ−culum.
• CurrÃ−culum abierto: El currÃ−culum abierto o flexible es aquel que deja un margen amplio al
profesor para concretar sus actuaciones. Permite que sea el centro escolar y los profesores los que lo
cierren adecuándolo al contexto educativo propio y especÃ−fico.
• CurrÃ−culum cerrado: El currÃ−culo cerrado es aquel en el que las posibilidades de innovación y
concreción del profesor son muy limitadas, ya que no tiene poder de decisión sobre su tarea. La
administración prescribe muy detalladamente todo aquello que debe hacer el docente.
• CurrÃ−culum formal: El currÃ−culum formal se refiere al conjunto de documentos y disposiciones
en que se recogen las propuestas oficiales de la tarea educativa, tanto de las generadas desde el
Gobierno como de las elaboradas en el Centro Escolar por los profesores. El currÃ−culo formal se
puede corresponder con el currÃ−culum real de la escuela, por eso se diferencia en el currÃ−culum
formal los planes curriculares, propuestas y planes que se tienen que llevar a cabo, de las actividades
curriculares desarrolladas.
• CurrÃ−culum ofertado y currÃ−culum efectivamente asimilado: El currÃ−culo ofertado a los
sujetos que van a las escuelas es aquel que trata de reforzar todavÃ−a más el componente “acción”
delante del componente “plano del currÃ−culum”, que serÃ−a el currÃ−culum efectivamente
asimilado por cada alumno.
• CurrÃ−culum informal: La mayorÃ−a de las escuelas llevan a cabo estos programas
complementarios que no forman parte del programa formal, pero desempeñan un papel importante
en la formación y educación de los alumnos. Estas actividades tienen relación con actividades
deportivas, artÃ−sticas, musicales,...
• CurrÃ−culum oculto: Se llama currÃ−culo oculto a ciertos aspectos que también forman al
alumno, como son su relación con el profesor, los códigos de disciplina, el clima de trabajo, la
identidad de la escuela, los contenidos a los cuales les da más importancia el profesor, el contacto, la
convivencia,...
• CurrÃ−culum nulo: El currÃ−culo nulo es todo aquello que no se da. El currÃ−culum abierto deja
la posibilidad de seleccionar ciertos contenidos formativos, dejando otros o priorizando ciertos
ámbitos culturales. Estas ausencias o currÃ−culo nulo se suelen analizar cuando se compara entre
unos paÃ−ses y otros; o de un centro educativo a otro.
3.- Paradigmas del currÃ−culum
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Los paradigmas son posicionamientos que nos van a condicionar como entendemos el currÃ−culum, como lo
vamos a aplicar, etc... Para diseñar y desarrollar el currÃ−culum encontramos tres paradigmas: el técnico,
el práctico y el crÃ−tico. à stos no constituyen fases aisladas, sino que forman parte de un único proceso,
necesario para una fundamentación actualizada del currÃ−culum.
Un enfoque del currÃ−culum es el paradigma técnico. La racionalidad técnica que se encuentra a
principios de siglo XX en otros ámbitos, se traslada a éste paradigma. El objeto del paradigma técnico
es guiar la práctica en un modo de trabajo de planificación y luego ejecución de objetivos, contenidos,
actividades, materiales y evaluación. La función de este enfoque consiste en justificar la práctica y con
una racionalidad técnica, racionalizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La práctica que nosotros realizamos en el aula, es consecuencia de la aplicación de la teorÃ−a, es decir,
ésta es la encargada de guiar, objetivar, controlar y valorar la práctica, pero desde un contexto distinto al
que se desarrolla. En esta visión, la práctica no obedece a las necesidades sociales, sino que la escuela es la
encargada de ofrecer lo que los dirigentes han decidido.
El tipo de aprendizaje aquÃ− empleado, es la simple transmisión de conocimientos, y la evaluación se
concibe en términos de eficiencia.
Desde este paradigma, el profesor es visto como un técnico que posee unas competencias y habilidades que
le califican como un buen profesional de la enseñanza.
El tipo de diseño curricular que se trabaja desde aquÃ− es el de la planificación por objetivos.
Ahora trataremos de analizar lo positivo y lo negativo de este paradigma:
• Las cosas positivas que encontramos es que el profesor tiene que planificar y crear unas etapas, y
observar si sus alumnos las van cumpliendo.
• Y lo negativo es que se reduce a unos contenidos planificados, que en algunas ocasiones no se
realizan por el propio profesor, sino por sus superiores; y el docente simplemente tiene la función de
aplicar estos contenidos en el aula de la misma manera para todos. Esto propicia un aprendizaje
memorÃ−stico y sin significado.
Otro de los enfoques que se aplica al currÃ−culum es el paradigma práctico. Este paradigma se centra más
en realidades sociales y culturales que el paradigma técnico. Se parte de que la enseñanza y el aprendizaje
son algo muy complejo y no se puede orientar con un pensamiento lineal de acuerdo con las reglas
establecidas, sino con un pensamiento crÃ−tico.
La reflexión es el eje de la teorÃ−a-práctica. Desde la práctica se reflexiona y de esta reflexión nace una
teorÃ−a, que se utilizará como práctica en la clase siguiente, es decir, la teorÃ−a tiene la misión de
orientar la práctica pero desde la reflexión generada desde la propia práctica.
La función de la escuela es la de subsanar los desequilibrios sociales, sin embargo, no pretende cambiar la
sociedad. Para subsanar, la escuela ha de observar y conocer a sus alumnos.
En este paradigma, la planificación es sólo una orientación en cuanto a la selección y organización de
contenidos.
El diseño y desarrollo del currÃ−culum en el paradigma práctico, es un proceso de reflexión crÃ−tica,
con una necesaria revisión y renovación. Asimismo, se debe centrar más en estrategias y procedimientos
de indagación que de transmisión.
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En este enfoque, el profesor y el alumno forman una relación simbiótica explorando nuevos caminos y
comprobando hipótesis. El currÃ−culo es el encargado de facilitar esta tarea.
El currÃ−culum constituye una realidad simbólica donde es más interesante lo implÃ−cito que lo
explÃ−cito, porque el currÃ−culum donde realmente se completa es cuando se lleva a la práctica.
La planificación y la ejecución forman una totalidad en la relación teorÃ−a-práctica procesada por el
profesor. Ã ste es visto como un analista e investigador de situaciones que se encarga de tomar decisiones.
En el enfoque práctico, a la escuela se le atribuye una mayor autonomÃ−a y responsabilidad. La acción del
profesor se da en un contexto real. La innovación se concibe en términos de comunicación y difusión de
realidades vividas. Estas quedan integradas en el contexto real.
El enfoque práctico ha recibido crÃ−ticas: La práctica no cuadra con la actuación del profesor, no se
justifica teóricamente que la práctica sea un modelo para mejorar la actuación del profesor, y la
insuficiente propuesta en relación con la teorÃ−a curricular.
Lo que sacamos en conclusión después de comentar este paradigma, es que tiene cosas muy
aprovechables, ya que los contenidos vienen muy marcados, pero no se podrÃ−an realizar en su totalidad
porque los currÃ−culums actuales están sobrecargados.
El último paradigma es el crÃ−tico. Los defensores de éste creen en una revitalización del currÃ−culum
como instrumento para cambiar la sociedad. Este enfoque, se fundamenta en el razonamiento dialéctico
mediante la acción y la práctica, que trata de iluminar los procesos sociales y educativos. Otra
caracterÃ−stica de este paradigma es que tiene una perspectiva de participación democrática. Además, se
cuestiona la concepción del currÃ−culum técnico y práctico.
Para el paradigma crÃ−tico, el currÃ−culum es un subsistema social, con un enfoque sociopolÃ−tico e
ideológico con unos procesos que lo fundamentan y lo legitiman. Y además, con capacidad para
seleccionar, legitimar, difundir y controlar los conocimientos.
Esta teorÃ−a entiende las relaciones entre valores, intereses, acciones y orienta a las personas en su acción.
El conocimiento que se genera desde este punto de vista trata de factores que están más allá del contexto
escolar, y asÃ− se podrá comprender y superar. AsÃ−, se pretende llegar a un conocimiento que transforme
la práctica a partir de ella misma. Y es en la escuela donde se puede conseguir la transformación de ésta.
En la teorÃ−a crÃ−tica, el profesor es un profesional con capacidad de análisis y comprensión de la
sociedad. à l traslada su práctica como un instrumento nuevo a la hora de distribuir y valorar los
contenidos.
Este tipo de paradigma, no necesita un diseño curricular, ya que él mismo selecciona el contenido,
plantea actividades, distribuye materiales, etc…
AquÃ−, la práctica no es un lugar en el cual se aparcan las teorÃ−as, sino que va más allá de la crÃ−tica
y es una práctica liberadora que permite superar las injusticias y la irracionalidad.
CONCLUSIÃ N
La realización de este trabajo nos ha servido para conocer más a fondo conceptos básicos, como lo son
enseñanza y currÃ−culum. A continuación, hacemos una breve reflexión acerca de ambos.
Tras analizar las diferentes acepciones sobre la enseñanza, finalmente, podemos elaborar una definición
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más completa del término, que la que conocÃ−amos previamente. Por tanto, entendemos que la
enseñanza deberÃ−a ser un proceso en el que se produce una transmisión de conocimientos, ideas, formas
de actuar, etc. Donde no sólo aprende la persona que hace el papel de alumno, sino que hay una
interactividad entre dos partes, en las cuales se produce una reciprocidad, pues el alumno también puede
aportar conocimientos al profesor.
Por otro lado, deberÃ−a conseguir ser una actividad que se presentará de una forma más motivante, de
manera que despertara el interés de los alumnos, teniendo en cuenta sus propios intereses.
SerÃ−a conveniente que la escuela se centrara en enseñar a pensar, tratando de desarrollar las capacidades,
destrezas y habilidades del aprendiz por medio de contenidos y procedimientos. DeberÃ−a tratar de mejorar la
inteligencia del alumno para que sea capaz de mejorar sus capacidades y luego pueda utilizar éstas para
vivir como persona. Consiste en que el aprendiz se desarrolle tanto intelectualmente, como afectivamente.
Para que todo esto sea posible, serÃ−a conveniente extraer de cada teorÃ−a de la enseñanza sus aspectos
más útiles para la aplicación práctica. Desde nuestro punto de vista, éstos serÃ−an:
• Bruner: de este autor destacamos la importancia que le da a que el niño descubra por si mismo las
cosas, ya que asÃ−, su aprendizaje es más significativo y, por tanto, más duradero.
• Bandura: lo importante en este caso serÃ−a la relevancia que le da a la observación, porque
pensamos que la observación de modelos posibilita y acelera el desarrollo cognitivo y la forma de
actuar con sus iguales.
• Gagné: de su teorÃ−a tomarÃ−amos la idea de dar los conocimientos de forma cohesionada,
facilitando que el alumno integre los nuevos aprendizajes de manera holÃ−stica.
• Ausubel: de sus ideas hacemos hincapié en partir conocimientos previos del aprendiz, pues para
que el aprendizaje se asiente correctamente debemos tener en cuenta lo que nuestros alumnos ya
conocen, para que se puedan relacionar todas las ideas nuevas con las previas.
Respecto al currÃ−culum, nosotras lo definirÃ−amos como un plan de construcción integral del individuo,
que se inspira en los conceptos y sistemas de la pedagogÃ−a y otras ciencias sociales afines que se producen
en un marco de proceso efectivo y real de la enseñanza. Su fundamento se relaciona con la concreción de
las teorÃ−as pedagógicas y aquellas acciones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
cual asegura el crecimiento y desarrollo de un grupo particular de personas para la economÃ−a, la época y
la convivencia de la comunidad de la que forman parte.
Por último, añadiremos que los diferentes enfoques del currÃ−culum (técnico, práctico y crÃ−tico)
evolucionan de un modo independiente. Pero para comprenderlo mejor hay que usar una mirada holÃ−stica
en la cual se analice y explique el currÃ−culum desde perspectivas diferentes.
Además, es muy importante que se vayan aproximando los diferentes paradigmas. Por esta razón,
últimamente, se intentan elaborar currÃ−culums combinando los tres puntos de vista, extrayendo de cada
uno lo mejor:
• Técnico: la planificación realizada por parte del profesor, ya que es importante tener todo
organizado y fijarse unas metas, viendo si los alumnos las van cumpliendo.
• Práctico: en este caso destacamos la importancia que se le da a la práctica para formular la
teorÃ−a, es decir, a partir de una teorÃ−a se lleva a cabo una práctica, sobre la que se reflexiona y
se decide si la teorÃ−a en la que nos basábamos era adecuada o no, y por tanto, si necesita
modificación o no.
• CrÃ−tico: éste pretende extrapolar los conocimientos de la escuela a la vida cotidiana de los
alumnos, procurando que estos sean capaces de hacer frente a los problemas que se les planteen.
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AsÃ−, el currÃ−culum es un documento que toma vida en las aulas y que puede funcionar correctamente,
tanto como un mecanismo de reproducción, como una herramienta cultural para transformar la sociedad y la
educación.
En definitiva, el currÃ−culum y la enseñanza están relacionados ya que a fin de cuentas, el currÃ−culum
es en lo que se basa el profesor para desarrollar la clase y, por tanto, para enseñar.
BIBLIOGRAFÃ A
• Antúnez, S., del Carmen, L.M., Imbernón, F., Parcerisa, A., Zabala, A. (2004). “Del proyecto
educativo a la programación de aula” Barcelona: Grao.
• Apuntes de Didáctica General (Raimunda Pérez).
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Enseñanza y currÃ−culum
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