3.evaluacion_bloque_genero.pdf

Informe Final
Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de
poblaciones vulnerables en América Latina”
Bloque de Género
Página
1
Presentado por: En POSITIVA. Grupo de Trabajo en Evaluación e Investigación Social
Equipo Evaluador: María Sarabia (Responsable) y Marina Onetti (Técnica)
ÍNDICE
TABLA DE CONTENIDO
1.1.
1.2.
Descripción del Informe
Objeto y Objetivos de la Evaluación
1.2.1. La Igualdad formal y real, su correlato en la Evaluación
1.2.2. Relación entre dimensiones, objetivos y criterios
Ficha Metodológica
14
15
16
17
19
ANTECEDENTES Y ELEMENTOS DE CONTEXTO PARA LA EVALUACIÓN
Política de Equidad de Género de la FIFyA
2.1.1. Su objetivo, enfoque y alcance
2.1.2. Sus políticas y estrategias
Sistema de Mejora de la Calidad. Planes de Mejora
2.2.1. Metodología del Sistema de Mejora de la Calidad
2.2.2. Planes de Mejora en los centros educativos
22
22
23
26
27
28
32
3.
3.1.
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Proceso de Institucionalización del Enfoque de Equidad de Género
3.1.1. Motivación, liderazgo y recursos
3.1.2. Ámbito interno: gestión institucional
3.1.3. Ámbito externo: acción programática
35
32
32
39
43
3.2.
Permeabilidad del Sistema de Mejora de la Calidad a la incorporación del
Enfoque de Equidad de Género
3.2.1. Evaluación
3.2.2. Reflexión
3.2.3. Planificación e implementación
3.2.4. Sistematización
Avances en la Incorporación del Enfoque de Equidad de Género en los Planes de Mejora
3.3.1. Aproximación cuantitativa. Revisión documental
3.3.2. Aproximación cualitativa. Trabajo de campo en los centros educativos
51
52
55
56
59
60
60
66
4.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
4.2. Recomendaciones
4.3. Consideraciones Generales
71
71
80
86
5.
ANEXOS
1.3.
2.
2.1.
2.2.
3.3.
i. Análisis de las bases de datos y cuestionarios.
ii. Cuestionario sobre institucionalización de la Política de Equidad de Género. Resultados
iii. Listado de Fuentes
iv. Ficha -Resumen CAD/OCDE
91
102
138
141
19
22
2
4
5
14
Página
Lista de Acrónimos
RESUMEN EJECUTIVO
1.
INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN
INDICE DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOS
Tabla 2. Síntesis de técnicas utilizadas durante el proceso evaluativo
17
19
Tabla 3. Síntesis de la Política de Equidad de Género de FIFyA. Políticas y Estrategias
Tabla 4. Acción 23: objetivo 2, resultado 4 e indicadores.
Tabla 5. Sistema de Mejora de la Calidad. Fases y componentes
Tabla 6. Procesos, componentes y aspectos del SMC.
Tabla 7. Planes de Mejora que incorporan la equidad de género.
Tabla 8. Procesos y Marcadores
Grafico 1. Comparativo de las respuesta vinculadas a recursos
Grafico 2. Comparativo de las respuesta vinculadas al grado de apropiación de la Política
Grafico 3. Comparativo de respuesta vinculadas a la incorporación de la perspectiva de género
Gráfico 4. Comparativo de respuesta vinculadas a acciones de fortalecimiento niñas/niños en la
implementación.
Gráfico 5. Comparativo de respuesta vinculadas al acompañamiento especializado en género.
Gráfico 6. Presencia de personal experto en género y su dedicación
Gráfico 7A Seguimiento y Evaluación de intervenciones
Gráfico 7B Seguimiento y Evaluación de intervenciones
Gráfico 8. Marcadores de Género en los Planes de Mejora
Gráfico 9. Porcentaje de Planes por Proceso con presencia de equidad de género
Figura 1. Sistema de Mejora de la Calidad
26
28
31
33
61
65
39
40
44
45
Figura 2. Síntesis de los comentarios aportados por las personas encuestadas
50
Figura 3 . Cronología del SMC y alcance de la evaluación
Figura 4. Plantilla para la revisión del Plan de Mejora desde una perspectiva de género. Propuesta formativa
Figura 5. Sistema de Mejora de la Calidad con revisiones sugeridas
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47
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49
63
64
29
3
Tabla 1. Relación entre dimensiones, criterios y objetivos de la evaluación
Página
6.
LISTADO DE ACRÓNIMOS
4
AGENCIA ESPAÑOLA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL Y DESARROLLO
EQUIDAD DE GÉNERO EN EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL SUSTENTABLE
ENFOQUE DE EQUIDAD DE DE GÉNERO
FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE FE Y ALEGRÍA
FE Y ALEGRÍA
OBJETIVO ESTRATÉGICO
PROGRAMA ESTRATÉGICO 1 "MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN POPULAR"
III PLAN ESTRATÉGICO DE LA FIFYA 2010-2014
PERSPECTIVA DE GÉNERO
PLAN OPERATIVO ANUAL
COMITÉ DE AYUDA AL DESARROLLO
SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
TÉRMINOS DE REFERENCIA
Página
AECID
EGDHIS
EEG
FIFYA
FYA
OE
P1
PE-III
PG
POA
CAD/OCDE
SMC
TDR
RESUMEN EJECUTIVO
La Fundación Entreculturas en asociación con FIFyA como socio local, y con la co-financiación de la AECID,
ejecuta desde octubre de 2010 el Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de poblaciones
vulnerables en América Latina” con el propósito de contribuir al logro efectivo del derecho una educación de
calidad en comunidades vulnerables y desfavorecidas de 17 países de América Latina. El Convenio cuenta con
una financiación global de 20 millones de euros para cuatro años de ejecución que articula su lógica de
intervención en torno a 4 líneas de trabajo que son, a su vez, sus objetivos específicos (OE):
OE1. Mejora las condiciones de Acceso, permanencia y finalización de al menos 17.000 alumnas y
alumnos procedentes de contextos altamente vulnerables y/o de ámbitos de exclusión social.
OE2. Mejora de la Calidad educativa en al menos 500 centros que atienden a 260.000 alumnos y
alumnas, mejorando los procesos formativos y de gestión escolar asociados a la práctica docente y
directiva y a la participación de las comunidades.
OE3. Mejora de la Formación Técnica para favorecer la inclusión educativa y laboral de
aproximadamente 25.000 jóvenes y adultos, en situación de vulnerabilidad y exclusión, con dificultades
de continuidad educativa en ciclos superiores y/o excluidos del sistema de educación formal.
OE4. Contribuir a la participación de las comunidades educativas en las políticas públicas para ejercer
el derecho a la educación en América Latina, fortaleciendo las capacidades institucionales de Fe y
Alegría para la Acción Pública.
En el marco del OE2 (o Línea 2), surge la demanda de Entreculturas de impulsar la evaluación intermedia del
Convenio con un bloque específico focalizado en el tratamiento del enfoque de género en la Línea 2 del
Convenio desde su inicio hasta la fecha. Esta demanda se concreta en un doble objetivo:
Valorar la eficacia en la incorporación de la perspectiva de género en las escuelas centrando la
atención en la metodología y los procesos utilizados bajo el Sistema de Mejora de la Calidad Educativa
de FyA que dan lugar a los planes de mejora de los centros educativos.
Establecer el Estado de Situación del proceso de institucionalización del enfoque de género en las
organizaciones responsables del Convenio.
Junto a la eficacia, y al tratarse de una evaluación eminentemente formativa, se destacó la relevancia de
indagar sobre la pertinencia del diseño, estrategias y la calidad de los procesos planteados para el proceso de
incorporación de la perspectiva de género en las escuelas y de institucionalización de dicha perspectiva. El
conjunto de estos objetivos recoge el reto planteado a la evaluación de conocer cómo se está promoviendo la
integración del enfoque de Género en Desarrollo en lo formal, y avanzando en la integración del mismo en lo
real. Esta vinculación entre lo formal y lo real será en gran parte el eje motivador de la indagación que ha
orientado el presente ejercicio evaluativo y al que se ha tratado dar respuesta
Página
5
Dentro de este marco y alcance, el presente Resumen Ejecutivo presenta las principales conclusiones y
recomendaciones en respuesta a las demandas planteadas en los objetivos de la evaluación con el fin de
contribuir al aprendizaje organizativo, a la mejora de las intervenciones en implementación y a la generación
de insumos que orienten hacia la toma de decisiones durante el periodo de ejecución que resta del Convenio
CONCLUSIONES
C.1. El Sistema de Mejora de la Calidad Educativa de FyA está inmerso en un proceso gradual de
incorporación del EEG en el Modelo. Hasta ahora, la aproximación parcial adoptada, desarrollando
herramientas y orientaciones ad hoc, no le ha permitido optimizar su potencial para incidir en procesos
transformativos que promuevan la equidad de género en los centros educativos.
El Sistema de Mejora de la Calidad (SMC) es una propuesta sistémica, integradora y multidimensional,
características que están suponiendo una buena parte de su éxito a la hora de dinamizar procesos de
mejoramiento de la calidad educativa en los centros donde se implanta. El SMC se ha preocupado por
incorporar el EEG mediante el diseño y la implementación de herramientas ad hoc y algunas orientaciones
dirigidas a este fin dentro de sus dinámicas de funcionamiento. Sin embargo, la aproximación a la
incorporación del EEG al SMC ha sido parcial.
Introducir elementos ad hoc en un modelo holístico y multidimensional no es en sí una estrategia errada, pero
esto debe realizarse desde la revisión previa del Sistema en su integralidad para optimizar la potencialidad del
SMC para incidir en procesos transformativos que promuevan la equidad de género en los centros educativos.
Actualmente el Sistema recoge medidas concretas y, en cierto sentido, "sitiadas" dentro del propio modelo
que no dialogan con fluidez con el resto de sus componentes. Todo esfuerzo que se realice para permitir
visualizar, por un lado, cuál es la utilidad real de las herramientas a la dinámica de funcionamiento del SMC y,
por otro, cuál es la propuesta que promueve el Sistema para incorporar el EEG dentro del modelo que
promueve en las escuelas, revertirá positivamente en el impacto del Modelo para incidir en la presencia de la
equidad de género en las escuelas.
C.2. La rigurosidad, la estructura y lo pautado del Modelo, convierten al SMC en un aliado de los centros
para incorporar el EEG en sus planificaciones. Si la sensibilidad existe previamente en el centro, la
metodología del Sistema facilita una reflexión estructurada y sistemática sobre la equidad de género y sus
repercusiones en la propuesta educativa de la escuela. Si la sensibilidad está por construirse, el Sistema
puede ser una antesala para incluir transversalmente la igualdad de género en la planificación del centro.
El SMC no fue concebido con una mirada que integrara el enfoque de género en su estructura y orientaciones.
Ha sido posteriormente cuando se han ido incorporando elementos ad hoc para facilitar la incorporación al
Sistema de este enfoque de análisis y de trabajo. Esto explica el porqué de algunas ausencias en herramientas
y procesos claves, pero también muestra la capacidad de actualización y adaptación del Sistema a los desafíos
que le impone su propia implementación en los centros
Por otro lado, en centros no sensibilizados y bajo la "lógica competitiva" entre prioridades será infrecuente
que se priorice la equidad de género entre las líneas de mejora de los Planes frente a otras prioridades más
visibles y percibidas más urgentes en comunidades altamente presionadas por el nivel de pobreza y de
Página
Pero para aquellos otros centros donde la equidad de género no está presente como un elemento de atención
en sus planificaciones, el Sistema es igualmente clave porque puede suponer una antesala para la inclusión de
una preocupación por la equidad de género en su Plan de Mejora. Y esto es así porque el SMC es el que
mediatiza todo el proceso, el que pauta y orienta el trayecto hasta la definición de las líneas de mejora en los
Planes de Mejora, porque proporciona el marco de codificación y decodificación de todos los insumos y
elementos generados en el proceso de mejoramiento de la calidad educativo impulsado por el SMC.
6
También el SMC es versátil y se deja moldear por los intereses y necesidades de los centros. Por ello, es
relevante recoger aquí que las escuelas sensibilizadas con temáticas de género o que identifican una fuerte
demanda de la comunidad al respecto de la mitigación de desigualdades genéricas, han encontrado en el
Sistema una propuesta que se alía con sus intereses, facilitando y orientando que, de modo estructurado y
sistemático, se indague, reflexione y planifique atendiendo a un EEG.
vulneración de derechos que viven sus miembros. Por ello, la transversalidad del enfoque de género en el
Sistema y, con ella, la propuesta de transversalidad que se movilice en los propios centros, sería la estrategia
que podría resultar más viable y eficaz para el objetivo de promover la presencia de la equidad de género en
las planificaciones de los centros, independientemente de la línea de acción que sea priorizada.
C.3. Casi un 30% de los Planes de Mejora presentan la equidad de género relacionada con el mejoramiento
de la calidad educativa en los centros. Este porcentaje permite ser optimista sobre cómo se está
desarrollando el Convenio en este sentido, más aún cuando se considera que el proceso de incorporación del
EEG en la institución es aún incipiente y el SMC está también en fases iníciales del proceso para incorporar
este enfoque en su metodología.
Un 28% del total de los Planes revisado han tenido presente, de modo principal o significativo, la equidad de
género en sus planificaciones de medio plazo. Contar a dos años vista de la finalización del Convenio con un
porcentaje como el que presentan los datos, es un dato sin duda positivo que muestra margen para avanzar
hacia el Objetivo Específico de la Acción 23. Este margen estaría favorecido porque aún queda pendiente un
55% de los centros educativos por elaborar su Plan de Mejora; porque es un porcentaje positivo en un contexto
donde la equidad de género está abriéndose camino dentro de la agenda institucional , donde está por
fortalecerse la dotación económica a esta temática y a su instrumental técnico, y donde el proceso de
planificación mismo en los centros es en sí un proceso flexible y continuo con capacidad de adaptación (y
posible revisión) a las necesidades del entorno comunitario y educativo.
Por su parte el SMC está pendiente de abordar una reflexión más integral sobre cómo se plantea
transversalizar el EEG en su dinámica de funcionamiento y proponer una aproximación más sistémica para que
la equidad de género encuentre un espacio sinérgico con los restantes elementos del modelo para poder
contribuir desde ahí al mejoramiento de la calidad educativa de los centros. Si hubiera movimientos de avance
en cualquiera de los ámbitos señalados, seguramente la tendencia positiva que muestra el porcentaje se vería
reforzada.
C.4. La equidad de género no es inmediatamente identificada con la calidad educativa, aspecto que puede
estar incidiendo en una menor presencia de ésta en los Planes de Mejora. Asimismo, las planificaciones de
los centros no articulan todas las iniciativas que los centros impulsan para promover la equidad de género
por lo que una valiosa información de las actuaciones de los centros no quedaría registrada.
Página
A este respecto, señalar que el logro de la paridad de género en la educación ha enmascarado otras
dimensiones de las discriminación genérica en el ámbito educativo que afecta al hecho de que no se privilegie
la equidad de género como una condición para la promoción de la calidad educativa y de la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, disminuyendo con ello la oportunidad de su abordaje en general y, en lo
concreto, como prioridad en las planificaciones de los centros. La mirada de calidad educativa que fundamenta
el SMC supera con mucho el tema de acceso paritario, pero cuando estamos ante el binomio género-educación
es la brecha educativa de género la que toma el protagonismo como prioridad.
7
Los Planes de Mejora deberían articular todas las iniciativas que lleva a cabo el centro para la consecución de
los resultados consensuados dentro de las líneas de acción definida, visualizando como entre ellas se
retroalimentan y generan sinergias positivas que contribuyen a esa línea. Sin embargo, en el trabajo de campo
se constató que esta articulación no siempre estaba adecuadamente reflejada en los Planes y que la realidad
superaba la fotografía que ofrecía el papel. Se idenficaron al menos cuatro posibles explicaciones, pero la más
significativa es que la equidad de género no es inmediatamente identificada con la calidad educativa.
C.5. Se han identificados "lugares comunes" sobre cómo las escuelas operan para incorporar el enfoque de
género según su propia percepción del hecho, y "vías naturales de entrada" de la equidad de género a los
centros educativos .
El trabajo de campo arrojo datos que ha permitido ubicar lugares comunes sobre cómo los centros operan
para incorporar el enfoque de género según su propia percepción del hecho.
Ante la pregunta sobre la integración del EEG, los centros visitados consideran que están realizando un
ejercicio de transversalidad. Reconocen que ésta no es intencional ni sistemática, pero igualmente siente que
le permite avanzar hacia la equidad de género por la inercia de la aplicación uniforme, constante e
indiferenciada de los principios de equidad, inclusión y participación, y la aplicación del enfoque de derechos
en las prácticas cotidianas del centro y dentro de las aulas. Esta transversalidad tácita, más allá de que amerite
una reflexión en los centros sobre su contenido e implicaciones, es una elemento facilitador que denota como
el interés en esta estrategia de trabajo se encuentra presente en los centros educativo.
Otro lugar común para incorporar el EEG en los centros son las iniciativas que estos impulsan para reconfigurar
roles de género, desmontar estereotipos y prejuicios, y atender las demandas de información en salud sexual y
reproductiva del estudiantado. Estas acciones, unidas a las que están más enfocadas a visibilizar el significado
social de los roles genéricos, son las actuaciones más frecuentes en los centros visitados. Sin embargo, este
valioso trabajo no suele reflejarse en los Planes de los centros. También será un aspecto común y extendido en
los centros visitados, la importancia dada a la utilización del lenguaje inclusivo y el cuidado que muestran en
visibilizar a mujeres y hombres en el discurso y en la comunicación institucional. Este aspecto es coincidente
con el énfasis institucional dado al lenguaje que promueve la imagen y el lenguaje inclusivo y no sexista
Por otro lado se han constatado vías naturales de entrada de la preocupación por la equidad de género en los
centros educativos, algunas vinculadas directamente al SMC y otras en articulación con él. En la primera
categoría se encuentra el propio diseño metodológico del Sistema, el instrumento del Análisis de Contexto
aplicado en la fase evaluativa, los contenidos transversales y la figura del Acompañante. Dentro de la segunda
categoría se haya el grado de conocimiento y apropiación del SMC por parte de los centros, la presencia de
programas afines con la promoción de la equidad de género y acciones con distinto grado de formalidad y
continuidad que mantienen presente la temática en la cotidianidad de los centros .
C.6. El ejercicio de avance de la transversalidad de la equidad de género del SMC promovido desde la Acción
23 del Convenio quedó reflejado , y en cierto modo pautado, por los indicadores recogidos en el resultado 4.
Estos indicadores y la rendición de cuentas a las que están sujetos, podrían estar actuando como pequeños
'tiranos' que hacen perder el foco sobre el objetivo concreto que se persigue con la transversalización del
enfoque de género.
Página
Si bien ha existido movimiento en todos los indicadores hacia el cumplimiento de los mismos, no puede dejar
de ser observado que su consecución no sería el objetivo, sino avanzar hacia el resultado previsto. Esto que
parece obvio a todas luces suele difuminarse cuando empieza el momento de la implementación y se piensa
paralelamente en una rendición de cuentas que, en numerosas ocasiones, se hace en base al grado de
cumplimiento de indicadores.
8
La revisión de los 5 indicadores establecidos para valorar el nivel de avance sobre el resultado donde reside
buena parte de la responsabilidad de promover un ejercicio de transversalidad en el SMC, arroja una imagen de
esfuerzo y progreso que necesita ser revisada para valorar en qué grado las medidas impulsadas contribuyen a
la concreción efectiva de lo recogido en el OE2 de la Acción 23. Éste establecía la necesidad de incorporar el
enfoque de género en la formación y el desarrollo del SMC para incidir en las transformaciones de los procesos
y resultados que se dan al interior de las escuelas y en sus contextos. Para ello, se fijó como resultado que el
SMC incorporará el enfoque de género construido colectivamente y se fijaban 5 indicadores para dar
seguimiento al avance.
Esta lógica habitual de funcionamiento es perjudicial para el tratamiento de indicadores que deben dar cuenta
sobre el avance de la incorporación de la EEG en una entidad dado que tienden a convertirse en un "listado de
comprobación" de lo bien o lo regular que este determinado proceso se está llevando a cabo y cuyo
cumplimiento acrítico suele ser legitimador de la acción, sin que por ello tenga que contribuir necesariamente
a los resultados acordados y los objetivos previstos.
C.7. Es necesario reconocer los mecanismos de resistencia, invisibilización y evaporación como tendencias
preventivas a la incorporación del EEG que se pueden presentarse a diferentes niveles de FyA e interferir en
el tratamiento institucional de la equidad de género y en la implementación de propuestas sustantivas
vinculadas a la incorporación del EEG. Las tendencias preventivas tendrían su reflejo en el SMC y en cómo
este es implantado en los centros.
Se han detectado algunas tendencias que podrían interferir en el tratamiento institucional dado a la equidad de
género, así como en las posibles propuestas que puedan surgir para aterrizar la Política y el enfoque de trabajo
que propone. Esas distintas tendencias, que se encuentran en el ámbito institucional y en formas distintas en
los centros, todas ellas ya presentes en el apartado de análisis de este informe, quedarían recogidas en alguna
de las siguientes tres categorías:
Resistencias. En el marco de las dinámicas propias y específicas de la institución, el análisis del
discurso emanado de las entrevistas revela la existencia de mecanismos de resistencia que podrían
actuar como elementos bloqueadores o disuasorios de la integración del EEG y de la presencia de la
equidad de género en la institución y los centros. Serían mecanismos preexistentes a cualquier
esfuerzo o propuesta de trabajo que busque transformaciones en las relaciones de género y es
necesario desactivarlas o mitigarlas porque motivan posiciones y decisiones de los agentes
institucionales y en los centros que, sin tener la intención de hacerlo así, pueden reproducir
desigualdades de género o inhibirlos de actuar frente a ellas.
Invisibilidad. Visibilizar las brechas y desigualdades de género tanto en el interior de la institución,
como en su desempeño programático, es un aspecto clave para incorporar el EEG en las FyA y los
centros. Por ello, es necesario invertir en la construcción de herramientas y metodologías que
permitan esta visibilización. Los esfuerzos por desagregar por sexo deben acompañarse de un
adecuado análisis de género de los mismos, para que la desagregación contribuya propositivamente a
visibilizar brechas y desfases que podrían afectar la equidad de género. La secuencia desagregaciónanálisis-construcción (diseño, hipótesis, etc.) debe quedar garantizada para aprovechar el potencial
transformador de la visibilización.
Evaporación: Los propósitos e intenciones registrados en el discurso de la institución y el contenido
de la Política pueden evaporarse a la hora de ser llevados a la práctica si no se toman medidas para
que no suceda. La dotación de recursos financieros y humanos dedicados a la temática, y el
fortalecimiento de la capacidad técnica de las FyA contribuirá que discurso y la práctica institucional
sean cada vez más consistentes.
Página
Dado el nivel de autonomía y delegación en las Oficinas Nacionales en la implementación de los acuerdos
federativos, la sensibilidad de las direcciones parece jugar un papel clave en el grado de permeabilidad de la
incorporación del EEG y la implantación de la Política en el quehacer de FyA en el territorio. Sin embargo, hay
que considerar la existencia y la influencia de otros agentes relevantes que suponen fuerzas de presión y vías
de entrada de la equidad de género en la estructura de la organización y en su oferta programática. Son
agentes que presionan con demandas de diferente origen y desde lugares distintos, agentes estratégicos para
las FyA que sitúa a la institución ante la necesidad de dar una respuesta más integral y con menores fisuras al
abordaje práctico de la equidad de género desde la organización:
9
C.8. Las direcciones nacionales, junto a los centros educativos y la comunidad de donantes son agentes clave
para movilizar la equidad de género como un tema de interés y/o prioridad en el territorio y en la acción de
las FyA.
Demanda de abajo-arriba. Los centros educativos, en el análisis de su contexto y siempre atados a la
realidad y a la comunidad donde desempeñan su trabajo, tienen bien presente que necesitan
formarse y contar con un acompañamiento más cercano y especializado que pueda orientarles ante
procesos complejos y altamente demandantes a los que requieren aproximarse con una mirada de
género que les ayude a codificar las preguntas en respuestas y a decodificar las respuestas en acciones
concretas del centro. FyA no es un observador en este proceso, desde los centros empujan hacia la
Oficinas, pero también al P1, la necesidad de que la organización se prepare para atender
adecuadamente estas demandas y otras emergentes que convocan a la equidad de género en relación
al derecho a una educación de calidad.
Demanda de afuera-adentro. La cooperación internacional, como agente financiador, proyecta la
priorización dada a la igualdad de género y la transversalidad en sus documentos estratégicos también
en sus decisiones de financiación, exigiendo cada vez con mayor puntillismo el cumplimiento de
criterios técnicos y formales de incorporación del enfoque de género en las intervenciones como
condición necesaria para acceder a sus recursos. Estos requisitos se convierten en un mecanismos de
presión para que FyA, al igual que otras ONGD, incorpore el EEG de modo riguroso y sistemático,
porque el adecuado tratamiento y aplicación del enfoque de género ha pasado a ser un aspecto sujeto
a rendición de cuentas de la organización ante el donante
RECOMENDACIONES
RE.1. Un Sistema integrador, holístico y multidimensional como es el SMC debe dotarse de una estrategia y
un abanico de herramientas para lograr su propósito de avanzar hacia una calidad educativa que contribuya
a la equidad de género en los centros y, con ello, impacte positivamente en el alumnado. Por su carácter
holístico, su estrategia no debería depender de un único instrumento, sino que su dotación debería
realizarse desde la revisión y reflexión sobre cómo el Sistema en su integralidad está contribuyendo a la
presencia de la equidad de género en los centros educativos donde se implanta.
Un modelo diseñado como el engranaje de un reloj para motivar movimiento con la articulación y el apoyo
sinérgico de todos sus elementos, debe detenerse a reflexionar sobre qué lugar ocupa en el conjunto del
engranaje cada nueva pieza que introduce y como ésta contribuye de modo sinérgico y en articulación al
movimiento que se busca. El Sistema de Mejora de la Calidad Educativa de FyA asemeja a este engranaje:
desarrollar herramientas o pautas que no consideren la integralidad del Sistema parchea el enorme potencial
transformativo del SMC y retrasa la adopción de medidas más articuladas a la metodología y que se tejan entre
las fases de desarrollo del Sistema.
RO.1.1. Reflexionar y clarificar el tratamiento de conceptos y componentes claves del SMC desde un
enfoque de género, como paso previo a su concreción en herramientas y orientaciones dentro del Sistema.
RO.1.2. Revisar el Cuestionario de Género ad hoc para que su función y contribución estén claramente
ubicadas dentro del Sistema en función a su utilidad para generar insumos que alimenten los ámbitos de
Página
Junto a esta recomendación de carácter más estratégico, se añaden una serie de recomendaciones
complementarias más operativas que han estado perfiladas en el informe de evaluación vinculadas a la
aplicación de un ejercicio de transversalidad en el Sistema:
10
Por esta razón se sugiere promover una reflexión técnica integral del SMC para identificar cuál puede ser su
contribución real al mejoramiento de una calidad educativa que incorpore el EEG. Sólo con posterioridad a
esta revisión del conjunto del modelo sería pertinente realizar un ejercicio de revisión y contrapropuesta de
herramientas, guías y formatos. Se desaconseja hacer revisiones parciales por instrumento o proceso. Esta
recomendación estaría en línea con lo establecido en el Convenio (Línea 2/Acción 23/OE2/R4) donde se
estableció como resultado que el SMC incorporará el enfoque de género construido colectivamente y recogió,
como uno de sus indicadores de avance, que este enfoque debía quedar definido en el tercer año del Convenio.
interés y los procesos significativos del Sistema. En torno a estos elementos significativos se estructuran las
planificaciones en los centros educativos.
RO.1.3. Reconstruir el recorrido que se transita desde la visibilización de las diferencias entre mujeres y
hombres hasta el análisis de las mismas para comprender si tales diferencias constituyen o no un obstáculo
para el disfrute real y efectivo de sus derechos. Para ello, unido a una imprescindible desagregación de
toda la información por sexo, es necesario capacitar en el manejo práctico del enfoque de género y de
sus marcos de análisis como paso previo a promover la aplicación sistemática de los mismos en la
interpretación de los datos arrojados en la Fase de Evaluación y posteriormente en las restantes fases.
RO.1.4. Construir indicadores de género de proceso y resultados vinculado a la calidad educativa que
permitan dar cuenta del punto de partida y de avance en las planificaciones de los centros.
RO.3.5. Garantizar como mínimo la masa crítica de ambos sexo en la conformación de los grupos (de
trabajo, de reflexión, de calidad, de sistematización, etc.) promoviendo la participación significativa y de
calidad de mujeres y hombres en los procesos. .
RO.3.6. Fortalecer las muchas capacidades existentes dentro del personal técnico a cargo del SMC en la
sede y en sus oficinas nacionales, construyendo aptitudes y habilidades específicas para instrumentalizar
el EEG al servicio del mejoramiento de la calidad educativa de los centros.
Robustecer la formación de los acompañantes pedagógicos en el manejo práctico de la transversalidad de
género para el análisis, planificación e implementación de intervenciones, así como en el seguimiento y la
evaluación de las mismas. Este aspecto es clave para incidir en la calidad de la presencia de la equidad de
género en los centros. .
Asimismo, el cuerpo directivo y docente, como imprescindibles agentes de cambio en la promoción de la
1
equidad de género en las escuelas y las aulas requieren una atención especial dentro de la estrategia de
construcción de capacidades.
RO.3.7. Asegurar que el ejercicio de sistematización disponga de una metodología, orientaciones y
herramientas comprensibles y útiles que faciliten la aplicación de la mirada de género.
RE.2. Revisar con el centro educativo el Plan de Mejora ya elaborado, especialmente los que no han
encontrado un lugar para la equidad de género, poniendo en valor la conceptualización de la planificación
del SMC como una fase viva y flexible, abierta a los cambios que el centro considera necesarios para mejorar
la calidad educativa que ofrece.
Si las medidas recogidas bajo la RE.1 fueran aplicadas cabalmente, previsiblemente el número y la calidad de la
presencia de la equidad de género de los futuros Planes de Mejora se verían notablemente favorecido, más
aún si cuentan con un acompañamiento técnico casi artesanal que apoye a los centros para que la equidad de
género esté presente como prioridad o de manera transversal en sus planificaciones.
Página
11
Sin embargo, surge la pregunta sobre qué es posible plantear para aquellos Planes de Mejora ya elaborados y
donde la equidad de género no encuentra su lugar. Una posible vía sería apoyarse en la flexibilidad del Sistema,
su capacidad de adaptación al contexto y el hecho de concebir la planificación como un continuo. Este aspecto
ayuda a plantear la posibilidad de realizar con los centros un ejercicio de reflexión y revisión guiado sobre sus
respectivos Planes aplicando el EEG. Se plantea este ejercicio dentro de una actuación combinada donde la
revisión se efectúe dentro de un proceso de reflexión y formación de los equipos responsables de los centros
sobre la equidad de género y elementos técnicos para su manejo en la planificación e implementación de sus
2
Plan de Mejora .
1
Véase RE.5. Estrategia de sensibilización y capacitación
2
Véase RE.5. Estrategia de sensibilización y capacitación
Como se señaló, las planificaciones de los centros son acuerdos internos fruto de un proceso pautado y cuyas
líneas de acción no pueden imponerse desde fuera. Esta recomendación se hace cargo de este lógico requisito
del Sistema y, recomendando un proceso combinado de revisión del Plan desde la aplicación del EEG dentro de
la Estrategia de Sensibilización y Capacitación no supondría cambios en las líneas de mejora: en el mejor de los
casos, aportaría una adaptación de los Planes para incluir elementos de transversalidad en base a los insumos
que genere el proceso de reflexión y, en el segundo mejor caso, un ejercicio de sensibilización y/o formación
que queda en la institución para futuros procesos.
RE.3. Diseño de una estrategia de sensibilización y construcción- fortalecimiento de capacidades integral
válida para abordar varios frentes abiertos dentro de FyA vinculados a la incorporación del EEG en la
institución, el SMC y en los centros donde se implanta éste.
Tanto el proceso de transversalidad institucional como en el SMC requiere que se hable en un idioma común
dentro de FyA, compartir similares intereses, lenguaje y conciencia, así como una coincidente comprensión
técnica del tema. Este "idioma común" está por instalarse en las FyA. Dentro de lo que resta del Convenio, se
recomienda el diseño de una estrategia de sensibilización y creación-fortalecimiento de capacidades
transversal a la institución que se utilice para abrir la reflexión sobre la equidad de género y para transferir
conocimientos y capacidades útiles al personal de la institución para abordar su labor con EEG, construyendo
con ello un basamento común para toda la organización y desde donde crezca.
Puesto que FyA parece optar por una estrategia de incorporación del EEG bajo un esquema de
acompañamiento y promoción de sinergias con los programas estratégicos existentes, se recomienda que la
Estrategia forme parte de la política de recursos humanos de FyA o, por el tipo de contenido que maneja, de su
Programa estratégico 6 "Gestión y Fortalecimiento Institucional". Para la línea de sensibilización y capacitación
focalizada en los centros, se sugiere acompañe al Programa 1 "Mejora de la Calidad Educativa" dentro de la
atención del Sistema, pero muy atento a desarrollar sinergias con el Programa 4 "Formación de Educadores"
para las línea de capacitación centrada en el cuerpo docente.
La estrategia no es un agregado de cursos, sino un conjunto de acciones organizadas con visión de proceso. Por
ello, y con el fin de no correr el riesgo de ser poco eficientes en el uso de recursos, ineficaces ante los objetivos
y evitar despertar posible resistencias entre el personal, se recomienda desarrollar una estrategia que, como
mínimo, responda a unas preguntas básicas que ayudarán delimitar el campo de opciones sobre contenidos,
métodos, conformación de perfiles y grupos e itinerarios formativos: ¿Por qué sensibilizar/capacitar? ¿A quién
sensibilizar/capacitar? ¿En qué elementos sensibilizar/capacitar? . Estas preguntas pueden responderse a nivel
federativo para áreas de interés común o a nivel nacional para los desafíos contextuales que enfrenta los
centros y las Oficina país
La conducción de la Estrategia deberá estar en manos de un equipo técnico (por ejemplo, en el ámbito de
actuación de la estructura) que estén en capacidad de ejercer ese rol y que maneje con claridad tanto la
Política como los “cuellos de botella” que habría que resolver y, si es el caso, visibilizados por el diagnóstico.
Se deberá contar con el apoyo de la dirección en la medida que es un proceso afectará de manera transversal a
la institución.
Página
Los procesos de capacitación están abocados a transferir conocimientos, construir capacidades y destrezas, así
como a reflexionar sobre el tema de género con el personal de FyA que estaría involucrado en la aplicación del
EEG en la institución, en la implementación de la Política y procesos de transversalidad en el Sistema. Este
proceso demanda sesiones formativas que se ajusten a las necesidades y requerimientos particulares de las
diferentes unidades de trabajo de la organización.
12
Con el diseño y desarrollo de procesos de sensibilización se podrá evidenciar las desigualdades y
discriminaciones de género y permitir “abrir los ojos”, despertar el interés y hacer hablar al personal sobre un
tema que, en algunos casos, es visto como perteneciente a territorios foráneos a la organización, sin despertar
simpatía o aceptación de la temática.
RE.4. Revisar el indicador I.4.5 de la Acción 23 del Convenio para que pueda reflejar más adecuadamente los
formatos en los cuales la equidad de género está presente en los centros educativos que implementan el
SMC.
La importancia del indicador I.4.5. estriba en la relevancia dada dentro de la Línea 2 como el reflejo y el
termómetro del avance de la presencia de la equidad de género en los centros educativos, un indicador que
también fue tomado como referente por la AECID para valorar este mismo aspecto.
Como ya se expuso en el informe, este indicador presenta limitaciones, no en su formulación, sino en
referencia al aspecto que busca valorar. Por ello, se propone revisar el indicador relativizando las magnitudes y
su contenido. Esta revisión buscaría reflejar de un modo más adecuado los distintos formatos bajo los cuales
la equidad de género tiene presencia en las escuelas donde el Sistema se está implantando y acotar su
alcance cuantitativo para responder y reconocer el proceso mismo de conformación de los Planes .
Página
13
Se sugiere como indicador I.4.5.: Al final del Convenio, al menos el 50% de los centros educativos integran
adecuadamente la equidad de género en sus planes de mejora, bien como prioridad o bajo una adecuada
transversalidad.
1. INTRODUCCIÓN
A LA EVALUACIÓN
1.1. DESCRIPCIÓN DEL INFORME
El presente informe cierra el trabajo llevado a cabo por En POSITIVA, Grupo de Trabajo en Evaluación
e Investigación Social para la evaluación del bloque de género dentro del ejercicio evaluativo de
medio término del Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de poblaciones
vulnerables en América Latina” de la Fundación Entreculturas - Fe y Alegría y cofinanciado por la
Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID)
La evaluación de este bloque, según lo expresado en los Términos de Referencia (TdR), tiene por
objeto contribuir al aprendizaje institucional sobre cómo mejorar en lo que resta de implementación
del Convenio las acciones vinculadas al proceso de incorporación de la perspectiva de género en la
Acción 23 del Convenio. Para ello, se plantea un doble objetivo:
Valorar la eficacia en la incorporación de la perspectiva de género en las escuelas centrando
la atención en la metodología y los procesos utilizados bajo el Sistema de Mejora de la
Calidad Educativa de FyA que dan lugar a los planes de mejora de los centros educativos.
Establecer el Estado de Situación del proceso de institucionalización del enfoque de género
en las organizaciones responsables del Convenio.
Estos objetivos recogen el reto planteado en los TdR de conocer cómo se está promoviendo la
integración del enfoque de Género en Desarrollo en lo formal, y avanzando en la integración del
mismo en lo real3 . Esta vinculación entre lo formal y lo real será en gran parte el eje motivador de la
indagación que ha orientado el presente ejercicio evaluativo y al que se ha tratado dar respuesta.
El presente documento se ha estructurado en cuatro capítulos y una sección de anexos donde se
recoge información detallada sobre la explotación de los datos cuantitativos:
Este primer capítulo introductorio se completa con una breve introducción al tratamiento
evaluativo de aspectos de relevancia señalados en los TdR y claves para el posterior
desarrollo y comprensión del informe y una síntesis metodológica que incluye los
condicionantes y limitaciones que se han presentado en el desarrollo de este ejercicio.
El segundo capítulo se destina a la descripción de los tres ámbitos de indagación y análisis
que se desprendían de los TdR, esto es: la institucionalización del enfoque de equidad de
género y la Política de FIFyA, el Sistema de Mejora de la Calidad y los Planes de Mejora.
3
TdR del Convenio, pág.12
Página
El cuarto capítulo contiene las conclusiones y recomendaciones que se derivan de este
ejercicio evaluativo y que, junto con el bloque anterior, constituye el informe de evaluación
propiamente dicho. En este capítulo se ha recogido una sección de consideraciones general
que corresponde a observaciones desprendidas del ejercicio evaluativo de los ámbitos de
análisis pero cuya naturaleza, por situarse fuera del ámbito de actuación del propio
14
El tercer capítulo se dedica a los resultados de la evaluación y es el más extenso del
documento. Siguiendo el enfoque de la propuesta, ha sido estructurado en tres apartados
que corresponde a las mismos ámbitos de estudio mencionados en el punto anterior.
Convenio, se han recogido como elementos complementarios que pueden alimentar futuras
reflexiones sobre esta temática.
La quinta sección contiene todos los anexos que se han considerado necesarios para
complementar y sustentar el informe de evaluación. Entre ellos se encuentra el análisis
específico sobre las bases de datos y cuestionarios, los resultados del cuestionario online
sobre institucionalización de la Política de Equidad de Género de la FIFyA y la ficha-resumen
para el inventario de evaluaciones del CAD/OCDE.
1.2. OBJETO Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
La Fundación Entreculturas (en adelante Entreculturas), constituida en 1999, es una ONGD
promovida por la Compañía de Jesús que desde sus inicios ha dirigido su acción a los sectores
empobrecidos y excluidos con el fin de generar oportunidades de desarrollo humano apoyados en las
bases que proporciona la educación popular y la promoción social. Su lógica institucional, en fuerte
vínculo con la Federación Internacional de Fe y Alegría (en adelante, FIFyA), le ha dotado de un alto
grado de penetración en dinámicas de cambio educativo en el panorama latinoamericano.
Entreculturas en asociación con FIFyA como socio local, y con la co-financiación de la AECID, ejecuta
desde octubre de 2010 el Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de poblaciones
vulnerables en América Latina4” (en adelante Convenio) con el propósito de contribuir al logro
efectivo del derecho una educación de calidad en comunidades vulnerables y desfavorecidas de 17
países5 de América Latina.
El Convenio, que cuenta con una financiación global de 20 millones de euros para cuatro años de
ejecución, articula su lógica de intervención en torno a 4 líneas de trabajo que son, a su vez, sus
objetivos específicos (OE):
OE1. Mejora las condiciones de Acceso, permanencia y finalización de al menos 17.000
alumnas y alumnos procedentes de contextos altamente vulnerables y/o de ámbitos de
exclusión social.
OE2. Mejora de la Calidad educativa en al menos 500 centros que atienden a 260.000
alumnos y alumnas, mejorando los procesos formativos y de gestión escolar asociados a la
práctica docente y directiva y a la participación de las comunidades.
OE3. Mejora de la Formación Técnica para favorecer la inclusión educativa y laboral de
aproximadamente 25.000 jóvenes y adultos, en situación de vulnerabilidad y exclusión, con
dificultades de continuidad educativa en ciclos superiores y/o excluidos del sistema de
educación formal.
4
5
Código 10-CO1-068
Bolivia, Perú, Ecuador, Paraguay, Colombia, Argentina, Brasil, Chile, Uruguay, Dominicana, Salvador, Nicaragua, Honduras,
Panamá, Haití, Guatemala, Venezuela
Página
En el marco del OE2 (o Línea 2), surge la demanda de Entreculturas de impulsar la evaluación
intermedia del Convenio con un bloque específico focalizado en el tratamiento del enfoque de
15
OE4. Contribuir a la participación de las comunidades educativas en las políticas públicas para
ejercer el derecho a la educación en América Latina, fortaleciendo las capacidades
institucionales de Fe y Alegría para la Acción Pública.
género en la Línea 2 del Convenio desde su inicio hasta la fecha, concretamente en su Acción 23 por
su carácter regional y federativo. Esta demanda se concreta en un doble objetivo:
Valorar la eficacia en la incorporación de la perspectiva de género en las escuelas centrando
la atención en la metodología y los procesos utilizados bajo el Sistema de Mejora de la
Calidad Educativa de FyA que dan lugar a los planes de mejora de los centros educativos.
Valorar la eficacia del proceso de institucionalización del enfoque de género en las
organizaciones responsables del Convenio.
Sobre el segundo objetivo evaluativo se reoriento la demanda informativa dado que, el incipiente del
proceso de institucionalización de la PG en el que se encuentran inmersa FIFYA y las FyA nacionales,
no permitía abordar su estado de avance y la eficacia del mismo. Por ello, el Grupo de Referencia de
la evaluación, asesorada por el equipo evaluador, decidió disponer como objetivo:
Establecer el Estado de Situación del proceso de institucionalización del enfoque de género
en las organizaciones responsables del Convenio.
Dentro de este alcance, el presente informe busca dar respuesta a las demandas planteadas como
objetivos de la evaluación con el fin de contribuir al aprendizaje organizativo, a la mejora de las
intervenciones en implementación y a la generación de insumos que orienten hacia la toma de
decisiones durante el periodo de ejecución que resta del Convenio.
1.2.1. LA IGUALDAD "FORMAL" Y "REAL", SU CORRELATO EN LA EVALUACIÓN
Según se recoge en los TdR, Entreculturas-FyA se plantean dentro del Convenio el doble reto de
“promover la integración del enfoque de Género en Desarrollo en lo formal, y avanzar en la
integración del enfoque de Género en Desarrollo en lo real6”.
En lo formal, y en relación con el Convenio y las intervenciones de alcance federativo, FyA abordó la
construcción participativa de su Política de Equidad de Género institucional (en adelante, Política)
para orientar los lineamientos de trabajo de la Federación en materia de género y sus estrategias de
institucionalización, transversalización y empoderamiento para promover la igualdad de género.
Este reto coincide con diversos procesos internos del Movimiento por integrar el enfoque equidad de
de género7 (EEG) en el quehacer institucional (programático y organizativo) y de dotar de un anclaje
institucional a este objetivo. El trabajo entorno a la equidad de género, si bien venía desarrollándose
desde varios años atrás en algunas escuelas de la red de centros de FyA, hasta la elaboración de la
Política no se había abordado de manera sistemática y con un enfoque claro y compartido.
6
7
TdR del Convenio, pág.12
A lo largo del documento se utiliza el término " enfoque de equidad de género" para armonizar con lo recogido en la
propia Política de Equidad de Género de la FIFyA . Se toma está decisión para facilitar el reconocimiento de la misma en el
análisis y los resultados de la evaluación . El enfoque de equidad de género sería un equivalente a "enfoque de género" en
el cual se quiere visibilizar la "equidad" por la importancia como principio orientador en el ideario del Movimiento. Se
utilizarán las siglas EEG para su identificación en el documento
Página
16
Por ello, y atendiendo al breve recorrido de este proceso y las diferencias contextuales de las
distintas Oficinas Nacionales y organizaciones que conforman FyA, se plantea como uno de los
objetivos de la evaluación, conocer el estado de situación del proceso de institucionalización de
EEG y cuál puede ser su influencia en la incorporación de este enfoque en lo "real" con el fin de
obtener recomendaciones sobre cómo aprovechar las potencialidades del proceso y reorientar los
elementos susceptibles de mejora.
La estrategia principal para la transversalidad del enfoque de género en lo "real" ha consistido en la
incorporación de dicho enfoque en el Sistema de Mejora de la Calidad Educativa (SMC) que se
ejecuta en el marco del Programa 1 de la Federación de FyA y desde los proyectos de la Línea 2 del
Convenio. En concreto dentro de la Acción 23 de esta Línea donde se establece como objetivo
específico a nivel federativo lograr "transformaciones en los procesos y resultados que se dan al
interior de la escuela y en su contexto desde la formación y el desarrollo del Sistema de Mejora de la
Calidad en 562 centros de Fe y Alegría incorporando el enfoque de género"
El SMC permite a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua8
implementando un ciclo en 4 fases que comienza con una evaluación de los centros educativos y
prosigue generando reflexión en los mismos en torno a los resultados de esta evaluación. El proceso
culmina con la elaboración e implementación de los Planes de Mejora, el documento de
planificación a tres años que establece en los centros educativos su ruta a seguir para la mejora de la
calidad educativa. Con la sistematización de algún proceso clave identificado por la escuela finaliza el
ciclo y, con ello, se reinicia con una nueva evaluación de calidad que permita conocer los avances de
cada centro y asumir nuevos retos para mejorar su oferta educativa.
En la Línea 2 se está trabajando la incorporación del EEG en el Sistema. Por ello, y dado que el SMC se
aterriza en las escuelas, y la importancia de esta línea de trabajo en el marco del Convenio (a nivel
de presupuesto y número de proyectos), se planteó como segundo objetivo, y vinculado a lo "real",
que la evaluación contribuyera a conocer cómo se está incorporación del EEG en la planificación de
los centros educativos, es decir, de sus planes de mejora.
Este objetivo está intrínsecamente relacionado con el SMC. Si los planes de mejora son el producto
que concreta el proceso de planificación del SMC en los centros educativos, revisar desde un
enfoque de género las pautas, orientaciones y herramientas estandarizadas que facilitan el desarrollo
del Plan, permitirá identificar algunas causas explicativas atribuibles al Sistema y recomendaciones a
futuro a ser implementadas en el marco del Convenio para reforzar al Sistema en su contribución a
una calidad educativa que atienda a la igualdad de género.
1.2.2. RELACIÓN ENTRE DIMENSIONES, OBJETIVOS Y CRITERIOS
La evaluación realizó un análisis crítico de las dimensiones identificadas en los TdR, esto es, sobre el
diseño y los procesos de la intervención en relación a las demandas de información identificadas y
dentro del tratamiento que lo "formal" y lo "real" tendrían en el marco de ese ejercicio evaluativo. El
análisis de estas dimensiones se efectuó con base a aquellos criterios de valor que posibilitaban su
enjuiciamiento en función de los objetivos de la evaluación: pertinencia, eficacia y eficiencia.
Tabla 1. Relación entre dimensiones, criterios y objetivos de la evaluación
8
Aspecto
Estado de situación del proceso de
institucionalización de la PG en FIFyA y
cómo éste podría estar influyendo en la
incorporación de la EEG en el SMC
Interno: gestión institucional
Fortalezas y limitaciones del SMC para
integrar la PG en los Planes de Mejora
de los centros educativos objeto del
Convenio
Orientaciones y Herramientas del SMC
Externo: acción programática
Marcadores de género en los Planes
Véase epígrafe 2.2. para detalles sobre el Sistema de Mejora de la Calidad Educativa de Fe y Alegría (SMC)
17
Objetivos
Página
Eficacia
Eficiencia
Eficacia
Pertinencia
Criterio
Pertinencia
PROCESO
DISEÑO
Dimensión
El análisis crítico del diseño y del proceso está centrado en la valoración de su pertinencia y eficacia
para incorporar el EEG en los planes de mejora (en adelante, Planes) en el marco del SMC, según
se recoge en la Acción 23 de la línea 2 del Convenio y en el contexto más amplio de la
institucionalización de la EEG en los niveles nacionales y federativos de FyA.
Como punto de partida a esta aproximación se consideró la indagación entorno a las huellas que el
proceso de institucionalización9 podría estar dejando en sus ámbitos imprescindible de actuación:
Interno (o gestión institucional): este nivel atiende al tipo de presencia del EEG en el ámbito
interno de trabajo en el que se mueven las personas que conforman FIFyA, entendiéndose
con ello, las Oficinas Nacionales (en adelante, Oficinas) y la Oficina federativa. En el ámbito
interno se revisarán aspectos como: voluntad política, orientaciones estratégicas, recursos
financieros y humanos y política de personal y cultura institucional.
Externa (o acción programático): este nivel atiende el grado de incorporación del enfoque en
los programas o intervenciones estructuradas con lógica de proyectos que desarrollan las
Oficinas para atender los derechos y satisfacer las demandas de la población con quien
trabaja. Dentro de esta esfera se puso la atención en la capacidad técnica de la organización
y su personal para trabajar con un EEG a lo largo del ciclo de gestión programática.
Para ambos ámbitos se han considerado elementos de naturaleza transversal como son la creación
de conciencia y difusión del conocimiento (sensibilización y capacitación), y la dotación de
metodologías e instrumentos prácticos para trabajar con enfoque de equidad de género.
Asimismo se ha valorado la pertinencia y eficacia del diseño de los Planes que han incorporado la
equidad de género como preocupación. Junto a un panorama cuantitativo que da cuenta sobre el
grado de avance con respecto al indicador I.4.5. de la Acción 23 del Convenio ("la equidad de género
está presente en las líneas de acción de los planes de mejora de los centros") se cualificó esta
presencia en los Planes que SI denotan esta preocupación.
Para cualificar la diferente naturaleza de la presencia de la equidad de género en las planificaciones
de los centros se utilizaron tres “marcadores de género”:
Objetivo principal: Identificado con la "P", este marcador se aplicó a aquellos planes de
mejora donde se identifica al menos una línea de acción preocupada por promover la
equidad de género igualdad de género y/o incidir en aspectos vinculados a la eliminación de
la discriminación de género.
Objetivo significativo: Identificado con la "S", este marcador se aplicó a aquellos planes de
mejora donde la equidad de género se considera de modo sustantivo en sus acciones e
influye en la meta planteada dentro del Plan.
9
En el contexto de esta evaluación se entenderá como institucionalización del EEG el proceso mediante el cual este
enfoque de trabajo estaría avanzando, así como las políticas y estrategias propuesta por la Política de Equidad de Género
de FIFyA, para ser implementado de forma regular y continua, ser promovido dentro en la acción de la institución, se
establece un ejercicio de rendición de cuentas individual e institucional, y se aprecia que tienen una importancia
significativa en la estructura de FyA. Asimismo, la institucionalización también atendería a cómo su fundamentación
teórica y marco de referencia conceptual y axiológico es atendido en las orientaciones estratégicas de FyA, en sus objetivos
y metodologías de trabajo y en las capacidades técnicas que se promueven desde FyA.
Página
18
Objetivo discursivo: Identificado con la "D", este marcador se utilizó para identificar planes de
mejora que incluían en su discurso la promoción de la equidad o la aplicación del enfoque de
género, pero donde tal propósito no era sostenido con ningún elementos dentro del
documento de planificación (resultados, metas, indicadores, acciones)
Por último, se realizó una revisión sintética del diseño de las herramientas estandarizadas
utilizadas en las distintas fases del SMC para valorar la pertinencia y la eficacia de las mismas desde
su bondad o margen de mejora a la hora de facilitar la incorporación del EEG en las planificaciones de
los centros.
1.3. FICHA METODOLÓGICA
En este apartado se incluye una síntesis de los principales elementos metodológicos que han
caracterizado esta propuesta evaluativa para así permitir al lector/a conocer el modo en el que se ha
llegado a los resultados, conclusiones y recomendaciones que presenta el informe.
Como punto inicial resaltar que, para dar respuesta a cada uno de los elementos de análisis, se ha
utilizado un método mixto de trabajo, haciendo un uso ad hoc de distintas técnicas de recogida de
información dentro de ambas aproximaciones según se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Síntesis de técnicas utilizadas durante el proceso evaluativo
Técnicas e Instrumentos
Diseño
de recopilación de información
Procesos
Pertinencia
Eficacia
Cualitativas
Cuantitativas
Revisión documental
Entrevistas semiestructuradas
Grupos de discusión
Observación
Bases de Datos
Encuesta telemática
(tratamiento estadístico)
Entrevistas semiestructuradas
Revisión documental
Grupos de discusión
Bases de Datos
Encuesta telemática
(tratamiento estadístico)
Página
Casi a la par de la revisión documental destaca el protagonismo que han tenido las entrevistas semiestructuradas en la recogida de información. Se ha entrevistado a un total de 168 personas de
distintos perfiles y todas referentes para esta evaluación. Dentro de esta técnica, y más allá de su
grado de estructuración y estandarización, podemos distinguir dos grandes grupos:
19
La revisión documental es la técnica que más tiempo ha demandado. En el transcurso de este
ejercicio se ha revisado un volumen considerable de documentos, principalmente, en relación a la
producción documental del SMC y vinculados a los productos generados por la implementación del
mismo en los centros educativos. Junto a las numerosas y detalladas orientaciones, guías y
herramientas diseñadas por el P1 y otras adaptaciones elaboradas por las Oficinas Nacionales, el
equipo evaluador revisó un total de 198 Planes de distintos centros educativos pertenecientes a 12
países. Esta revisión se completó con abundantes informes específicos generados igualmente en el
marco del SMC, es decir, informes país, informes de género a nivel país y de centros y numerosos
informes evaluativos de devolución.

Las 56 entrevistas grupales con enfoque de “grupo de discusión” han supuesto más de un 95% de
las entrevistas y, en su gran mayoría, se realizaron durante el trabajo de campo a los países. En
grupos diferenciados fueron entrevistados directivos, docentes, estudiantes -en grupos
diferenciados por sexo- , así como perfiles técnicos y directivos de las Oficinas Nacionales.
Dado el poco tiempo disponible para trabajar en los centros y lo ambicioso del trabajo de campo,
esta técnica fue de gran utilidad para poder recoger información ya contrastada fruto del
intercambio de opiniones y puntos de vista.

Se realizaron 15 entrevistas individuales pensadas en este formato por el perfil del informante y
del tipo de información específica que era necesario obtener. Estas entrevistas se realizaron
tanto en Madrid como durante el trabajo de campo en Colombia, Guatemala y Ecuador.
También dentro de la recogida de datos de fuentes primarias, se aplicó un cuestionario telemático a
26 personas (16 mujeres y 10 hombres), una muestra no censal pero si representativa de las Oficinas
Nacionales de FyA, para conocer el estado de la institucionalización del EEG en el que se encuentra
actualmente FyA. Se optó por esta técnica porque el ámbito de la indagación era muy concreto y las
personas destinatarias de la encuesta conformaban un colectivo muy próximo que, además, fue
animado a la participación por la organización que comisionaba la evaluación.
Asimismo, otros dos elementos merecen destacarse en este apartado. Por un lado la explotación de
26 bases de datos correspondientes a los siete ámbitos evaluativos10 que se sirven de cuestionario
en la fase de evaluación del Sistema. El análisis de la información se efectúo en función de las
necesidades que planteaban los objetivos la evaluación y de las hipótesis que el equipo evaluador
veía posible verificar o refutar11 a través de ella.
Por otro lado se encuentran las observación no-participante realizada en 12 de los 15 centros
educativos que fueron visitados durante el trabajo de campo en los países. Se visitaron las
instalaciones de los centros y se observó la interacción docente-estudiante en aula y inter-pares en
los espacios de ocio y recreo. La observación aportó algunos datos de contraste para la valoración de
la información facilitada en los grupos de discusión desarrollada en los centros y de la pertinencia de
los Planes en función del contexto educativo y comunitario donde los centros se ubicaban. El número
de centros visitados durante el trabajo de campo y la restricción de tiempo, limitó bastante el tiempo
disponible para maximizar el potencial de esta técnica.
Cabe destacar que, junto al método mixto, se ha llevado a cabo una adecuada triangulación de los
datos de análisis, para contribuir a verificar, corregir y correlacionar la información obtenida desde
diversas fuentes, con el fin de obtener una imagen más completa de cómo se está incorporando la
equidad de género en los Planes y cómo opera en ésta el proceso de institucionalización de la
Política.
10
Análisis de Contexto y Valores (TP1); Procesos Educativos (TP2);Lengua (TP3); Matemáticas (TP4); Género (TP5); TIC’s
(TP6) y Recursos (TP7).
11
Véase Anexo ii.
Página
Una de las principales dificultades estuvo en acotar el objeto de evaluación de modo que, la
complejidad del análisis de los tres ámbitos por si solos ya muy exigentes y desafiantes, se extrajeran
sólo los aspectos significativos y convergentes para responder a los objetivos de la evaluación. Ha
sido un desafío dar con los mimbres que equilibraran en el análisis la profundidad y la extensión. La
complejidad y la amplitud de los temas tratados (institucionalidad del EEG, análisis y valoración de la
herramientas y orientaciones del SMC y presencia de la equidad de género en los Planes de Mejora
de los centros) significo renunciar a una mayor profundización en cada uno de los ámbitos de
20
En cuanto a los condiciones y limitantes de la evaluación, más bien se desea hablar de algunas
dificultades a las que ha tenido que enfrentarse el proceso evaluativo y cómo se abordaron.
análisis y optimizar el tiempo y las técnicas disponibles para cubrir las necesidades informativas
previamente establecidas. Será el/a lector/a quien valore si se ha conseguido en función de los
objetivos planteados.
Otro aspecto a destacar como complejidad fue el reto de rastrear las huellas del proceso de
institucionalización del EEG dado lo incipiente del proceso y el breve recorrido desde la aprobación
de la Politica. El Equipo considera más adecuado al momento que vive la Federación el poder
identificar el cómo la promoción de la equidad de género está siendo trabajada en el portfolio
programático y ámbitos organizativos clave de la organización. Esta aproximación puede
proporcionar simultáneamente tres productos de utilidad para la institución:
Contar con una fotografía del status de la equidad de género dentro de la institución
Disponer de una línea de base para una discusión y análisis colectivo, así como para
monitorear el proceso de institucionalización
Motivar en un futuro próximo un proceso participativo de reflexión que construya en la
institución una mayor apropiación de las iniciativas que sobre equidad de género impulse la
organización a nivel de sede o en terreno.
Al mismo tiempo, se planteaba la necesidad de identificar tendencias generales que ayudaran a
establecer el estado de situación de la incorporación del EEG a nivel federativo, teniendo presente la
diversidad de experiencias de las distintas Fe y Alegrías en la transversalización de género. Estas
experiencias distintas de las Oficinas varían en función del contexto cultural de cada país, la
formación específica en género de su equipo humano (directivo, docente y administrativo), la
reflexión institucional en torno a la equidad de género, la asignación de recursos humanos y
materiales específicos en la materia, etc.
Atendiendo al objetivo evaluativo y estas circunstancias, se abordó este desafío a través de la
aplicación de un cuestionario online remitida a una representación del personal de todas las Oficinas
Nacionales. El cuestionario fue una herramienta que aportó sin duda datos interesantes para poder
triangularlo con la información proveniente de otras fuentes, aunque fue un ejercicio muy limitado
para extraer tendencias debido al tamaño de la muestra. A este respecto, se estuvo valorando la
aplicación del cuestionario a la totalidad del personal, sin embargo, finalmente el Grupo Responsable
de la evaluación, con mayor conocimiento de la institución, optó por realizar un ejercicio más
acotado y dirigido.
Página
Con este cuadro inicial, el equipo evaluador optó por realizar una revisión documental estableciendo
un mínimo común denominador para posibilitar la búsqueda de tendencias en el análisis de todos los
Planes a revisar y el posterior encuadre de parte de esa información dentro de los marcadores de
género. Los marcadores fueron de gran ayuda para diferenciar las tipologías de la presencia de la
equidad de género en los Planes y resultaron especialmente útiles porque en ese punto de la puesta
en práctica del ciclo del Sistema, recién se iniciaba el proceso de implementación y no era posible
contrastar en qué grado los Planes tenía su correlato en la planificación operativa o en la ejecución
real en los centros.
21
Uno de los objetivos de esta evaluación era conocer y valorar cómo se estaba incorporado el enfoque
de género en los centros educativos teniendo como referencia los Planes, documento de
planificación trianual que se genera dentro del SMC. Acometer esta tarea trajo consigo también sus
retos. Por un lado, el volumen mismo de los Planes a revisar para encontrar pautas comunes en
centros de diversa procedencia, realidades, problemáticas y necesidades. Este reto se acompañó con
el propio contenido de los documentos de planificación que presentaban una calidad muy diversa,
formatos heterogéneos, y en general muy información esquemática, que reducía el material útil de
análisis para establecer patrones que ayudaran a dar respuesta al objetivo evaluativo.
2. ANTECEDENTES Y ELEMENTOS DE CONTEXTO PARA LA EVALUACIÓN
2.1. POLÍTICA DE EQUIDAD DE GÉNERO DE LA FIFYA
En el marco del Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de poblaciones
vulnerables en América Latina”, Fundación Entreculturas-Fe y Alegría se planteó como reto promover
la integración del enfoque de Género en Desarrollo en lo formal, y avanzar en la integración del
enfoque de Género en Desarrollo en lo real. Como ya se señaló, lo formal viene representado por el
grado de institucionalización del EEG y cuyo puerta de entrada fue el proceso de construcción de la
Política de Equidad de Género (en adelante, Política) elaborada a nivel federativo.
La Acción 23 del Convenio fue una puerta de entrada para que FyA pudiera avanzar de un modo más
formalizado en la incorporación del enfoque de género a nivel institucional mediante la construcción
participativa de su Política y aportando, con ello, los lineamientos comunes de trabajo en materia de
género para los países que componen la Federación.
El proceso de construcción de la Política conllevo la conformación de una Comisión de Género
federativa, el nombramiento de personas enlace de cada FyA nacional, generar espacios de reflexión
presencial y virtual y poner a disposición instrumentos tales como la web federativa. Asimismo, a
través del Convenio, el proceso contó con el asesoramiento de una experta de género que desde su
posición en el P1 tuvo un rol muy importante en la dinamización del proceso y en la construcción de
los instrumentos que facilitaron el ejercicio de reflexión direccionada.
La Política fue aprobada en el año 2011 tras este proceso participativo de consulta que fue liderado
por la Comisión de Género12 a nivel federativo. En el desarrollo del mismo se pudo identificar las
temáticas que interesaban a la institución en relación a la equidad de género y aterrizar las
prioridades en tres campos de acción,
Lo administrativo, vinculado a la gestión institucional; la educación formal que se desarrolla en los centros, y; el desarrollo
comunitario (...) no identificamos exactamente como hacerlo, pero si buscamos definir los lineamientos gruesos y algunas
estrategias sugeridas
Página
La Política es un documento vivo que sigue en desarrollo, que busca construir un pensamiento propio
donde entren en diálogo la visión y preocupación del Movimiento por la equidad de género y la
reflexión institucional sobre elementos constitutivos de su propia identidad. Por esta razón, surgirá la
necesidad de elaborar un Documento Marco encargado de nuevo a la Comisión de Género de la
Federación. Ésta retomó el trabajo iniciado por la responsable de género del Programa 1 (P1) e
identificó tres temáticas claves y transversales FIFyA para ser desarrolladas dentro del Marco: i)
Educación popular y Género; ii) Iglesia y Género ; iii) Género y Desarrollo Humano Integral y
Sustentable.
22
Sin embargo, estos campos de acción no serán los que estructuren el contenido de la misma, sino
que se optará por organizarla en políticas, estrategias y líneas de acción para así promover una
acción transversal y adaptativa a la diferente naturaleza de los mencionados campos.
12
Esta Comisión se conformó cuidando la representación por sexo en su composición: 3 mujeres (1 Directora Nacional, 1
Coordinadora Nacional del Programa de Habilidades para la Vida de Fe y Alegría, y 1 Responsable de Proyectos de
Cooperación) y 2 hombres (2 Directores Nacionales).
Con la primera de estas reflexiones (Educación Popular y Género), y como pauta para el desarrollo
de las restantes, se acordó que la reflexión debería girar sobre los elementos de convergencia y de
sinergias dentro de la institución, esto es, sobre construir igualdad y equidad.
En todos los ámbitos de la acción institucional tenemos que analizar cómo construimos igualdad y equidad
La discusión en el equipo fue que la reflexión no podría dispersarse sino que debería realizarse sobre aquellos aspectos en
los que todos tenemos que converger necesariamente, donde no haya discusión posible, esto es, construir igualdad y
equidad... Todas las sinergias de nuestra acción se deben focalizar en estos dos ejes que no tienen discusión para nadie
El centro es construir equidad... es clave para FyA es parte de nuestra misión y visión. La equidad es parte de nuestro
sentido como institución y ese es el centro de la Política....y la formulación deberá ser más específica sobre cómo se puede
implementar
Esta continuidad en el proceso de reflexión sobre la Política puede ser vista como la existencia de una
fuerte presencia y voluntad de fuerzas internas en la organización para asentar la Política en los
mimbres que fundamentan al Movimiento. Este empeño por dotarla de espacio propio y no
discutible en FIFyA permitiría aplicar uno de sus principales principios: un enfoque de equidad de
género en coherencia con el enfoque de desarrollo humano integral sustentable, educación popular
integral y los valores que propugna Fe y Alegría: justicia, libertad, participación, fraternidad,
solidaridad y respeto a la diversidad13
2.1.1. SU OBJETIVO, ENFOQUES Y ALCANCE
Tal y como figura en el documento de la Política, su objetivo es "construir colectivamente justicia,
con perspectiva de equidad de género, y desde la visión de desarrollo humano integral sustentable
para todas las personas, tanto en la gestión institucional del Movimiento Fe y Alegría como en su
acción con los sectores poblacionales con quienes se relaciona para hacer realidad su Misión14".
Este objetivo, que caracteriza el enfoque y el alcance de la Política, amerita detenerse brevemente
en los elementos subrayados por su posterior relevancia para el análisis: por un lado, se destacan
aspectos del marco teórico-político de la Política que constituyen los enfoques esenciales que
coadyuvarían en su proceso de institucionalización dentro de FIFyA; por el otro, las áreas de
transformación institucional (interna y externa) donde los enfoques en convergencia contribuirían al
a los objetivos de la Política en ambas esferas.
EQUIDAD DE GÉNERO
La búsqueda de la igualdad de género implica la adopción de una convención o pacto social por
medio del cual debemos partir y creer que las mujeres y los hombres son equivalentes. En tanto
valen lo mismo, ambos deben poder ejercer y disfrutar de todos sus derechos independientemente
de su sexo. Plasmar este principio exige la promoción de la equidad de género, dadas las
desigualdades que imponen los sistemas de género imperantes.
Principio "Coherencia con la misión, pensamiento e identidad institucional" de la Política de Equidad de Género
14
Misión: Fe y Alegría es un Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social, basado en los valores de
justicia, libertad, participación, fraternidad, respeto a la diversidad y solidaridad, dirigido a la población empobrecida y
excluida, para contribuir a la transformación de las sociedades
Visión: Un mundo donde todas las personas tengan la posibilidad de educarse, desarrollar plenamente sus capacidades y
vivir con dignidad, construyendo sociedades en las que todas las estructuras estén al servicio del ser humano y la
transformación de las situaciones que generan la inequidad, la pobreza y la exclusión
Página
13
23
Por ello, la noción de equidad de género siempre ha estado fuertemente vinculada a la idea de
justicia, puesto que busca reparar los desbalances existentes y desactivar las desventajas entre
mujeres y hombres equiparándoles en el ejercicio efectivo de sus derechos.
Asumiendo que las desigualdades entre varones y mujeres son injustas, se dan circunstancias donde
es preciso un tratamiento desigual para poder revertir tales injusticias. De esta manera, la equidad
de género implicará la igualdad de trato para mujeres y hombres en iguales circunstancias, pero
también exigirá un trato diferencial en respuesta a desiguales situaciones de partida (igualdad de
oportunidades) o en el transcurso de un proceso.
FIFyA ha optado por contribuir a la Justicia desde un enfoque de equidad de género, es decir,
aplicando este principio para lograr un trato justo de acuerdo con las necesidades e intereses
diferentes de mujeres y hombres. Eso exige la aplicación de acciones deliberadas que corrijan las
desventajas y eliminen las desigualdades originadas en diferencias, sean estas de género, de edad, de
origen étnico o por cualquier otro factor que produzca efectos discriminatorios en derechos,
beneficios, obligaciones y oportunidades, en hombres y mujeres.
Pero para aplicar este principio es necesario reconocer el trato injusto, identificar las necesidades e
intereses que son diversos para mujeres y hombres, de modo que pueda aplicarse acciones y
medidas con la intencionalidad y la sistematicidad requerida para poder corregir tales desventajas.
Hay que entrenar la mirada, desarrollar la madurez institucional para distinguir las desigualdades y
conocer cómo actuar eficazmente para compensar las deficiencias de quienes están necesitando un
trato más justo.
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y SU TRANSVERSALIZACIÓN
El enfoque de género entrena esa mirada; adoptar esta perspectiva proporciona claves para
interpretar la realidad social buscando visibilizar y desnaturalizar condicionamientos socioculturales
que establecen y perpetúan desigualdades de poder, de oportunidades y de derechos entre mujeres
y hombres, y lo hace con el fin último de promover y contribuir a sociedades más justas y
equitativas. Si la diferencia sexual implica desigualdad social, será necesario identificar esas
desigualdades y tomar en cuenta las condiciones culturales, económicas y sociopolíticas que
favorecen la discriminación y/o desigualdad entre mujeres y hombres.
La transversalización del enfoque de género suele tener un doble tratamiento que no entra en
conflicto: como estrategia política dirigida a hacer converger a todos los actores de la institución
hacia la búsqueda de la igualdad de género, o bien, como una serie de metodologías y herramientas
técnicas pensadas para el análisis y la orientación de acciones tendientes a la igualdad de género . En
otras palabras, se apunta a analizar los impactos diferenciados en mujeres y hombres (ex-ante y expost) al tiempo que ayuda a implementar medidas para corregir las desigualdades. Su orientación
responde a que los temas relativos a la igualdad de género sean parte de la agenda política principal
e la organización en vez de ser un asunto anexo para el que hay que crear medidas y recursos ad hoc
para avanzar en esta línea.
Porque la apuesta es formar parte de la agenda institucional y no un agregado, se ha tomado como
definición de transversalidad del enfoque de género la propuesta por el Consejo Económico y Social
de las Naciones Unidas en 2007:
Página
Es una estrategia para conseguir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual que las de los hombres,
sean parte integrante en la elaboración, puesta en marcha, control y evaluación de las políticas y de los programas en todas
las esferas políticas, económicas y sociales, de manera que las mujeres y los hombres puedan beneficiarse de ellos
igualmente y no se perpetúe la desigualdad. El objetivo final de la integración es conseguir la igualdad de los géneros.“
24
"Transversalizar la perspectiva de género es el proceso de valorar las implicaciones que tiene para los hombres y para las
mujeres cualquier acción que se planifique, ya se trate de legislación, políticas o programas, en todas las áreas y en todos
los niveles.
EQUIDAD DE GÉNERO EN EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL SUSTENTABLE (EGDHIS).
La Política de Equidad de Género de FIFyA se apoya también en un enfoque de Equidad de Género en
el Desarrollo Humano Integral Sustentable (EGDHIS) que busca “transformar todas aquellas
relaciones de género -pero también de clase, raza, etnia, capacidad, etc.- que operan como reales
obstáculos al disfrute equitativo de los beneficios del desarrollo".
Este enfoque persigue un desarrollo equitativo, integral y sostenible para mujeres y hombres, a
partir de la participación activa en la toma de decisiones, con igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres, para que sean constructores de una sociedad basada en los valores del ideario
del Movimiento de FyA.
Asimismo, propone estrategias de inclusión y empoderamiento de las mujeres, pero lo hará junto a la
de los demás sectores excluidos de la sociedad por cualquiera de las condiciones mencionadas antes,
"propiciando que las mujeres y los demás excluidos accedan al uso y control de los recursos
materiales y simbólicos, ganen influencia y participen en la transformación de las relaciones de
inequidad, desigualdad, de marginación, de exclusión y de discriminación en relaciones de equidad,
de igualdad de oportunidades, de inclusión y valoración de la diferencia".
En la conceptualización del enfoque realizado por FyA, se reconoce que las mujeres participan y se
benefician de los proyectos de diferente manera y que, para maximizar su participación y los
beneficios a obtener, hay que analizar las diferentes maneras en que el enfoque de equidad de
género está presente o ausente en las intervenciones que se realizan.
ÁMBITOS DE ALCANCE DE LA POLÍTICA:
GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PROGRAMÁTICA (ACCIÓN EXTERNA)
Estos enfoques convergentes se encuentran en el documento de la Política y su institucionalización
es el proceso de implementación de los mismos bajo las orientaciones que aporta la misma Política.
La implementación de ésta supone asumir un cambio institucional de una significativa envergadura
que exige poner en marcha un proceso de reflexión, adaptación y transformación en sus dos ámbitos
básicos de acción institucional (interna/gestión institucional y externa/ programática). Este proceso
deberá, asimismo, influir en las políticas, estrategias y acciones de la institución, así como en la
asignación de recursos, y hasta en la manera en cómo se conceptualizan los problemas y se plantean
las soluciones desde lo programático.
Como anuncia la Política, este es un reto que se traslada a la gestión, a las "estructuras de
funcionamiento, de toma de decisiones e instancias de autoridad en FyA", como un un desafío para
la gestión institucional y para la acción educativa (formal/no formal), la promoción social y el
desarrollo comunitario que deberá incorporar de manera explícita la reflexión y acción con una
perspectiva de equidad de género15. De modo amplio, esta proyección deberá quedar recogida en
los dos ámbitos mencionados ya en el apartado 1.2.1. :
Interno (gestión institucional) que corresponde al ámbito de trabajo en el que se mueven las
personas que conforman la organización y que incluyen aspectos de su estructura y modelos
de acción interno.
Página
25
Externo (acción programática) que corresponde a la prestación de servicios, la atención de
los derechos y la satisfacción de las demandas de la población con quien trabaja FyA.
15
Política de Equidad de Género de FIFyA.
2.1.2. SUS POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS
El enfoque teórico-político y el alcance mencionado en el apartado anterior se concretan en cuatro
políticas conformadas a su vez por distintas estrategias y líneas de acción que, en su implementación,
contribuirían al objetivo establecido por la Política.
La Tabla 3 sintetiza estos componentes y muestran el carácter algo polisémico del término Política
al estar la misma organizada a su vez en políticas que se desagregan en distintas estrategias.
Tabla 3. Síntesis de la Política de Equidad de Género de FIFyA. Políticas y Estrategias
POLITICAS
ESTRATEGIAS
1.1. Reflexión específica sobre género para construcción el enfoque de Equidad de
Género en Desarrollo Humano Integral Sustentable en Fe y Alegría (3 LnAc16)
1.2. Sensibilizar y deconstruir imaginarios que promueven la inequidad (3 LnAc)
1.3. Coherencia de los distintos programas federativos con la con la política de
equidad de género institucional.
1. Construir e institucionalizar el
enfoque de Equidad de Género
en Desarrollo Humano Integral
Sustentable de Fe y Alegría.
1.4.Generar mayor participación de las mujeres en las diversas instancias de toma
de decisiones institucionales (federativas, nacionales, regionales, y de centros
educativos) (1 LnAc)
1.5.Generar publicaciones destinadas a los temas de género en relación con la
acción institucional (1 LnAc)
1.6. Sistematizar y difundir buenas prácticas institucionales de los procesos de
construcción de equidad de género.
1.7.Investigar la situación de equidad de género institucional. (1 LnAc)
2. Integrar el enfoque de
Equidad de Género en Desarrollo
Humano Integral Sustentable
tanto en las políticas, como en la
praxis, y la acción pública de Fe y
Alegría
3. Transversalizar y fortalecer la
equidad de género en toda la
acción y las proyecciones de Fe y
Alegría
2.1. Promover relaciones interpersonales y sociales igualitarias (3 LnAc)
2.2. Promover la acción pública e incidencia social, la participación y las alianzas
con organizaciones que trabajan el enfoque de equidad de género en los ámbitos
de la ciudadanía y de lo público ( 2 LnAc)
3.1.Elaborar un documento guía que contenga principios, metodología y líneas de
acción específicas que orienten la efectiva construcción de la equidad de género en
la Federación para que luego las Fe y Alegría nacionales lo recontextualicen por
regiones y centros educativos.
3.2. Incluir el enfoque de equidad de género en la gestión de todas las instancias
del Movimiento (5 LnAc)
3.3. Desarrollar procesos de formación permanente sobre el enfoque de Equidad
de Género en el Desarrollo Humano Integral y Sustentable (3 LnAc)
3.4.Definir acciones específicas de equidad de género en todos los ámbitos
institucionales. (1 LnAc)
4.2. Estrategia: Visibilizar y valorar la contribución de las mujeres en el Movimiento
de Educación Popular de Fe y Alegría
Fuente. Elaboración propia a partir de la Política de Equidad de Género de FIFyA
16
LnAc son las siglas utilizadas correspondiente a Línea de Acción.
26
4.1.Estrategia: Promover el liderazgo con perspectiva de equidad de género y la
mayor participación de las mujeres en las instancias de toma de decisiones de sus
ámbitos de acción.
Página
4. Fomentar el empoderamiento
individual y colectivo, desde la
perspectiva de equidad de
género, en el Movimiento de
Educación Popular y Promoción
Social Fe y Alegría
La Política buscó ser también un instrumento inspirador y sugerente de estrategias que orienten
cómo transversalizar el enfoque de género en los ámbitos de acción propuestos con una mirada de
largo plazo. Como el punto de partida en cada FyA es distinto, como lo es la diversidad en el grado de
compromiso actual de las Oficinas, la estrategia para lograr la integración del EEG tendrá variaciones
según los contexto nacionales aún cuando se comparta la meta común de implantar en el futuro una
cultura institucional sensible y preocupada por la equidad de género desde un enfoque de derechos
2.2. SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD
Por otra parte y de manera paralela a la integración del EEG en lo formal, el Convenio apoyó los
esfuerzos institucionales de Fe y Alegría orientados a la integración de este enfoque en lo real con
diversas acciones planificadas dentro del Convenio de distinta naturaleza. Si bien la diversidad de
acciones viene ciertamente marcada por la diferencia contextual y cultural de cada Fe y Alegría
nacional y el desigual avance en el proceso de incorporación de género en el proyecto institucional
educativo de cada Fe y Alegría nacional, lo cierto es que a nivel global la preocupación por la
aplicación del EEG en lo real se concreta en diversas acciones llevadas a cabo en distintos proyectos
donde el Convenio tiene presencia:
Construcción de capacidades en personal directivo y docente como parte del proceso de
institucionalización del EEG: proyectos 10 (Argentina), 13 (Colombia), 15 (Perú), 17
(República Dominicana), 18 (Guatemala), 19 ( Honduras) y 20 (Nicaragua)
Implementación de acciones de seguimiento y evaluación con enfoque de género, como
parte del monitoreo en aula, la identificación de presencia o ausencia de actitudes sexistas
en las relaciones entre docentes y alumnos: proyecto 16 (Paraguay)
Especialización de recursos humanos en género en el desarrollo educativo: proyecto 12
(Ecuador)
Acciones de formación con jóvenes mediante la inclusión de contenidos de género en la
malla curricular: proyectos 10 (Argentina) y 13 (Colombia)
Así, la Acción 23 del Convenio abrió también en "lo real" una ventaja de oportunidad para hacer
converger la visión institucional de la calidad educativa junto a una preocupación por la equidad de
17
Convenio: R.E.23: proyecto 23
18
I.O.E.3.
Página
Sin embargo, la vía más destacable y sistemática de integración del EEG en lo real se planificó a
través de la Línea 2 del Convenio, concretamente, a través de la Acción 23 de carácter federativo
que se plantea como objetivo específico17 lograr "transformaciones en los procesos y resultados
desde la formación y el desarrollo del Sistema de Mejora de la Calidad en 562 centros incorporando
el enfoque de género" y toma como uno de sus indicadores que “finalizado el proyecto el 100% de
los equipos pedagógicos nacionales se apropian del enfoque de género propuesto por Fe y Alegría en
términos de socializarlo e implementarlo en los procesos de mejora de calidad que se desarrollan en
los centros que son parte del sistema18”
27
Acciones formativas con padres y madres o comunidad educativa en general, a efectos de
promover la participación de mujeres en la toma de decisiones referidas a la escuela y en el
entorno familiar: proyectos 11 (Bolivia), 16 (Paraguay), 19 ( Honduras) y 22 (El Salvador).
género que estaba movilizándose a nivel federativo. Bajo esta Acción se impulsó un proceso de
incorporación el enfoque de género en el Sistema de Mejora de la Calidad Educativa (SMC) para
influir tanto en el campo del análisis dentro del Sistema como en sus dinámicas de funcionamiento.
Asimismo, al estar la Acción vinculada directamente al Programa Estratégico 1 de FIFyA, el programa
federativo encargado del Sistema de Mejora de la Calidad de la Educación Popular de Fe y Alegría,
los avances en esta Acción tendrá su reflejo a nivel regional y en el propósito de mejorar la calidad
educativa de los centros atendiendo a la potencialidad transformadora que conlleva la incorporación
del EEG.
En el resultado 4 de esta Acción, y a través de los indicadores seleccionados, se dibuja la trazabilidad
del progreso esperado en este proceso gradual de incorporar el EEG en el SMC siguiendo en cierto
modo las fases del propio Sistema hasta llegar a las planificaciones concretas de los centros
educativos:
Fase de evaluación: i) Introducción de ítems y aspectos relevantes relacionados con la
equidad de género en el Sistema; ii) Interpretación de los resultados de la evaluación con
aplicación del análisis de género.
Fase de reflexión: Los informes interpretativos con el análisis de género incorporado forman
parte del ejercicio de reflexión de los centros.
Fase de planificación: La equidad de género está presente en las líneas de acción de los
planes de mejora de los centros educativos al menos en el 100% de los países.
Asimismo, destaca el indicador I.4.4 donde se plantea que, dentro del marco del propio Convenio, el
SMC debe haber definido la inclusión y el tratamiento del EEG dentro del Sistema y en su
implantación en los centros.
Tabla 4. Acción 23: Objetivo 2, resultado 4 e indicadores.
OE. Logradas
transformaciones
en los procesos y
resultados que se
dan al interior de la
escuela y en su
contexto desde la
formación y el
desarrollo del
sistema de mejora
de la calidad en 562
centros de Fe y
Alegría
incorporando el
enfoque de género.
Resultado 4.
El sistema de mejora de la calidad
educativa de Fe y Alegría incorpora
el enfoque de género construido
colectivamente.
I.4.1. En la primera fase de evaluación (2011), se han introducido
ítems y aspectos relevantes relacionados con la equidad de
género en el sistema de mejora de la calidad educativa de Fe y
Alegría
I.4.2. En la segunda fase de interpretación de los resultados de la
evaluación, el análisis de la situación de género forma parte de
los informes que se devuelven a los centros para la reflexión y el
análisis de la comunidad educativa.
I.4.3. El informe de cada país que realizará la Unidad de
Evaluación después de la primera fase de evaluación, incluirá un
análisis de las relaciones de equidad a partir de los datos
obtenidos en los centros educativos que han participado de la
evaluación.
I.4.4. En el 3er año del Convenio se tiene definido un enfoque de
género en el sistema de la calidad educativa de Fe y Alegría.
I.4.5. Al final del Convenio, la equidad de género está presente en
las líneas de acción de los planes de mejora del 100% de los
centros apoyados.
La mejora de la calidad de la educación pública en América Latina es un propósito y un compromiso
prioritario para FyA en el que está embarcado de modo sistemático y continuo desde hace casi 10
años. El desarrollo e implantación del SMC en aquellas instituciones escolares que emprenden el
proceso de mejoramiento de la calidad educativa es la propuesta que busca materializar este
compromiso.
Página
2.2.1. METODOLOGÍA DEL SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE FE Y ALEGRÍA
28
Fuente. Elaboración propia a partir del documento de formulación del Convenio
FyA conceptualiza la Educación de calidad como aquella que “forma la integralidad de la persona
potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su
pertenencia socio-cultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de
conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y
de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y
humana19”. FyA promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa
reconocer que todas las personas, niñas y niños, necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus
potencialidades y participar. La calidad educativa como un derecho, y que necesariamente debe
estar en vinculación inseparable con la equidad y la igualdad de género, fundamentaría el accionar
de la institución para eliminar las barreras que limiten el acceso a la educación y la continuidad de los
estudios de las personas o reproducen desigualdades dentro del ámbito educativo, incluidas las de
género. Esta mirada de la calidad educativa fundamenta el marco referencial del Sistema de Mejora
de la Calidad de FyA.
El SMC se apoya en una serie de principios en binomio y contenidos en interrelación que se
articulan y dinamizan a lo largo de cuatro fases de desarrollo y en el marco de unas condiciones que
deben garantizarse para asegurar el correcto funcionamiento del Sistema. La figura 1 recoge los
elementos principales del SMC que a continuación se desarrollan algo más extensamente sólo en sus
líneas más generales y atendiendo a los elementos que serán atendidos en el capítulo 3.
Figura 1. Sistema de Mejora de la Calidad
FASES
EVALUACIÓN
CONDICIONES
PLANIFICACIÓN E
IMPLEMENTACIÓN
REFLEXIÓN
SISTEMATIZACIÓN
PARTICIPACIÓN
ORGANIZACIÓN
SEGUIMIENTO
ARTICULACIÓN
ACOMPAÑAMIENTO
FORMACIÓN
SOCIALIZACIÓN
PROCESOS
CONTENIDOS
RESULTADOS
GESTIÓN
CONTEXTO
LENGUAJE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
MATEMÁTICAS
RECURSOS
CONVIVENCIA CIUDADANA
ACTITUDES Y VALORES
RELACIONES CON EL ENTORNO
EFICACIA
CREATIVIDAD
PARTICIPACIÓN
EQUIDAD
EFICIENCIA
PERTINENCIA
FOCALIZACIÓN
INNOVACIÓN
TRANSFORMACIÓN
IMPACTO
CALIDAD
DE VIDA
Página
Fuente. Información facilitada por el Programa 1
SOLIDARIDAD
29
PRINCIPIOS
19
Ibidem, pág.11.
De los principios en binomio señalados en el esquema mencionaremos únicamente aquellos
susceptibles de tener un mayor impacto en la transversalidad del enfoque de género en los Planes
de Mejora:
Equidad y eficacia. Si bien es necesario garantizar a niñas y niños el acceso a la oferta
educativa y egresar completando los objetivos de aprendizaje establecidos, los centros
educativos también deben valorar la especificidad de las condiciones y condicionantes de los
educandos para dar una adecuada respuesta desde la institución allí donde se detecten
desigualdades.
Participación y pertinencia. Una educación de calidad valora y favorece la participación de
calidad y significativa de mujeres y hombres, niñas y niños, en los procesos educativos y de
gestión, asegurando la adecuación de la oferta educativa a la demanda de los educandos, la
sociedad y el propio sistema educativo, esto es, la pertinencia de la oferta educativa.
Asimismo, los principios afirman la necesidad de atender a la población más desfavorecida
comprobando en qué medida las acciones y programas educativos llegan hasta esta población
(solidaridad y focalización), la aspiración por transformar las prácticas pedagógicas y sociales en
función del contexto y la propuesta educativa, innovando en métodos, pedagogías y prácticas
(innovación y transformación), y la exigencia de analizar el impacto de la acción educativa y social de
la propuesta educativa de FyA en la construcción de una ciudadanía comprometida con la
construcción de un tejido social más justo y equitativo (impacto y calidad de vida).
Con base a los principios presentados y la conceptualización propia de FyA entorno a la Calidad, se
interrelacionan cuatro contenidos básicos:
El contexto social y comunitario donde se ubica el centro educativo. Éste debe ser
reconocible en el proyecto educativo de la escuela y lo será en la medida que incorpore la
realidad, intereses y necesidades que se desprenden de su entorno y de los miembros que lo
integran (mujeres y hombres, niñas y niños). El contexto define, limita y orienta la intención
con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando
responde al contexto en que se encuentra y desde allí desarrolla estrategias para
transformar esa realidad.
Los recursos como elemento que influye en la calidad del proceso educativo, pero sin
determinarlo. Desde la influencia de este componente es necesario conocer el estado de los
mismos y reflexionar sobre su organización, acceso y distribución.
Página
Los resultados como producto que genera un centro educativo, siempre en vinculación con
los tres contenidos anteriores, y que da una medida del acierto de la estrategia que asume
un centro para la mejora de la calidad educativa. En coherencia con el valor asignado a una
educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en
matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del
cuerpo, violencia, justicia y solidaridad.
30
Los procesos como centros neurálgicos donde se apoya la estrategia de mejora de la calidad
educativa desde FyA: gestión directiva de los centros y los recursos; la relación entre
enseñanza y aprendizaje; la construcción de convivencia y ejercicio de ciudadanía en y desde
los centros, y; la interacción entre los centros y la comunidad. Puesto que los procesos
educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa, será la evaluación y
reflexión sobre ellos los que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la
mejora de los centros.
El SMC se ha concebido como un ciclo articulado en cuatro fases que son posibles y se entrelazan en
la medida que se cumplen las condiciones del Sistema, esto es, una dinámica de formación y
socialización para la cual es imprescindible la participación y la contextualización.
Tabla 5. Sistema de Mejora de la Calidad. Fases y componentes
Fase
Componente
Recolección de Información
EVALUACIÓN
Interpretación
Información
Liderazgo
REFLEXIÓN
Identificación Problemas
Aspectos desarrollados
Aplicación de cuestionarios
Análisis de Contexto
Redacción de Informes
Devolución de Información
Organización de Equipos
Participación
Definición de problemas
Jerarquización de problemas
Innovación – transformación
Cultura de Cambio
Definición de líneas de mejora
Definición de PLANES DE MEJORA
PLANIFICACIÓN –
IMPLEMENTACIÓN
Definición de metas, resultados e indicadores
Análisis Crítico
Implementación
Ejecución
Seguimiento
Organización de equipos
Planeación de la Sistematización
Definición de la práctica
Delimitación del objeto y el objetivo de la sistematización
Diseño del plan de sistematización
SISTEMATIZACIÓN
Registro de la acción
Construcción de Conocimiento
Reflexión de la acción
Hallazgos
Comunicación
Socialización de informe final
Fuente. Información facilitada por el Programa 1
Página
Fase de Reflexión. A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un
proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello deberá
organizar equipos con representación de todos los estamentos para el diálogo y reflexión
sobre los resultados encontrados en la fase anterior. Durante este estadio se busca que el
centro educativo pueda pensar en las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación
para definir los problemas centrales. Los equipos de trabajo, una vez delimitados los
problemas, proceden a priorizar y definir las líneas de acción.
31
Fase de Evaluación. El punto de partida para la práctica educativa es valorar la realidad
apoyada en la práctica dialógica de los distintos actores de la comunidad educativa en
relación a su contexto. La evaluación se concibe como un compromiso y una cuestión ética,
no un mero procedimiento técnico, que genera procesos de reflexión y diálogo,
comprensión y cambio. Esta Fase tiene cuatro momentos clave: i) el análisis de contexto de
los centros educativos buscando propiciar una relación significativa "entre el aula y la
realidad, entre la escuela y la comunidad que le permita a los centros educativos una práctica
educativa transformadora; ii) la aplicación de cuestionarios a directivos, docentes, familias,
estudiantes y líderes de la comunidad vinculados a los centros educativos; iii) la
interpretación de los resultados que se concreta en un informe estadístico y otro
interpretativo y; iv) la devolución al centro educativo de los resultados obtenidos en la
evaluación y concretados en el informe.
Fase de Planificación-Implementación. Es la fase que busca pasar de la identificación de los
problemas centrales y la definición de las líneas de acción a una etapa donde se organiza y
planifica. Los Planes de Mejora son lo que se planifica y se implementa. Se diseñan con un
formato de planificación al uso, esto es, metas, resultados, indicadores y acciones, para un
marco temporal de tres años. A continuación se elaboran los Planes Operativos Anuales
(POA) donde se identifican actividades y responsabilidades dentro de un cronograma
acordado.
La implementación del Plan se inicia con el acompañamiento de los líderes pedagógicos de
FyA, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. A lo largo de su
ejecución se deben desarrollar procesos permanentes de evaluación, reflexión y seguimiento,
que lleve a los equipos de calidad a ajustar y replanificar sus acciones tantas veces como sea
necesario.
Durante la implementación de los Planes, el centro educativo debe ir transformando su
cultura y organización generando las condiciones para ello desde los principios del Sistema
de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría.
Fase de Sistematización. Recupera la importancia de generar una cultura de escritura y
sistematización sobre las prácticas del centro. Esta fase comienza con la implementación del
plan de mejora y exige que el centro educativo se organice para: i) definir un equipo
sistematizador; ii) plantear las acciones de sistematización y recogida de información; iii)
generar espacios de reflexión sobre la experiencia que se quiere sistematiza; iv) organizar la
información obtenida y el proceso de reflexión de la experiencia, y; v) comunicar el
conocimiento construido.
2.2.2. PLANES DE MEJORA20
Además de una fase, la planificación dentro del SMC es un proceso continuo que refleja los cambios
que se irán dando en el centro educativo en torno a la transformación de un problema detectado en
la fase evaluativa y sobre el cual pivota una prioridad para la mejora de la calidad educativa en el
centro. Lo que se planifica, y posteriormente se implementa, es el Plan de Mejora.
El proceso de construcción del Plan es dinámico y flexible, permitiendo modificaciones para
responder a los cambios y las necesidades del contexto, y debe estar siempre articulado con el
proyecto educativo del centro y las acciones que éste va desarrollando. Los pasos que llevan a su
construcción están pautados dentro del Sistema y, de modo sintético, se recogen a continuación:
20
Revista Fe y Alegría. Calidad. Nº4
21
Ibidem, pág. 10
Página
Definición de lo que se quiere lograr (meta) frente al problema identificado. La comunidad
colectivamente debe conocer y estar de acuerdo con lo definido y apropiarse tanto del
problema como de la meta. La definición de la meta desde la mirada crítica que exige el SCM
significa: i) descartar lo no está funcionando; ii) rescatar lo bueno que existe; iii) reconstruir
aquello que necesita algunas transformaciones; iv) innovar en lo que no está dando los
resultados esperados21.
32
Identificación del problema que se quiere transformar como resultado del análisis realizado
por los diferentes miembros de la comunidad educativa. Aquí los grupos de reflexión
organizados en la fase anterior reflexionan sobre las debilidades encontradas en la
evaluación de contenidos y el análisis de contexto y, bajo la valoración del grupo, se analizan
cuáles son los principales problemas y cuál es el problema central.
Definición de la línea de mejora, del aspecto que permite visualizar el camino a recorrer y que
mantiene articulado y con sentido todas las acciones que se desarrollarán en el proceso de
mejora durante tres años frente al problema identificado22 y con vistas a la meta propuesta.
Esta línea, además de estar planificada a largo plazo, debe estar definida en términos y en
relación a los procesos clave definidos en el SMC con sus componentes y aspectos. Esta
consigna es tan importante que una línea de acción que no contemple estas cuestiones no
puede ser atendida dentro del Sistema.
Tabla 6 . Procesos, componentes y aspectos del SMC.
Procesos
Componente
Aspectos evaluados
Estilo de Liderazgo: colegialidad
Estilo de Gestión
Gestión
Optimización de recursos
Desarrollo humano
Planeación de la enseñanza
Enseñanza Aprendizaje
Estilo de gestión del proyecto educativo
Racionalidad creativa al servicio de la equidad
Formación para el desarrollo profesional
Enfoque curricular inclusivo, integral y transformador
Objetivos educativos
Promoción de los aprendizajes
Evaluación
Conflicto
Estrategias de aula
Evaluación sistémica
Evaluación formativa
Justicia- Equidad en el sistema de relaciones
Regulación de los conflictos y construcción colectiva de la norma
Ambientes Socio -Afectivos
Convivencia
y construcción
de ciudadanía
Formación para la ciudadanía
Proyecto colectivo
Clima intersubjetivo
Formación en valores
Empoderamiento
Acceso a bienes, servicios y oportunidades
Enfoque de derechos
con énfasis en
perspectiva de género
Formación en derechos humanos sexuales y reproductivos (DHSR) y
perspectiva de género (PG)
Participación en la toma de decisiones-control de recursos
Valoración de promoción de roles no tradicionales.
Interacción
escuela-comunidad
Interrelación
Apertura de la escuela a la comunidad (alianzas/sinergias)
Incidencia en la comunidad, Implicación con la comunidad
Fuente. Información facilitada por el Programa 1
Objetivos y resultados finales e intermedios a partir de la línea de acción definida. El objetivo
se relaciona con el problema y los resultados de logros concretos o puntos de llegadas en el
primer, segundo y tercer año del proceso.
Página
33
Definición de las acciones para lograr los resultados propuestos. Las acciones se enmarcan
dentro de los planes operativos anuales (POA) del centro y responder al problema, la meta,
la línea de acción y los resultados esperados por año. Las acciones son las que determinan las
actividades a realizar y se articulan con el resto de las actividades del centro.
22
Ibidem.
Implementación, evaluación, seguimiento y acompañamiento. El Plan se implementa durante
tres años siguiendo los POAs anuales buscando así lograr los resultados parciales planteados.
El proceso de implementación es evaluado de forma continua y permanente bajo dos
modalidades: por un lado se evalúan cada una de las actividades y, por otro, el avance del
Plan en función de los resultados. La evaluación lleva a hacer las modificaciones requeridas
en cada una de las acciones y actividades desarrolladas.
En cuanto al seguimiento, ésta es una actividad continua que provee información sobre el
progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el Plan, mediante la
comparación de los avances periódicos y metas predefinidas.
Dentro del SMC se recomienda que la comunidad educativa evalúe el Plan un mínimo de tres veces
utilizando las herramientas construidas en el sistema para tal fin.
Página
34
Todo este proceso es apoyado por guías y formatos que facilitan el desarrollo de los pasos antes
descritos.
3. ANÁLISIS
Y
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
3.1. PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE EQUIDAD DE GÉNERO
En este apartado se recoge el estado de situación del actual proceso de institucionalización del EEG a
nivel de las distintas FyA tomando como referencia la percepción del personal de la institución sobre
el grado de comprensión, apropiación y traslado de la Política a las Oficinas, así como de la
integración de este enfoque en su parte programática.
Si bien el estado de situación del actual proceso de institucionalización del EEG transciende el alcance
del Convenio y no es posible establecer una línea de atribución que relacione las acciones impulsadas
por el mismo y el estado actual de este proceso, se consideró relevante y de utilidad para lo que
resta del Convenio contar con una fotografía del status de la equidad de género dentro de la
institución y con ello disponer también de una línea de base tanto para impulsar una posible
discusión y análisis colectivo de esa fotografía como para monitorear mínimamente el proceso de
institucionalización en los próximos años.
Asimismo, capturar una panorámica general de la institución en su conjunto sobre los aspectos más
estratégicos para incorporar el EEG, ayuda a contextualizar los avances logrados en los restantes dos
ámbitos de análisis: el Sistema de Mejora de la Calidad y los Planes de Mejora de los centros. En la
medida que vaya avanzando el proceso de institucionalización del EEG en FyA, esto influirá en el
quehacer de la institución, en sus distintos ejercicios de planificación, en la conceptualización e
implementación de sus programas, en la provisión de servicios o en la atención de nuevas demandas
antes no siempre identificadas.
Realizar esta primera fotografía ha presentado una doble complejidad. Por un lado, rastrear las
huellas de un proceso muy incipiente que cuenta con breve recorrido desde la aprobación de su
Política en 2011; por otro, tratar de identificar tendencias generales a nivel de toda la federación
cuando existe una destacable diferencia contextual y cultural entre las Fe y Alegría nacionales, tanto
desde el punto de vista social como desde el punto de vista institucional, y donde existe,
lógicamente, un desigual avance en el proceso de incorporación de género en sus proyectos
institucionales.
Existen diferentes variables que condicionan los distintos desarrollos que pueda tener una Política,
pero todas ellas están generalmente relacionados con la voluntad y el liderazgo político para
movilizar otras voluntades en la organización, la dotación adecuada de recursos (humanos,
financieros y materiales el grado de apropiación y comprensión de la temática y que, de un modo u
otro, se refleja también en la capacidad técnica para la acción institucional.
Página
Una Política de Género escrita es un evento que explicita el compromiso de una entidad con la
aplicación del principio de igualdad de género tanto en su estructura organizativa y de gestión, como
en su acción exterior. En términos prácticos suele ser un instrumento organizacional que traza la
ruta a seguir que la entidad se autoimpone para alcanzar objetivos y metas institucionales
relacionadas con la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres en los servicios que presta y en las
funciones que desempeña.
35
3.1.1. MOTIVACIÓN, LIDERAZGO Y RECURSOS
MOTIVACIÓN
La Política de FIFyA se aprueba en 2011 tras un proceso participativo de consulta liderado por una
Comisión de Género a nivel federativo. La Política es pues un producto de consenso fruto de la
negociación entre visiones e intereses diversos que dan cuenta de la heterogeneidad del
Movimiento, de su propia idiosincrasia y del crisol de miradas, creencias y vivencias que
perennemente conviven a su interior. Asimismo es un documento que busca ser tanto un marco de
acción que recoja el interés común de FIFyA en incidir en el avance de la igualdad de género en los
contextos concretos de trabajo del Movimiento, como un marco axiológico que fundamente y
oriente esta acción.
"existía una vivencia de la igualdad de género en FyA desde el tema de valores (...) partimos de la dignidad de las
personas, por lo tanto, no puede haber duda sobre nuestra preocupación por la igualdad de género"
Conviviendo con esta preocupación, varias personas entrevistadas y comentarios recogidos a través
del cuestionario apuntan a la construcción de la Política por la presión ejercida desde la Cooperación:
existía un importante contexto de exigencia por incorporar el enfoque de género en las
organizaciones como condición para el acceso a la financiación.
La política fue una exigencia de la cooperación internacional ... no es que
gratuitamente la organización quisiera hacerla
(¿Si no existiera ese requisito de la Cooperación cree que habría una Política?)" Creo que no porque ha existido siempre
bastante resistencia al tema"
La Política de género, no nace solo por la imposición de la cooperación, si fue un requisito, pero éste se da en un momento
federativo que se dice que necesitamos una política de género ... que hubiera personas que pusieron el tema sobre la mesa
es lo que lo hizo posible"
A la Cooperación le bastaban unos párrafos (...) no nos pedían una Política.
Al ser la Política un compromiso político explicito con la igualdad de género que se auto impone una
institución se vuelve relevante la motivación que la impulsó para posteriormente trazar una relación
con su posible desarrollo. A la luz de los datos, la Política parece el fruto de una coincidencia de
intereses entre las exigencias para acceder a la financiación vía cooperación internacional y la
revisión de las estrategias internas de la organización para actualizar y optimizar su actuación. Pero
¿qué ocurrió tras su aprobación?
¿Qué ha pasado? Después de este proceso (conformación de la política) y tener a alguien dentro del Programa 1 para dar
un impulso a este proceso y que introdujera de manera concreta la temática a la vida cotidiana... lo que ha sucedido es
que no ha existido un foco claro dónde dirigir la acción. Hay multitud de cosas de las que se habla en la Política
(perspectiva de género, transversalidad, etc. ) pero no sabemos ni dónde ni cómo apuntarle
A continuación se analizarán algunas variables que dan cuenta de la situación actual de la
institucionalización del EEG y explican en parte este desconcierto sobre cómo dar continuidad a una
propuesta que tantas voluntades movilizó durante la construcción de la Política
Página
El liderazgo y la voluntad política recoge la posición de quienes lideran el Movimiento, cómo
comunican y demuestran su apoyo, el lugar que ocupa entre sus prioridades y el compromiso por
abordar el quehacer institucional desde un enfoque de equidad de género. Para valorar este aspecto
se han tomado dos indicadores básicos, la sensibilidad el cuerpo directivo hacia la equidad de género
y los recursos financieros.
36
LIDERAZGO POLÍTICO
Entrevistas mantenidas a nivel directivo anotaron que el tema de equidad de género no es un tema
prioritario para la organización, si bien consideran necesaria su atención desde una posición más de
"acompañamiento" de la acción de la institución, en un esquema donde la temática pueda
"motivarse dentro de las sinergias que se da entre los restantes programas". Asimismo se reconocía
la necesidad de ir fortaleciendo la comprensión de la temática a nivel directivo y de las implicaciones
que tienen la equidad de género para el contexto de trabajo de la organización, señalando la
vinculación existente entre una mayor comprensión de la temática y el liderazgo en el cuerpo
directivo para legitimar la equidad de género como parte de las prioridades de las distintas FyA y el
desarrollo de espacios permanentes de trabajo en torno a ella:
Un reto claro está a nivel directivo donde mentiría si dijera que todos están concientizados en este tema:
hay un 20-30% que tienen una mayor comprensión del tema, pero hay que seguir trabajándolo y es importante que la
formulación teórica del tema en la organización se vaya dando
Creo que a veces pensar que no tienes problemas es el primer problema porque no te permite ir más allá....en la
organización la mayoría son mujeres, hay mujeres en direcciones, se cobra igual salario a igualdad de experticia y
funciones...y el tema de la discriminación no lo ves... creo que esto es un problema para quienes creemos no tener
problema y por ello pensamos que no necesitamos ponernos las "gafas del género" para ver
No hay una comprensión ni un reconocimiento real de la igualdad de género a nivel de la Federación
Este aspecto debe ser leído a luz de los datos que arroja el cuestionario, donde la mayoría de las
respuestas valoran la receptividad de los directores nacionales y las reuniones de éstos a nivel
federativo como un elemento central en cómo el enfoque y la promoción de la equidad de género
permea en las Oficinas Nacionales y dentro del trabajo que éstas desarrollan.
Ir ganando espacio entre los directivos, es ir ganado espacio en la institución
Sin haber presupuesto, si no le gusta el tema [género] al director, lo dejará en el último de los lugares
Gráfico. Relación de agentes con mayor influencia en la legitimidad de la equidad de género .
Actores con mayor influencia para el desarrollo de la PG
Nº de respuestas de mujeres:30; Nº de respuestas de hombres:36
6,0
5,0
Hombre
4,0
Mujer
3,0
2,0
1,0
0,0
37
Otras
Página
La asamblea Los directores Las reuniones Los equipos Los equipos de
La
federativa
nacionales
de los
de
proyectos
coordinación
directores a coordinación
de proyectos
nivel
pedagógica
federativos
federativo
Si bien implementar el enfoque de equidad de género en la institución puede ser trabajado desde un
esquema de "acompañamiento", tal y como lo definía una de las personas entrevistadas, si fuera el
modelo que mejor se adapta al momento y la estructura organizacional de FyA, este planteamiento
no debiera ser antagónico a dotar adecuadamente de recursos financieros y humanos para dar
cumplimiento a los objetivos y estrategias de trabajo comprometidos en la Política y que exige todo
proceso de institucionalización del EEG. Por este motivo, resulta ilustrativo para tomar el pulso a la
voluntad política fijar la atención en la dotación de recursos que FyA asigna explícitamente a la labor
de contribuir a la igualdad de género.
RECURSOS FINANCIEROS
La información recogida en este sentido apuntan a que la implementación de la Política no ha sido
acompañado de un marco presupuestario que la dotara de un margen para planificar su estrategia de
acción. La mención de los recursos en la propia Política (LnAc 1.3.1) se limita a solicitar que "tanto en
instancias federativas como en las Fe y Alegría nacionales, asignen algún recurso para impulsar la
implementación de la política, de acuerdo a sus contextos particulares". Este extracto señala el nivel
de consenso al que se pudo llegar en términos de dotación presupuestaria durante la elaboración de
la Política.
Este débil requerimiento se suma al complejo encargo de darle seguimiento a los recursos
destinados a promover la equidad de género dentro de la institución y a nivel programático. Las
personas entrevistadas en las distintas FyA con información sobre este asunto reconocen que "no
existe un presupuesto explicito para acciones en equidad de género", que "cuando se necesita para
una formación o algo se hace un esfuerzo y se saca de aquí y de allá", que es "difícil calcularlo por
estar en distintas acciones que se hacen en los programas" y que la delegación de competencias y
trabajo que se da en las oficinas nacionales "no permite actualmente cuantificarlo en su totalidad".
En este sentido son de nuevo ilustradas las respuestas obtenidas en el cuestionario. Las personas
entrevistadas consideran deficitaria la dotación presupuestaria para promover la equidad de género
y anotan que, en general, las distintas Oficinas no destinan partidas de su presupuesto general a esta
temática, sino que se financiarían con fondos provienen de otras vías. Una de las principales vías de
financiación a la que acceden las distintas FyA son los recursos procedentes de donantes y entes
financiadores, por lo que puede suponerse que las acciones para abordar temáticas de equidad de
género o empoderamiento se realizaría por medio de las partidas asignadas para este fin dentro de
los proyectos o programas financiados a FyA.
Se han destinado recursos financieros desde los proyectos financiados a través de Entreculturas, dado que el pedido por
parte de EC fue claro en la necesidad de incluir recursos para Género. En los proyectos que se financian fuera de
Entreculturas se destinan menos recursos hacia Género.
Página
Si una de las principales vías para promover la equidad de género proviene de programas y
proyectos, cobra mayor relevancia la formación para presupuestar sistemáticamente con sensibilidad
de género. El Gráfico 1 es ilustrativo en este sentido y señala un claro ámbito de mejora para futuras
acciones formativas que atiendas este ámbito.
38
Los fondos no vienen del presupuesto de la Oficina. Hay proyectos que disponen acciones para este fin y, en otros casos,
vamos adaptando presupuestos según necesidades que se plantean para atender formaciones o acciones para la equidad
de género dentro de nuestro trabajo y que se vinculan con los objetivos de los proyectos
Gráfico 1. Comparativo de las respuesta vinculadas a recursos
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Sin un sustento financiero, la política quedaba en manos de la voluntad... la voluntad política va acompañada de acciones
concretas...reconozco el tema si le doy un doliente... el contexto de esta Política fue un contexto de presión ..una exigencia,
por ello la falta de plata
También en vinculación a la financiación, es relevante rescatar el papel que juega el financiador y las
intervenciones que financia para poder incentivar y promover acciones y propuestas en línea con la
institucionalización del EEG en el ámbito interno y programático de la organización. Este papel no es
nada desdeñable cuando una institución no destina recursos internos a este objetivo y cuando existe
un bajo liderazgo político para movilizar la temática dentro de los procesos institucionales.
3.1.2. ÁMBITO INTERNO: GESTIÓN INSTITUCIONAL
En el ámbito interno de la gestión institucional, y en relación con el anterior epígrafe, la atención se
ha fijado en el ámbito de trabajo en el que se mueven las personas que conforman la organización23.
Se aplica aquí el principio de correspondencia entre adentro y afuera. No puede asegurarse una
práctica hacia la igualdad y equidad de género en las actividades que se irradian al exterior, hacia los
centros, si no se realizan los ajustes necesarios en la organización interna.
La totalidad de las personas encuestada declaran un conocimiento de la Política en las Oficinas país,
y ninguna no conocerla, si bien sólo 7/26 casos señalan también que dicho conocimiento se traslado
a la planificación nacional. Cuando el traslado de la Política se ha producido, ocurre principalmente
bajo el formato de la socialización y reflexión. Estos formatos coinciden con la información recogida
en el trabajo de campo en los centros educativos en Ecuador y Colombia, no así en Guatemala donde
además se trabajó en la contextualización nacional de la Política.
23
Aplica aquí también la capacidad técnica de la institución para la implementación de la Política, sin embargo,
se tratará en el siguiente epígrafe por la importancia que tiene el ámbito programático para esta evaluación.
Página
La percepción sobre el grado de apropiación de la Política refleja la autonomía de acción y la
diferente vivencia que existen entre las Oficinas Nacionales. Dentro del corto recorrido de la
Política, un 10/26 tienen una percepción positiva de la apropiación frente al 16/26,
mayoritariamente mujeres, que son menos optimistas en este sentido. La lectura de este dato
39
Merece la pena mencionar aquí que el conocimiento de la Política puede resultar parcial puesto que
en 12/26 casos consideran adecuado su sistema de seguimiento y evaluación cuando la Política
carece de especificaciones en este sentido. Posiblemente, el proceso de construcción participativa
de la Política está influyendo en la respuesta positiva unánime sobre el conocimiento de la Política y
en los formatos en los cuales se está dando traslado a la misma a nivel de las distintas FyA.
vinculada a los 17/26 casos que consideran que la Política no ha sido traslada a la planificación
estratégica de la organización a nivel nacional y la falta de recursos señalada anteriormente, sugiere
que esta apropiación podría tener un desigual calado y de una limitada proyección hacia el exterior
en un buen número de casos.
Gráfico 2. Comparativo de las respuesta vinculadas al grado de apropiación de la Política
Responsabilidades de la la dirección nacional en el desarrollo e
implementación de la Política
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
Contemplación de la Política de Género en la planificación nacional
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Apropiación de la Política dentro de la organización nacional
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
7
5
6
5
5
4
4
3
2
Hombre
3
Hombre
Mujer2
Mujer
1
1
0
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Como ya se señaló, un alto porcentaje de las respuestas resaltan el rol que juega la dirección
nacional en el tipo de bajada y tratamiento nacional que se da a la Política, y probablemente también
en su misma apropiación. De ahí que este aspecto se encuentre entre los elementos que las
personas entrevistadas y encuestadas consideran que deberían ser atendidos en próximas acciones:
i) fortalecer el apoyo de la Federación en el aporte de estrategias, metodologías y herramientas para
incorporar el EEG; ii) contar con un mayor impulso directivo para movilizar el tema en las FyA; iii)
fortalecer las capacidades técnicas del personal; iv) desarrollar procedimientos para registrar y
evaluar las iniciativas de género; v) invertir en un equipo específico de género, y; vi) construir
espacios para compartir prácticas e inquietudes con otros centros o casas nacionales y/o regionales.
El énfasis en la socialización de la política y la reflexión en lo nacional se ha visto acompañado por
esfuerzos y medidas concretas vinculadas a las estrategias de la Política. No obstante, la información
disponible apuntan que, salvo excepciones, las acciones han estado aisladas, al margen del trabajo
sistemático desarrollado por las Oficinas, y ejecutadas como acciones que parecen no converger
hacia un mismo propósito preestablecido. Si se da el caso de Oficinas que plantean líneas de trabajo
más formalizadas y varias Oficinas Nacionales que han asumido el reto de trasladar y contextualizar
la Política federativa a los países: mientras Entreculturas elaboró la suya propia en el año 2010,
Guatemala fue pionera en el traslado nacional de la Política federativa, una línea que parecen seguir
Bolivia, Panamá, Nicaragua y Brasil; Chile ha optado por integrar el EEG en su proceso interno de
reestructuración y planificación.
Asignar un equipo que dinamice el proceso de la adecuación e instalación de la PG, destinar un presupuesto y/o definir
estrategias de gestión para la implementación de la PG
Mejorar el tema presupuestario para la PG Conformar una comisión permanente para llevar el tema a nivel nacional.
Contar con plan de formación institucional donde los procesos de sensibilización sean escalonados que se cuente con
manuales que evidencie la perspectiva de género más que una exigencia federativa o moda, sino desde el derecho de
Página
[Necesitamos:]
40
A tenor de la información antes mencionada, la falta de dotación financiera para la implementación
de la Política y , como veremos, la percepción sobre la necesidad de formación técnica y de
dotación de personal especializado en género, puede deducirse que estamos ante un proceso
incipiente que necesita un apoyo sostenido para robustecer variables sustantivas: liderazgo político
en las FyA, recursos humanos y financieros y capacitación técnica.
todos/as que existan procesos de seguimiento escalonados que permitan ver avances y hacer las adecuaciones prácticas
al quehacer de las FYA
Junto a este apoyo sostenido a medidas que llegan a la integración del EEG en la institución, es
reseñable que se perciba necesario continuar con el ejemplo de trasladar o construir Políticas
nacionales en sinergias con lo que se impulse a nivel federativo:
Contar con una persona experta en género que dinamice. Elaborar una política propia de género para el país y apoyar
decidida y claramente su implementación
Crear una política de país en el tema de género tomando la que está construida desde la federación. Aprovechar las
instituciones que ya tienen experiencia en estos temas para desarrollar el tema en la organización.
Hay que diseñar la política nacional
Se explotó la base de datos del cuestionario de género para comprobar la hipótesis de si un traslado
de la Política al contexto nacional traía aparejado resultados positivos en otros ítems analizados. El
resultado fue que existe una incipiente correlación positiva: es decir, el hecho de haber introducido
la Política en las Oficinas, y a falta de una exploración estadísticamente más precisa con más casos,
puede plantearse como una vía de entrada del EEG en las organizaciones nacionales. Esta tímida
tendencia, se puede observar en ítems como la inclusión de criterios de equidad de género en el
diseño de las intervenciones, la incorporación de indicadores específicos que incluyan la dimensión
de género, o la asignación al personal de las responsabilidades de la integración del enfoque de
género en los diferentes departamentos.
En un ejercicio informal de seguimiento del avance en la implementación de la Política a nivel
federativo realizado a la dirección de los países24, se puede constatar un trato y grado de avance
disímil resultado de los distintos contextos nacionales, de sus preocupaciones y prioridades, así como
del diferente nivel de apropiación de la Política. La información que facilitaron señala que, en
término generales, a nivel de las Oficinas Nacionales se ha privilegiado la política 1 preocupada por
la utilización del lenguaje no sexista, así como en construir e institucionalizar el enfoque de EGDHI a
través de estrategias vinculadas a promover la reflexión en los equipos de trabajo en sede y en los
centros. El desarrollo de la política 3 también estaría presente impulsando procesos de
transversalidad y fortalecimiento de la equidad de género. Más allá de registrar la importancia de
que estas líneas de trabajo estén vivas dentro de la institución, al no contar la Política con un
mecanismo que facilite a nivel federativo y de las Oficinas su seguimiento, evaluación y rendición de
cuentas sobre su implementación y avances, es difícil cualificar la envergadura de estas acciones, el
relieve e impacto de las mismas.
La relevancia de las políticas 1 y 3 se confirma también en los niveles técnicos. Sin embargo, en este
ámbito son destacables los comentarios que resaltan no sólo la necesidad de Políticas nacionales como ya hemos visto- sino el potencial que encierra para la propia institución trabajar en la
implementación de la Política y las sugerencias para que esto se lleve a cabo:
Tenemos la capacidad para hacer más, es necesario crear las condiciones que favorezcan este tipo de trabajo
Página
Generar espacios de diálogo y reflexión, capacitación en equipo. Generar mayor información sobre el tema de Género a
nivel interno y con las departamentales Socializar experiencias y buenas prácticas en el tema de género. Visualizar los
temas de género en los manuales de procedimiento
41
En primer lugar, hacer una reflexión colectiva de la política de género de la Federación, implicando a todos los estamentos
de nuestra institución. Como paso posterior, sugeriría, que desde la reflexión, el país defina una estrategia de trabajo en
torno a la temática, dando vida a una línea de acción estratégica que, incorporada al plan, haga presencia permanente en el
crecimiento estratégico
24
Reunión de las Directivas Nacionales. Bogotá, el 16 de abril de 2013
En cuanto al compromiso del personal con la implementación de la Política, existe un sensible
equilibrio numérico entre quienes lo ven claro y quiénes ven un compromiso difuso o inexistente.
De igual modo, y a pesar de no existir incentivos en este sentido, una buena parte de las personas
entrevistadas (14/26) consideran que la institución refuerza comportamientos sensibles al género y
procede para prevenir y abordar problemas de desigualdad y discriminación de género, frente a
quienes no aprecian una estrategia intencionada en este sentido. En esta misma línea, señalar que
un 12/26 de los casos percibe que la institución habla y considera seriamente los temas de género y
permite una discusión abierta entre las mujeres y los hombres de la organización, frente a un 7/26 de
los casos que desconoce que esto ocurra o que sólo se da ocasionalmente.
Si se atiende a la Política de Personal, no se aprecia una intencionalidad clara de promocionar la
equidad de género en la institución. Mayoritariamente se percibe que ha existido un incremento del
número de mujeres en los puestos directivos en FyA, Oficina Nacional y en la representación de
mujeres en los órganos de decisión de la organización, pero no se atribuye a la existencia de una
estrategia para reclutar y promover mujeres a cargos directivos. También un alto porcentaje
considera ocasional o inexistente una inclusión de la sensibilidad de género en las descripciones de
los puestos, ni que haya actualmente incentivos laborales por realizar un buen desempeño en el
ámbito de las cuestiones de género.
El incremento de mujeres en cargos directivos se asocia a los centros educativos y a que la docencia
es tradicionalmente una profesión feminizada. Actualmente existen 2 mujeres como directoras de
Oficinas nacionales y, para el resto de los puestos de decisión, la percepción oscila entre "hay veces
que no hay mujeres porque ellas no quieren ocupar esos cargos" y el reconocimiento de
"condiciones institucionales que favorecen la menor participación de los hombres en los órganos de
dirección de los centros educativos y de las mujeres en los niveles más altos de Fe y Alegría".
E+ La importancia numérica y el papel que
El grado de heterogeneidad de las respuestas
visualiza el carácter autónomo y el grado de delegación en las Oficinas de los acuerdos alcanzados a
nivel federativo y el carácter vinculante que tienen las decisiones federativas para las Oficinas
Nacionales. Sin embargo, este aspecto también podría reflejar la laxitud de posiciones comunes a
nivel federativo sobre cuestiones destacadas relativas a la equidad de género al interior del
Movimiento. Si la equidad de género es un tema que "acompaña" al resto de las acciones, este
acompañamiento no debería significar que no tenga una intencionalidad, sistematicidad y recursos
para hacer ese acompañamiento. Si al interior de la institución no hay un reconocimiento de la
42
desempeñan las mujeres en la institución es
reconocido a todos los niveles dentro de FyA.
Su alta valoración se visibiliza en el número de
mujeres que ocupan cargos directivos de
segundo nivel (jefatura de departamentos o
programas) y, recientemente, ocupando las
direcciones de Oficinas Nacionales. El análisis
discursivo de las entrevistas también reveló
una visión autocrítica de la propia organización
sobre su potencial de acción y que queda
recogido en uno de los comentarios: "aún lo
podemos hacer mejor, en los centros y en las
Oficinas (...) ahora toca sentarnos y pensar
cómo". No poco comentarios ilustrarían el caso
de una cultura institucional que se está
abriendo a los cambios que supone trabajar
desde un EEG
Página
Justamente por la masiva presencia de mujeres en
la organización, que suponen más de tres cuartas
partes del personal, se torna relevante conocer las
condiciones del trabajo y como éste se articula
con el trabajo doméstico y de cuidado y, por
asignación de roles y patrones culturales, recae
mayoritariamente en las mujeres. La información
facilitada por las personas encuestada reporta que
no existen políticas escritas que atienden a la
corresponsabilidad y conciliación entre la vida
laboral, familiar y personal, aunque se señala la
existencia en algunas Oficinas de un política
escrita de igualdad de oportunidades o permisos
de maternidad y/o paternidad. Sin embargo, sí
parece existir un consenso sobre el grado de
flexibilidad de las Oficinas para atender
circunstancias personales o familiares, si bien esta
flexibilidad es discrecional y no está
reglamentada.
necesidad y del amplio margen de mejora que alberga para desempeñar sus funciones desde un EEG,
posiblemente se pueda estar generando una brecha técnica y de coherencia donde difícilmente se
podrá requerir a los centros educativos cuestiones que la propia institución no ve claros, no asume y
para los que no se prepara para hacer un adecuado acompañamiento. El siguiente verbatim recoge a
modo de resumen esta percepción:
[Hay que ] crear claridad sobre cómo abordar el tema en el terreno práctico. No sabemos cómo abordarlo ...uno escucha
que hay que llegar a los centros educativos con esto, pero el movimiento es de "dentro hacia fuera" (...) uno no sabe
realmente que tendría que abordar desde un enfoque de género en la labor cotidiana que uno tiene en el día a día en su
oficina. Falta conocimientos sobre cómo abordar el tema, pero también visibilizar la temática no solo en los centros
educativos sino en el interior de las Oficinas...nunca se visibilizó allí, se puso la perspectiva en el terreno. ..también es
necesario una detección del tema al interior. El tema no lo tenemos claro
3.1.3. ÁMBITO EXTERNO: LA ACCIÓN PROGRAMÁTICA
La acción externa de FyA, es decir, los servicios que presta y las funciones que desempeña se vinculan
con su área programática y cómo ésta se gestiona, se dota de capacidad técnica, metodologías y
herramientas para promover adecuadamente el EEG propuesto en la Política para las actuaciones de
la organización. A continuación se muestran los resultados vinculados a este ámbito utilizando como
eje de exposición las fases básicas del ciclo de gestión de los proyectos.
Dentro de la planificación, y atendiendo a los procedimientos y métodos utilizados para
conceptualizar y diseñar las intervenciones, 21/26 de las respuesta consideran que existe un alto
grado de obligatoriedad de incorporar el enfoque de género en las intervenciones. Sin embargo, este
porcentaje no tendría un claro correlato en la acción:
15/26 de las respuestas consideran que ocasionalmente o nunca se tienen en cuenta
criterios de equidad de género en el proceso de aprobación de programas/intervenciones.
3/26 de las respuestas, todos varones, consideran que siempre se incorporan las necesidades
de hombres y mujeres en el diseño de las intervenciones, frente a un 14/26 que entienden
que esto sucede ocasionalmente o nunca.
3/26 de las respuestas señalan que siempre se incluyen objetivos y resultados vinculados a la
equidad de género en las intervenciones, frente a un 15/26 de los casos que considera esta
inclusión ocasional o inexistente.
En los dos últimos años, se pone mayor atención en incorporar la PG en los programas y proyectos porque las convocatorias de
las agencias de financiamiento lo exigen
Página
Muchas veces se consulta el tema de género por exigencias de los proyectos,
no porque la institución lo vea como prioritario.
43
Estos resultados, podrían reflejar un proceso gradual de implantación desde lo estipulado
normativamente en FyA. Sin embargo, también puede ser indicativo de un proceso altamente
dependiente de sensibilidades y capacidades técnicas de las Oficinas a la hora de hacer propia la
obligatoriedad de cumplir con este compromiso en su parte programática. En cualquiera de los dos
casos, los requisitos fijados por los financiadores para que se incorpore el enfoque de género en la
formulación y rendición de cuentas sobre las intervenciones se torna en un elemento favorecedor y
sinérgico al proceso de institucionalización de la Política en sus actuaciones externas. Algunos
comentarios apuntan en este sentido:
Gráfico 3. Comparativo de respuesta vinculadas a la incorporación de la perspectiva de género
Criterios de equidad de género en la aprobación de intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Grado de obligatoriedad de incorporar la PG en intervenciones
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
8
7
7
6
6
5
5
4
Hombre
4
Hombre
3
Mujer
3
Mujer
2
2
1
1
0
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
Siempre
No sabe
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe
Objetivos y resultados de EG en las intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Necesidades de hombres y mujeres en el diseño de las intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
8
9
8
7
7
6
6
5
5
4
3
Hombre
4
Hombre
Mujer 3
Mujer
2
2
1
1
0
0
Siempre
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Las personas entrevistadas y las percepciones recogidas a través del cuestionario, sugieren que
existe una cierta resistencia al cambio de modelo de planificación para incorporar un EEG. Esta
resistencia se vincularía al nivel de apropiación de la temática y de la Política, pero también a otros
factores de resistencia vinculados a la sensibilización existente y a la seguridad técnica de las
distintas FyA para abordar el ejercicio de la planificación desde EEG. Ante tal resistencia, un dato
llamativo es que 16/26 casos consideran débil o inexistente la acción de la institución para reconocer
y gestionar internamente las resistencias a las cuestiones de género en el área programática.
Lo cierto es que se hace lo que se puede si no supone mucho esfuerzo (...) planificar es planificar y tenemos muy presente
la equidad y la inclusión. El género lo vino a complicar y no tengo del todo claro cuál es el beneficio
Se necesita herramientas de gestión, sensibilización, formación y difusión..pero sobre las herramientas y las metodologías
específicas para poder trabajar son de las carencias más grande que hay en la organización (...) como institución no
estamos haciendo mucho en este sentido, aunque claro que hay excepciones.
Hace falta avanzar a un nivel de apropiación y del impulso de acciones más organizadas y dirigidas, que facilite una
propuesta estratégica y metodológica, que permita operativizar la intención de impulsar la equidad de género de forma
transversal en el accionar de Fe y Alegría, esto implica el niveles, directivos, técnico, docentes, estudiantes, familia y
comunidad.
Puede haber una voluntad de introducir la PG de parte de quienes diseñan los proyectos, sin embargo hay todavía poca
sensibilización y muchas resistencias de parte de quienes los ejecutan
Página
Otras respuestas, no obstante, indican que no sería en la planificación donde estaría el auténtico
desafío en el aspecto programático, sino en la implementación de lo planificado, esto es, en el
desarrollo de la intervención.
44
Cómo se aprecia en el último verbatim, las herramientas y las metodologías específicas, así como la
formación técnica para implementarlas forman parte de los aspectos que deben impulsarse en
próximas etapas en las Oficinas, y no únicamente en la planificación. Sin embargo, se ha constado
que algunos programas vinculados sobre todo a la promoción social y habilidades para la vida, si han
avanzado consistentemente en este esfuerzo de generar instrumentos y aplicar el enfoque de
género en sus planificaciones.
En los programas, planificación estrategias y planes de mejora de los centros educativos están visibles las líneas sobre
equidad de género, sin embargo, en la aplicación cuesta mucho por la fuerte cultura tradicional machista de muchos años
de historia que se tiene que trabajar con los equipos directivos especialmente las congregaciones y algunos docentes que
no se tienen mucha apertura al cambio.
Cuando se ha preguntado sobre las acciones específicas para fortalecer las capacidades y habilidades
de la población, llama la atención que el número de casos con intervenciones específicas para niñas
y mujeres sea muy similar a la percepción de las acciones concretas destinadas a los niños/hombres.
No se tienen datos para registrar en qué áreas y con qué finalidad, pero siendo la discriminación por
razón de sexo una de las áreas de focalización contempladas en su estrategia y dado que el nivel de
desigualdad de género afecta a niñas y mujeres, no deja de ser un dato que amerita una mayor
profundización
Gráfico 4. Comparativo de respuesta vinculadas a acciones de fortalecimiento niñas/niños en la
implementación.
9
Acciones para fortalecer a las niñas/mujeres en la implementación
de programas/intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Scciones para fortalecer a los niños/hombres en la
implementación de programas/intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
7
5
7
3
5
Homb
re
3
1
Hom
bre
1
-1
-1
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Tenemos que formarnos en el tema, no es se privilegien proyectos para empoderar a las mujeres, va mucho más allá de
eso (...) creo que los procesos de formación son clave para FyA y no sólo porque se está convirtiendo en un requerimiento
para la financiación de proyectos, sino es un interés particular para FyA y nuestros proyectos.
Página
En términos de la capacidad técnica de la institución o, lo que es igual, la presencia dentro de FyA
de las habilidades y aptitudes del personal necesarias para llevar a cabo los aspectos prácticos de la
integración del EEG , al interior de la institución se percibe la exigencia que supone llevar adelante
esta propuesta y la necesidad de ir gradualmente fortaleciendo las capacidades para poder optimizar
el proceso. 20/26 respuestas consideran que no es suficiente el nivel de conocimientos, habilidades
y aptitudes profesionales para el desempeño del trabajo bajo un enfoque de género. Este
reconocimiento explica porque la formación es una demanda común solicitada por numerosas
personas entrevistadas y encuestadas:
45
Los datos del Gráfico 4 y las 17/26 respuestas que consideran los roles e intereses diferenciados de
las mujeres y los hombres participantes del programas/intervenciones, no parecen ser consistentes
con lo recogido hasta el momento sobre el grado de penetración de la Política y de la temática.
Como hipótesis de exploración de este desfase se considera posiblemente que la razón pueda
deberse a cómo se conceptualizan términos como inclusión, participación y equidad que tienden a
ser considerados como principios que, al ser aplicados, benefician indistintamente y de igual modo a
mujeres y hombres. Esta asunción neutralizaría la posibilidad de pensar en posibles impactos
diferenciados y la necesidad de incorporar el enfoque de género para conocer las distintas
condiciones y condicionantes de partida. Un comentario ilustrativo a este respecto se recoge en la
respuesta de un varón que indicó que "en el caso de estrategias de implementación no se hace la
"diferencia" entre hombres y mujeres"
Se debería institucionalizar la perspectiva de género con acciones y personas responsables. Es necesario favorecer
procesos de formación y consolidar equipos de reflexión en torno a la PG
Llevar procesos de socialización continua de las formaciones que se realicen en perspectiva de género
Gráfico 5. Comparativo de respuesta vinculadas al acompañamiento especializado en género.
Formación Equipos de asesoramiento
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Si
No
No sabe
Formación Equipos de seguimiento y planificación
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Si
No
No sabe
Formación Equipos de planificación
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Si
No
No sabe
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Página
Si atendemos al nivel de acompañamiento especializado en género en fases claves del ciclo de los
proyectos, tenemos la fotografía representada en el gráfico 5: los equipos de planificación y
evaluación de las distintas FyA cuentan con un menor apoyo de personal formado, mientras que sus
equipos de asesoramiento presentan datos más equilibrados.
46
.
Gráfico 6 Presencia de personal experto en género y su dedicación.
Dedicación de las personas encargadas de desarrollar la PG
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
Existencia de responsables de género en la organización
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
11
6
9
5
7
4
3
5
Hombre
Hombre
3
2
1
Mujer
Mujer1
0
Sí, existe un grupo o Sí, existen una o dos
No hay nadie
comisión de género personas que se
específicamente
responsable
encargan de la
asignado para
cuestión de género desarrollar el tema
de género
No sabe
-1
Tienen dedicación exclusiva Compaginan la PG con otras
como responsables de la
tareas en la institución
Perspectiva de Género.
No sabe
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Junto a la necesidad de formación, se recoge la percepción de requerir de personal que dinamice el
proceso, que actúe como un "doliente" del proceso. Un 17/26 de las respuestas cuentan con
responsable de género dentro de la estructura de la Oficina, bien sea a través de una Comisión o
personas encargadas de esta responsabilidad. Sin embargo, en solo 3 casos la persona encargada se
dedica de modo exclusivo a trabajar estas temáticas.
A la luz de los datos arrojados y representados en los gráficos 5 y 6 se podría deducir que el
personal especializado que asesora, participando en los procesos de planificación, seguimiento y
evaluación, desarrollaría esta labor compaginándolo con otras funciones y otros encargos. Por lo
tanto, en términos de recursos humanos especializados que acompañarían el proceso de
incorporación del EEG e institucionalización de la Política, se contaría actualmente con un recurso
escaso para el tamaño y la magnitud del ámbito programático de la institución, y precario dado que
desarrollaría su trabajo en un contexto de no exclusividad y compaginando con otras
responsabilidades por las que seguramente sí está sujeto a rendición de cuentas. Este último aspecto
no es menor a la hora de priorizar los tiempos de dedicación al trabajo en transversalidad del
enfoque de género -un requerimiento con una prioridad institucional de segundo orden y sobre el
que no existe un mecanismo formal de rendición de cuentas- entra en conflicto con la dedicación al
trabajo en otros ámbitos más prioritarios y de los cuales sí debe responder a la organización. En este
esquema se corre el riesgo de convertir la transversalización de la perspectiva de género en un gesto
voluntarista o marginal dentro de la institución.
La percepción general relevada es la necesidad de un mínimo de recursos humanos que orienten y
asesoren el proceso en sus diferentes niveles, con ello se reconoce la complejidad y lo demandante
de un proceso que busque incorporar adecuadamente el EEG. Desde las direcciones también existe la
percepción de que el tema de la transversalidad pasa por una persona que se responsabilice del tema
y, en cierto modo, hasta una delegación en ellas de una responsabilidad que compete a la institución
y no a una única persona.
Si no se paga un recurso humano que se encargue del tema se complica todo... se le adjudica el tema de género a quien le
gusta y se le suma a sus muchas otras actividades...es un encargo mas y es muy complicado trabajar bien así.
En el seguimiento y la evaluación de programas y proyectos, los aportes de las entrevistas y del
cuestionario reflejan los esfuerzos que se están realizando por instalar la práctica de desagregar por
sexo la información, un esfuerzo que actualmente se centra principalmente en dar cuenta del sexo
de las personas participantes y beneficiarias de las intervenciones. El reto se encontraría en el diseño
y utilización de indicadores específicos de género y en el seguimiento del impacto de género de las
intervenciones.
Página
47
Que la intención institucional se plasme en voluntad operativa, a través de una mejor organización de los equipos de
programas, de modo a seleccionar una persona en cada grupo para estar alerta y cuidadoso/a de esta línea de trabajo
Gráfico 7A Seguimiento y Evaluación de intervenciones
Indicadores específicos que incluyan la dimensión de género
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
Seguimiento del impacto de género en SyE
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
9
11
8
9
7
6
7
5
4
3
Hombre
5
Hombre
Mujer
3
Mujer
2
1
1
-1
0
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
Siempre
No sabe
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Una cuestión en la que no coinciden las personas entrevistadas y las respuestas en el cuestionario es
en la utilización de la información desagregada por sexo. En el gráfico 7B se recoge que en 16/24 de
los casos se considera que se utilizan los datos desagregados para el posterior diseño de las
intervenciones. En contraste, se han encontrado numerosos ejemplos en la revisión documental y,
posteriormente confirmada en entrevistas, que evidencia que la desagregación de datos no viene
acompañada por un análisis de género de los mismos por falta de formación para desempeñar esta
crucial tarea cuando se trata de aplicar el enfoque de género. Este hecho denota como queda
interrumpida la secuencia desagregación-análisis-construcción y con ello la potencialidad
transformativa de trabajar con este enfoque.
Gráfico 7B Seguimiento y Evaluación de intervenciones
Recopilación de datos desagregados por sexo
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Utilidad información desagregada por sexo
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
9
6
8
5
7
6
4
5
Hombre
4
Mujer
3
2
Hombre
3
Mujer
2
1
1
0
0
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Fuente. Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario
Las principales resistencias identificadas se sintetizarían en las tipologías abajo recogidas y se
recogen aquí porque podrían motivar distintas posiciones institucionales que, sin que una Oficina
tenga la intención de hacerlo así, opacaran opacar las posibles desigualdades que se producen a la
interna de FyA y en relación con su acción exterior. Asimismo, estos mecanismos tendrían el
Página
En el marco de la dinámica de la institución conformada por las distintas FyA y reflejada tanto en los
resultados del cuestionario como en el discurso recogida en las entrevistas a su personal técnico y
directivo, se detectan algunos mecanismos de resistencias que producen un efecto de negación o
justificación de la realidad institucional en torno al tratamiento del tema de la transversalidad y el
equidad de género.
48
¿QUÉ POSIBLES RESISTENCIAS SE APRECIAN SE HAN MANIFESTADO A NIVEL INSTITUCIONAL A LA HORA DE
INCORPORAR LA EQUIDAD DE GÉNERO?
potencial de poder interferir en la implementación de propuestas sustantivas que busquen
transformaciones en las relaciones de género y la promoción de la equidad.
Invisibilización. Las desigualdades de género no es un tema visibilizado de un modo
intencional y sistemático en el trabajo cotidiano ni programático de la institución. Se ha
mencionado el esfuerzo que se realiza por desagregar por sexo, pero aún no está revertiendo
en un apropiado análisis de género que contribuya a visibilizar brechas o esquemas de
discriminación presente en el trabajo de la institución. Algunas Oficinas Nacionales también
han iniciando procesos propios vinculados a la visibilización y la reflexión sobre la temática,
pero esta realidad no es aplicable a muchas otras.
Conviene señalar que cualquier trabajo que quiera transversalizar el EEG requiere
necesariamente visibilizar las desigualdades, relevar las situaciones que den cuenta de
brechas de género, esquemas de segregación y diversas formas de discriminación. Este
punto de partida debe estar garantizado y bien orientado para que el resto del proceso de
transversalización resulte fructífero.
La presunción de neutralidad de género afecta la presencia y la promoción de la equidad de
género a todos los niveles de la institución y contribuye a la invisibilización de brechas de
género y esquemas de desigualdad. Un obstáculo complejo que se enfrenta en el proceso
de institucionalización del EEG, también presente en los centros educativos, es la asunción
de que cualquier regla, norma o política, sistema o acción en la medida en que no hace
mención explícita a ninguno de los sexos, es equitativa y fomenta la inclusión.
Esta presunción de neutralidad es lo que se suele llamar “ceguera”, pues que una norma,
procedimiento o intervención no se pronuncie no evita en modo alguno los posibles efectos
diferenciales que pueda tener sobre los personas a quienes se aplique. Si una norma,
procedimiento, acción, por ejemplo, no reconoce las diferencias de género respecto a los
roles reproductivo y productivo de mujeres y varones, puede impactar fuertemente
reforzando los estereotipos, roles, identidades y relaciones de género vigentes.
Hay que tener presente que la realidad no se nos presenta con transparencia por el peso de
las costumbres, de la ideología y de la naturalización, y que requerimos construir una mirada
que nos permita ver lo que no se ve a simple vista. No puede darse por supuesto que hay
cuestiones o problemas indiferentes para mujeres y hombres.
Una clara excepción de la delegación programática es el Programa 1 que, en el marco del
Convenio ha contado con un recurso humano específico para el asesoramiento y la
construcción de capacidades dentro del Sistema. Sin embargo, la experta de género de este
Página
Dentro de esta tipología se encontraría la "transversalidad como tierra de nadie", utilizando las
palabras de una de las personas entrevistadas, donde la incorporación del enfoque de
género se delega a la inercia de la institución, al voluntarismo, sin necesidad de intencionar
la temática o de responsabilizar, acompañar y dar seguimiento al proceso.
49
Delegación organizacional y programática. Se pone el énfasis en contar con un recurso
cualificado para trabajar sobre cuestiones vinculadas a la equidad de género (en ocasiones
vinculado solo al trabajo sobre "mujeres"), un recurso sobre el que parece existir una
delegación de la responsabilidad y el compromiso de toda la institución por transversalizar el
enfoque de género. Sobre sus espaldas parecería recaer igualmente la resolución y
asesoramiento de sobre los problemas de género tanto internos como de la acción exterior
de la institución, así como la responsabilidad de construir las capacidades técnicas necesarias
para acompañar el proceso. Asimismo, se enfocan las cuestiones de género a través de
proyectos o acciones específicas o puntuales orientadas sin que éstas aparezcan articulados,
en su mayoría, con programas más globales quedando las áreas estratégicas de la institución
ajenas a la propuesta de incorporar el EEG.
programa ha sido, asimismo, una agente clave en la institución en el proceso de construcción
de la Política y en la dinamización de procesos de sensibilización y formativos que
transcendían el alcance del P1.
Devaluación de la equidad de género como prioridad. Está presente en el discurso un tipo
de resistencia donde sí bien se reconoce la existencia de problemas de equidad de género (o
la posibilidad de su existencia) no llegan a internalizarse como prioritarios ni en conexión
con otras posibles disfunciones o desafíos estratégicos o programáticos de la institución. El
contexto de crisis financiera de la cooperación y cómo ésta ha afectado a las organizaciones,
refuerza este mecanismo de resistencia, desoyendo los argumentos sobre la
transversalización del enfoque de género que no entraría en una lógica competitiva de
recursos con objetivos estratégicos de la institución.
Para finalizar este apartado se recoge a en la figura 2 en la síntesis de los comentarios y aportes que
las personas encuestadas incluyeron en sus respuestas y que también muestra una fotografía de la
percepción sobre donde se encuentran los desafíos de institucionales cuando se piensa en integrar el
EEG.
Figura 2. Comentarios aportados por las personas encuestadas
Prioridad de la PG
en la
planificación
Diseño de
acciones concretas
Estrategias de gestión para
desarrollo de la PG
Elaborar política de
género en cada
país
Propuesta metodológica
Para implementar el Plan de
Género
Contactar con otras
instituciones con experiencia
Socializar buenas
prácticas
Aprovechar sinergias
actuales
Asignación de
un presupuesto
Mejorar
condiciones de trabajo
Contextualización de
género de todos los
planes curriculares
Reflexión profunda situación
de género en FyA
DISEÑO
PLANIFICACIÓN
PG en manuales de
procedimiento
“Indicadores reales”
Mayor
Seguimiento
Formación
Socialización de la
Política de
Género
IMPLEMENTACIÓN
HERRAMIENTAS
50
Especialistas en todo
el proceso
Implicación a todos
los niveles
Página
De voluntad institucional
a voluntad operativa
Toma de decisiones real
de las mujeres en
la organización
Borrar estigma de
movimiento feminista
Voluntad política
ACTITUDES
3.2. PERMEABILIDAD DEL SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD A LA INCORPORACIÓN DEL
ENFOQUE DE EQUIDAD
El Sistema de Mejora de la Calidad dota a los centros educativos de una propuesta estructurada que,
al ser implementada, les permite iniciar un proceso sistémico y cíclico con objeto de mejorar de
manera continua la calidad educativa ofertada por la escuela.
Si el Sistema está abierto al entorno y al contexto social y comunitario donde se ubica el centro y este
contexto debe ser reconocible en el proyecto educativo de la escuela, el Sistema debe también estar
atento a registrar las desiguales condiciones de vida y ejercicio de derechos que existe entre mujeres
y hombres para así contribuir a dar una respuesta a los desafíos de ese contexto desde el ámbito
educativo y la acción de los centros. Si el Sistema se piensa para acoger esta parte fundamental del
contexto, las escuelas que implementan el SMC tendrán mejores insumos para responder a los retos
que la equidad de género supone para las comunidades y para las propias aulas. Cierto es que ni la
educación, ni el Sistema, podrá por si sola transformar las desigualdades e injusticias de los
contextos donde se inscriben los centros, pero no es menos cierto que si su propuesta de mejora de
la calidad educativa no recoge este desafío, tampoco se transformará o se incidirá en el cambio de la
vida de mujeres y hombres individualmente y como parte de la comunidad donde el centro trabaja y
al que pertenece.
Junto al contexto social, la escuela es un espacio no exento de jerarquización, prejuicios y un
antagonismo cultural entre mujeres y hombres que tienden a solidificarse si el centro no está atento
para desactivar estas presencias. Sin embargo, también es un espacio privilegiado de socialización y
transformación, con y desde los procesos formativos que debe ser optimizado en los procesos de
mejora de la calidad educativa.
El SMC hereda estas situaciones y como tal debería atender estas realidades para colocarse del lado
del círculo virtuoso que contribuye a profundizar el concepto de calidad en diálogo con la equidad de
género.
La Figura 1 muestra la cronología del nacimiento y la evolución en la construcción e implantación del
Modelo, así como el acotado alcance que tiene la presente evaluación, frente al desarrollo de una
propuesta que transciende con mucho el propósito de este informe. Por esta razón, en este
apartado, el ejercicio de revisión sólo puede ser modesto y acotado al objetivo que se plantearon en
los TdR de la presente evaluación: valorar la eficacia en la incorporación de la perspectiva de género
Página
También es necesario dejar presente desde los primeros párrafos, lo ya anotado en el apartado 2.2.
El SMC no fue concebido con una mirada que integrara el enfoque de género en su estructura y
orientaciones: el Convenio supuso una ventana de oportunidad para incorporar elementos ad hoc
para que, de modo gradual, se fuera facilitando la incorporación del EEG en las dinámicas del
Sistema. Este proceso, todavía en construcción, explica por un lado algunas ausencias en las
herramientas de la fases de implementación del Sistema pero, sobre todo, muestra la capacidad de
actualización y adaptación del SMC a los desafíos que le impone su propia implementación en los
centros.
51
Esta breve introducción sirve de marco general al ejercicio de revisión del SMC desde la bondad y la
capacidad de mejora para incorporar el EEG que poseen sus herramientas y orientaciones
estandarizadas. Cómo se apuntará en el siguiente apartado, el Sistema es visto por los centros como
una propuesta que facilita y orienta la reflexión del centro en torno a las desigualdad de género de
modo estructurado y sistemático; este aspecto es en sí un elemento favorecedor que debe señalarse
desde el inicio para poderlo maximizar en todas las fases que articula y dinamiza el SMC, y una nota
de atención para que el EEG sea aplicado con la misma rigurosidad y pulcritud que está presente en
los restantes elementos que componen el Modelo.
en las escuelas centrando la atención en las herramientas y proceso habilitados para ello dentro del
SMC y que dan lugar a los planes de mejora de los centros educativos.
Para ello, se utilizará como hilo conductor las fases del Sistema y se analizarán las posibilidades de las
herramientas y orientaciones que se inscriben dentro de las mismas que incorporan o tienen un alto
potencial para incorporar el EEG dentro del Sistema y, con ello, en la posibilidad de incidir en la
presencia de la equidad de género en las planificaciones de los centros.
Figura 3. Cronología del SMC y alcance de la evaluación
Aplicación
Cuestionarios
Género
Construcción
PLANES DE
MEJORA
INTERPRETACIÓN y
DEVOLUCIÓN a
centros
2012
2013
2014
IMPLEMENTACIÓN
PLANES DE MEJORA
Evaluación
Inicial
Período que cubre la presente Evaluación
Fuente: Reconstrucción a partir de la cronología facilitada por el Programa 1
3.2.1. EVALUACIÓN
En la Evaluación existen dos momentos clave, la aplicación de las herramientas evaluativas y la
interpretación de los resultados. Se utilizará esta separación para realizar la revisión de las
herramientas aplicadas en esta fase.
A. APLICACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS EVALUATIVAS
Página
Los cuestionarios se disponen bajo siete categorías para registrar una caracterización cuantitativa de
sendos ámbitos de interés para el Sistema: Análisis de Contexto y Valores (TP1); Procesos Educativos
(TP2);Lengua (TP3); Matemáticas (TP4); Género (TP5); TIC’s (TP6) y Recursos (TP7). La revisión de los
mismos muestra que si bien se registra la variable "sexo", posibilitando así el análisis de género
posterior, éste no llega a llevarse cabo como propuesta propia del SMC. Este hecho se constata tras
revisar los 8 informes de evaluación global por país disponibles en el momento de la evaluación,
donde no se presenta la información desagregada por sexo ni se introduce el análisis de género en la
aproximación interpretativa de los datos.
52
La caracterización cuantitativa del contexto educativo se lleva a cabo mediante la aplicación de
cuestionarios. El Sistema aplica un total de 23 cuestionarios diferentes aplicados a distintos perfiles
representativos de la comunidad educativa: estudiantes (6º y 9º), cuerpo directivo, cuerpo docente,
familias y representantes clave de la comunidad local.
Por otro lado, frente a la opción de incorporar el EEG de modo transversal en todos los cuestionarios,
el SMC optó por el diseño y la aplicación de un cuestionario de género ad hoc (TP5), uno opción
entendible y realista en este estado inicial del proceso. Este es el instrumento quizás más
representativo del Sistema en su esfuerzo por incorporar el enfoque de género en el mismo, un
instrumento que fue apoyado desde el Convenio y aplicado a los centros educativos por primera vez
en el 2011. El cuestionario se aplica en la Fase de Evaluación a estudiantes, cuerpo directivo y
docentes, así como a la familia y la comunidad. Este cuestionario tiene una extensión distintas según
el actor25, pero en todo caso dan cuenta los siguientes aspectos: acceso a bienes, servicios y
oportunidades, formación en derechos humanos y reproductivos, participación en la toma de
decisiones, actitudes y prejuicios sexistas y valoración de promoción de roles no tradicionales.
Revisado el cuestionario se han encontrado dos limitaciones, una formal y otra de contenido, que
pueden mermar la posibilidad del instrumento de contribuir con éxito a la caracterización
cuantitativa del contexto desde una mirada de género:
El cuestionario no contempla entre sus variables de análisis los ámbitos de interés antes
descritos o aspectos relevantes de los procesos clave del Sistema. Este hecho puede estar
incidiendo en que también sus resultados sean un "extra" de información con una ubicación
y una utilización aún no clara dentro del Sistema.
La revisión de los informes de género a nivel país y de centros igualmente dejan constancia
de la posición del punto anterior y se suman al modo cómo se tratan los datos procedentes
de los cuestionarios que se ha mencionado antes:
i) Los 12 Informes de género por país revisados no presentan la información desagregada por
sexo, ni un análisis contextualizado de los datos arrojados por los cuestionarios: a excepción
de los datos numéricos, el relato y las conclusiones parecen ser estándar a todos ellos
independientemente de la heterogeneidad a priori que se presenta entre los países.
ii) Los 11 informes de género nacionales por centro, al igual que los informes por países, no
presentan la información desagregada por sexo, ni se aprecia un análisis de género
contextualizado de los datos, presentando características estandarizadas en la presentación
de la información independientemente de los centros y de los países donde se ubican.
Respecto al Cuestionario de Género ad hoc, la dimensión y el alcance de la deseabilidad26
social constituye el principal problema del instrumento. Alrededor del 70% de las
preguntas están sesgadas por la deseabilidad social lo cual podría estar condicionando la
validez del cuestionario, es decir, su capacidad para medir lo que se había planteado analizar
y, en consecuencia, limitando las posibilidades y la fiabilidad de trabajar con las bases de
datos generadas por los mismos.
25
Alumnado (20 preguntas), cuerpo directivo (40 preguntas), cuerpo docente (43 preguntas), familias (15 preguntas) y
comunidad (17 preguntas)
26
Un indicador utilizado para medir esta tendencia es el estudio de la variabilidad de respuesta de cada una de
las preguntas, es decir, qué porcentaje de respuesta aglutina cada categoría. Así, en el cuestionario de
directores, en el 70% de las preguntas las dos categorías que representan lo socialmente deseable, recogen
más del 80% de las respuestas. Para la revisión crítica de los cuestionarios de género, véase Anexo i
Página
53
Paralelamente, también hay que mencionar que el problema de la deseabilidad podría estar
presente en el cuestionario que, dentro del contenido "Resultados" se aplica al estudiantado para
valoran igualmente actitudes y valores de las alumnas y alumnos. El cuestionario de evaluación sobre
Formación : actitudes, valores y bienestar de los estudiantes, se aplica para valorar las actitudes del
estudiantado hacia diversos aspectos de su vida cotidiana que comprometen cuatro valores
asumidos en la Educación Popular, y donde la Igualdad entre hombres y mujeres es uno de ellos.
Asimismo En el cuestionario también incorporará esta preocupación en los restantes valores:
Hábitos saludables (conciencia de la importancia de la salud sexual y reproductiva) y Tolerancia y
rechazo de la violencia (rechazo a la violencia doméstica). De igual modo que ocurre en el
Cuestionario de Género ad hoc, este cuestionario estaría presentando ciertas limitaciones como
instrumento valorativo porque ciertos comportamientos y actitudes socialmente deseables, y a los
que el estudiantado es permeable, podrían estar volcándose en los resultados obtenidos con él.
El Análisis de Contexto27 es el instrumento que recoge las orientaciones y herramientas para
cualificar el entorno socioeconómico y cultural buscando propiciar una relación significativa" entre el
aula y la realidad, entre la escuela y la comunidad que permita a los centros educativos una práctica
educativa transformadora". El contexto será visto como espacio dotado de sentido y significativo
para la comunidad educativa y que impondrá desafíos concretos a la escuela que se visibilizarán
dando respuestas a las preguntas que van a orientar el análisis: i) ¿Cuál es el contexto de nuestras
escuelas, de nuestros estudiantes y docentes? (Local); ii) ¿En qué contextos aprenden los y las
estudiantes? (Escolar); iii) ¿Los aprendizajes tiene valor y sentido?, y; iv) ¿Hay relación entre el
contexto cultural y social y el contexto de aprendizaje?.
El instrumento orienta sobre las fases a seguir y las herramientas susceptibles de ser utilizadas para
analizar el contexto donde se inscribe la escuela. Se podrá así caracterizar el entorno, determinar sus
fortalezas e identificar tanto los puntos críticos de las problemáticas como sus posibles soluciones
desde una mirada reflexiva y compartida.
El instrumento contempla como eje transversal la "dimensión de género", pero, a la luz del material
revisado, ésta no parece aterrizarse en las fases que pautan su aplicación (sensibilización,
capacitación, sistematización, investigación, seguimiento y evaluación) y tampoco en las
orientaciones que acompañan a sus herramientas28
Con respecto a las fases, la ausencia del EEG podría estar repercutiendo en la carencia de esta
mirada al responder las preguntas que dinamizan esta parte de la evaluación más cualitativa. El EEG
aportaría insumos de valor para la reflexión y posterior identificación bien sea de líneas de acción
vinculadas a la equidad de género, como sobre el modo de trabajar transversalmente bajo el
enfoque de género en otras líneas que no la priorizaran.
Página
54
Al ser un proceso de fases encadenadas, la ausencia de estrategias de sensibilización sobre la
importancia de considerar las distintas necesidades e intereses de mujeres y hombres, así como sus
distintos condicionantes, en el análisis del contexto, influirá en que las restantes fases sean o no
permeables a incorporar el EEG, en que se demande como parte de las estrategias formativas un
mayor conocimiento en cómo aplicar la mirada de género en el ámbito educativo y en que se aplique
un análisis e interpretación del contexto que contemple una mirada crítica sobre las relaciones y el
orden de género vigente tanto en la investigación como en la sistematización. De la misma manera,
el desarrollo posterior de las fases que prosiguen a la fase de evaluación se verá determinado por la
atención o la desestimación de un análisis cualitativo del contexto que integre adecuadamente el
EEG en el diseño y aplicación de este instrumento.
27
Este apartado se ha realizado tomando como referencia los documentos: La Escuela tras los muros y Guia Nº1. Análisis
del Contexto. Presentación Powerpoint.
28
Árbol de Problemas, Grupo de diálogo reflexivo, Observación guiada, Mapeo, Lectura documental crítica
En cuanto a las herramientas que promueve el Análisis de contexto, no se han encontrado evidencias
que indiquen su determinación de promover u orientar explícitamente su aplicación bajo un enfoque
de género que apoyaran en cualificar el contexto desde esa mirada. Este hecho es significativo en la
medida que todas las herramientas propuestas (árbol de problemas, grupo de diálogo reflexivo,
observación guiada y mapeo) cuentan con una amplia trayectoria de aplicación en diagnósticos
participativos con enfoque de género que, sin duda, podría ser aprovechada para aportar insumos al
instrumento con objeto de enriquecer el análisis y ser funcionales a la propuesta del Sistema.
B. INTERPRETACIÓN
La interpretación se realiza en tres momentos: la interpretación estadística, la interpretación
descriptiva por parte del equipo de intérpretes y la interpretación contextualizada29 por parte de los
centros y protagonistas del proceso. Tras la revisión de las orientaciones y guías para realizar este
ejercicio no se ha observado que se prevenga sobre la utilización del análisis de género en la
interpretación de los datos arrojado en la aplicación de las herramientas evaluativas.
Es necesario señalar que una interpretación con enfoque de género no es viable si no se han
asegurado la desagregación por sexo de los datos del cuestionario y si las condiciones y
condicionantes de género de un contexto dado no se recogen a través del Análisis de Contexto. Con
estos factores garantizados, podrá realizarse una interpretación que, cruzando los diferentes
insumos generados por los instrumentos y aplicando los marcos analíticos de género, pueda
asegurar que las diferencias existentes entre mujeres y hombres, niñas y niños que se hayan podido
constatar a través de los datos no constituyen un obstáculo para el disfrute real y efectivo de los
derechos humanos de ambos.
En el documento "Las Escuela tras los Muros", se reconoce la responsabilidad de la escuela en la
socialización de niñas y niños y, como espacio de socialización secundaria, el rol que cumple en la
formación de mujeres y hombres. Se señala este aspecto para recordar que el contexto escolar
contribuye a la construcción de las identidades de niñas y niños, y que en este sentido, tiene una
responsabilidad en el cuestionamiento de los procesos que establecen relaciones de género
inequitativas dentro y fuera del aula y de adoptar prácticas educativas que confrontan y cuestionan
esas realidades. A este propósito no contribuye que los informes de interpretación consultados no
establezcan relaciones entre el análisis de contexto, los indicadores de género incluidos y los datos
sobre contexto, procesos y resultados que se obtienen en los cuestionarios generales para así
identificar si los desafíos que enfrenta la calidad educativa afecta por igual a mujeres y hombres y si
los factores determinantes difieren por sexo y edad. El lugar del análisis y de la información que
ofrecen la aplicación de las herramientas evaluativas ocupan igualmente un espacio ad hoc en el
informe, bajo el epígrafe "Enfoque de derechos con énfasis en perspectiva de género"
29
Si bien el último tipo de interpretación se tratará en la parte de reflexión
Página
La continuidad de la fase anterior se desarrolla con la interpretación contextualizada, un momento
bisagra entre la presentación del informe elaborado por el interprete a partir de la información
recabada en la fase anterior y el ejercicio de reflexión y apropiación de los resultados que comienza
en esta fase. El fin último de este momento en el ciclo de mejora será establecer los principales
problemas de la institución vinculadas a la calidad educativa e identificar posibles líneas de mejora
que contribuyan a resolver los problemas registrados.
55
3.2.2. REFLEXIÓN
Para este ejercicio se conforman los grupos de reflexión. En ellos se profundiza sobre los resultados
y se reflexiona sobre causas y consecuencias de las problemáticas desprendidas del contexto, y se
empieza a trazar posibles líneas de mejora sobre aquellos aspectos en los cuales se considera que se
dan oportunidades de crecimiento. En los grupos, la reflexión deberá: i) Partir de los problemas
identificados en el centro vinculados al contexto social y comunitario y priorizar los más
importantes; ii) Revisar las posibles causas hasta acordar la causa fundamental orientados por
preguntas guías (Qué; Por qué; cómo se originó; A quiénes afecta); iii) Ubicar los problemas en los
procesos o como transversales, y; iv) interpretar la información anterior desde la lógica y en marco
del modelo de calidad de FyA.
Revisada la documentación aportada, se ha echado en falta especificaciones sobre la conformación
de los grupos de reflexión por sexo, para asegurar como mínimo la masa crítica30 de mujeres y
hombres en los grupos, es decir, asegurar una participación significativa en el de menor
representación. Asimismo, no se han encontrado especificaciones sobre el manejo de los grupos
para garantizar que esta participación sea significativa tanto de mujeres y hombres. Elementos clave
en este aspecto giran en torno a la atención de la convocatoria (horario, servicio de guardería, etc.),
los turnos y la valoración de la palabra, los roles desempeñados por mujeres y hombres en los
grupos, etc.
Otros elementos relevantes a rescatar aquí es cómo esta fase heredaría los aciertos y desaciertos
que se hayan tenido a la hora de aplicar las herramientas de evaluación desde un enfoque de género.
Asimismo recoger aquí que, puesto que gran parte de la reflexión se desarrolla en torno a los
procesos clave del sistema -para la posterior identificación de líneas de mejora vinculadas a estos y
teniendo como marco interpretativo el propio SMC- contar con datos e información sobre género
que no encuentren una clara ubicación en este marco de reflexión resultará en un ejercicio poco
productivo y la pérdida de una oportunidad para cualquiera sea el instrumento que no contemple
este hecho. Mientras estén por construirse y/o fortalecerse las capacidades técnicas para desarrollar
procesos de transversalidad de género, el diseño de las herramientas y su relación con los outputs
del Sistema son una pieza clave para incidir en la presencia de la equidad de género en las
planificaciones.
En esta fase se debe subrayar el papel del Acompañante, un referente y apoyo externo para el
centro que estará presente en todo el proceso de mejoramiento de la calidad educativa en el que se
zambulle la escuela. La formación y comprensión que esta figura tenga de de las temáticas de
género, así como su capacidad técnica para acompañar un proceso de transversalización, será un
factor clave para que los centros sean receptivos y adviertan la relación de la mejora de la calidad y la
equidad de género en el marco del Modelo. Los centros educativos que han incorporado de modo
principal o significativo la equidad de género en sus planificaciones otorgan a esta figura un papel
importante en el proceso que llevó a ello.
30
La masa crítica implica el número mínimo de personas que tiene que haber en un grupo para constituir una parte integral
del mismo y poder tener alguna influencia sobre él. La proporción debe mantenerse en el tiempo, sin que exista la
necesidad de realizar una estrategia basada en acciones afirmativas en este sentido. El concepto de masa crítica se puede
aplicar a mujeres u hombres y en otros muchas variables que se consideren relevantes (culturales, etarias, etc.)
Página
Dentro de este modelo holístico, cada fase es altamente dependiente de los pasos, resultados y
consensos de las fases anteriores, donde cada nueva etapa se beneficiará de los aciertos y adolecerá
de los déficits que hayan estado presentes en sus antecesoras.
56
3.2.3. PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN
Dado que el proceso de planificación está estrechamente vinculado a los problemas detectados en la
fase de evaluación, a la reflexión sobre los mismos y a la definición de las metas identificadas frente a
estos problemas, no es extraño que las líneas de mejora (o líneas de acción) - el camino a recorrer
entre el problema y la meta- quede también impregnadas de todo el proceso anterior.
Las líneas de mejora no pueden ser impuestas por agentes externos al centro y al proceso. Los
centros educativos deciden independiente y autónomamente las líneas de acción con la que se
comprometen en base a su propio análisis, siguiendo las pautas y aplicando las herramientas que
proporciona el SMC. Por lo tanto, no debe resultar extraño que el espacio que habilite el SMC en sus
orientaciones, pautas y herramientas en las fases precedentes sea un factor altamente influyente en
la presencia de la equidad de género en las planificaciones de los centros y también en la definición
de sus líneas de mejora.
Por otro lado, es necesario tener presente que los centros educativos, ubicados en comunidades
empobrecidas con un alto índice de vulneración de los derechos entre sus miembros, y donde en
numerosos casos está aún por construir una sensibilidad y comprensión de las cuestiones de género,
será infrecuente que se priorice la equidad de género sobre prioridades que aparecen más visibles y
urgentes para la comunidad educativa. Esta cierta "lógica competitiva" entre prioridades resulta
altamente contraproducente para asegurar la presencia de la equidad de género entre las líneas de
acción que identifica un centro dentro de su Plan de Mejora31. Una determinada problemática puede
estar impactando negativamente sobre hombres y mujeres y no ser priorizada en las líneas de acción
de un centro porque otra problemática se piense más urgente y determinante o porque el abordaje
de cuestiones de equidad de género se identifiquen con ámbitos de acción que transcienden la
capacidad de la escuela o porque, simplemente, no se vincule directamente con el mejoramiento de
la calidad educativa. Sin embargo, cualquiera sea la línea priorizada o la focalización de acciones de
un centro, éste no queda inhibido de aplicar una mirada crítica a esa línea o acciones para integrar en
su operativización e implementación el enfoque de género. De hecho, este sería el caso más habitual,
mirar cualquiera sea la línea priorizada desde una mirada de género, crítica y propositiva. Aplicar
estar mirada difiere de una redacción políticamente correcta y la mención de expresiones como "con
perspectiva de género" sin que exista en ello un sustento en el análisis previo y una concreción
posterior en la planificación operativa.
Si algún tipo de desigualdad, discriminación o patrón de
socialización de género es muy visible, conmueve a la
comunidad educativa (por ejemplo, el acceso de las niñas
Varios centros visitados están
a la educación o patrones violentos de convivencia) y éste
consolidando procesos e
es coincidente con una sensibilidad de la comunidad sobre
institucionalizando acciones iniciadas en
años anteriores dirigidas a reflexionar
su influencia en el ámbito educativo y social, la equidad
sobre el fenómeno de la inequidad de
de género podrá ocupar un lugar propio dentro de las
género a nivel macro, institucional e
líneas de mejora, no obstante, estos no serán los casos
individual.
Si estas intervenciones se
más frecuentes. La equidad de género no es
estructuraran y fueran puestas en valor
inmediatamente identificada con la calidad educativa. El
desde su contribución al mejoramiento
logro de la paridad de género en la educación ha
de la calidad educativa, podrían
enmascarado otras dimensiones de las discriminación
articularse con las líneas de mejora de
genérica en el ámbito educativo que afecta al hecho de
las planificaciones y aumentar el
que no se privilegie la equidad de género como una
espectro de la presencia de la equidad
condición para la promoción de la calidad educativa y de
de género en los Planes de Mejora de
los centros.
la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
disminuyendo con ello la oportunidad de su abordaje en
general y, en lo concreto, como prioridad en las planificaciones de los centros. La mirada de calidad
31
El indicador I.4.5. del Convenio participa de esta línea al tomar como referencia de avance la presencia de la equidad de
género en las líneas de acción de los Planes y no si el enfoque de género está presente en la planificación del centro
Página
57
E+
educativa que fundamenta el SMC supera con mucho el tema de acceso paritario, pero cuando
estamos ante el binomio género-educación es la brecha educativa de género la que toma el
protagonismo como prioridad.
La transversalidad del enfoque de género en la planificación es una estrategia que está por
movilizarse en el SMC para ser trabajada en esta fase. Hasta el momento se ha introducción una
instrucción que se podría llamar "correctiva" en el Formato 6 que organiza en una matriz el Plan de
Mejora. Esta instrucción recuerda la "importancia de redactar la línea de mejora en perspectiva de
género" e introduce dentro de la plantilla -entre la meta y el resultado a tres años- el apartado Línea
de mejora priorizada, en perspectiva de género. Como se verá posteriormente, esta medida ha
podido influir en levantar la presencia de la equidad de género en los Planes, sin embargo, en la
medida que no exista una correlación con las fases anteriores, esta presencia en el discurso no tiene
porqué coadyuvar a transformaciones en los procesos y resultados que se esperan al interior de las
escuelas para mejorar la calidad educativa en los centros32
La importancia que tienen la construcción de
capacidades técnicas y sensibilidades para
El SMC posee la flexibilidad como parte de sus
atender adecuadamente la responsabilidad de
fortalezas
y permite ajustar su metodología a las
incorporar el enfoque de género en el Sistema
demandas
de los centros. Uno de los centros
y, de ahí, a los centros está también siendo
visitados revisó todo el proceso diagnóstico y de
abordada por el P1 y en el marco del
planificación con el cambio del equipo directivo
Convenio. No solo se ha realizado
para poder incorporar el EEG en el trabajo de la
capacitaciones presenciales sino que, dentro
escuela cuando se detectó que la sensibilización y
de la Comunidad de Aprendizaje, se imparte
aplicación de este enfoque era necesario para el
una formación virtual básica sobre el trabajo
mejoramiento de la calidad educativa que ofertaba.
Esta cualidad se presenta como una importante
con PG y un modulo específico dedicado a los
33
puerta de entrada para poder hacer ajustes en las
"Planes de mejora en perspectiva de género"
planificaciones de los centros si estos consideran
donde se desarrollan ejercicios prácticos para
necesario tener que hacerlo.
instrumentalizar esta perspectiva de análisis y
de trabajo. Iniciativas de este tipo son de un
gran valor y deberían potenciarse, pero teniendo presente que el SMC forma parte de un modelo
sistémico, holístico y multidimensional que no puede ser parcelado para trabajar de manera
desconectada del resto del ciclo del Sistema y mucho menos cuando la propia transversalidad es en sí
una propuesta sistémica e integradora.
E+
Página
Al tiempo que se van construyendo las capacidades necesarias para que los centros planifiquen con
enfoque de género, se resalta de nuevo la importancia de un acompañamiento técnico para que la
metodología de planificación por resultados - para muchos centros una novedad y un aprendizaje- no
permanezca ajena a la mirada de género. La planificación que quiere ser trabajada desde un enfoque
de género no puede ser complaciente con un párrafo que señale discursivamente que éste será un
“eje transversal” (transversalización) del Plan porque está en juego la calidad educativa que reciben
niñas y niños y el impacto que ésta puede tener en sus proyectos y condiciones de vida.
58
La figura 4 recoge una propuesta de análisis vinculada a la elaboración del Plan de Mejora que se
suma a la medida correctiva. Se propone un ejercicio de reflexión y argumentación sobre la propia
planificación del centro que lleve a un ejercicio de revisión de los procesos y acciones presenten en
os Planes para que puedan ser comprendidos desde la PG suponemos que, como paso previo y
necesario, para estar presente en las planificaciones operativas de las escuelas.
32
Convenio, OE2.
33
Comunidad de Aprendizaje: Perspectiva de género – Guía Conceptual. Modulo V. Claudia Marcela Gómez Barrero
Figura 4. Plantilla para la revisión del Plan de Mejora desde una perspectiva de género.
Propuesta formativa.
Fuente. Información facilitada por Entreculturas/FIFyA
3.2.4. SISTEMATIZACIÓN
Esta fase comienza con la implementación del Plan de Mejora y supone la convergencia de diferentes
elementos revisados en las anteriores fases y que tendrían de nuevo validez en esta etapa: la
definición del equipo de sistematización garantizando una composición mixta y la presencia
equitativa de mujeres y hombres, la recogida de datos desagregada por sexo, la aplicación del
análisis de género de la información disponible y atender el enfoque de género a la hora de
reflexionar sobre la línea de trabajo que se quiere sistematizar.
Como se comentó anteriormente en la fase de evaluación, también en la sistematización la
aplicación la mirada de género deberá realizarse en diálogo con los procesos clave del sistema, sus
ámbitos de interés y los resultados obtenidos. El análisis de las experiencias desde esta mirada no
puede ser un añadido, un elemento adicional que acompaña a la verdadera sistematización.
Página
59
Adicionalmente, para que el proceso de reflexión que acompaña la sistematización sea optimizado,
es necesario que las personas responsables de su ejecución cuenten con un acompañamiento que les
facilite tener en consideración la perspectiva de género al analizar sus prácticas.
3.3. AVANCES EN LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE EQUIDAD DE GÉNERO
PLANES DE MEJORA
EN LOS
Del total de número de centros contemplados por el Convenio (562), fueron remitidos al equipo
evaluador para su revisión un total de 198 Planes, correspondientes aquellos que habían finalizado o
estaban en un estado avanzado. Esto supone algo más de un 35% del total, un porcentaje
representativo para dar cuenta del proceso34 a medio plazo sobre cómo se estaba incorporando la
equidad de género en los centros educativos y, más específicamente, en las líneas de acción de los
Planes que implementan las escuelas, tal y como se recoge en el indicador I.4.5. de la Acción 23.
Hacer una valoración del progreso de este indicador a medio término del Convenio amerita una
aproximación cuantitativa, pero también cualificar el proceso de modo que se pueda conocer cómo
al día de hoy se está dando está incorporación. Para ambas aproximaciones se toma como referencia
el total de centros educativos computados por el P1 que en las fechas de inicio de esta evaluación
tenían previsto culminar la fase de planificación del ciclo y elaborar su Plan (440 centros). El análisis
cuantitativo se basó en la revisión documental realizada sobre los Planes remitidos al equipo
consultor, mientras la mirada cualitativa se apoyó en su mayor parte en el trabajo de campo
realizado en Colombia, Ecuador y Guatemala.
3.3.1. APROXIMACIÓN CUANTITATIVA. REVISIÓN DOCUMENTAL.
De los Planes de Mejora revisados (198), un 38% incorporan una preocupación o sensibilidad por
atender la equidad de género, si bien este porcentaje sobre el total de los centros presenta
relevantes diferencias a nivel país y no sólo por la evidente variación nacional del número de centros
que implementan el Sistema.
Se encuentran países como Venezuela y Bolivia con casi un centenar de escuelas, o Colombia y
República Dominicana que superan la treintena de centros, pero también un amplio rango de países
con un número de escuelas que oscila entre uno (Chile) y treinta (Perú y Ecuador). Con esta
consideración presente, la Tabla 7 muestra que sólo en el caso de Honduras la totalidad de los
Planes han incorporando la equidad de género en alguna de las categorías que recogen los
marcadores. Son destacables los datos de otros países, como El Salvador y Venezuela cuyos
porcentajes se encuentran en el 50%, y los 5 países donde el 25% de los centros han presentado
Planes con esta sensibilidad.
Dentro de este 38% de los Planes que incorporan una preocupación o sensibilidad por atender la
equidad de género, los porcentajes absolutos de los países deben ser leídos en articulación con los
datos que arrojan los marcadores de género utilizados para caracterizar el modo cómo la equidad de
género está presente en los Planes. A la luz de estos datos se recoge que:
34
Línea 2/ OE2: "Logradas transformaciones en los procesos y resultados que se dan al interior de la escuela y en su
contexto desde la formación y el desarrollo del sistema de mejora de la calidad en 562 centros de Fe y Alegría incorporando
el enfoque de género"; Línea 2/ OE2/ I.4.5.. "Al final del Convenio, la equidad de género está presente en las líneas de
acción de los planes de mejora de los centros educativos al menos en el 50% de los países"
Página
Significativa: En el 33% de los Planes se incorpora una preocupación por transversalizar el
EEG o incorpora acciones sustantivas concretas vinculadas a una de las líneas de acción del
Plan.
60
Principal: En el 41% de los Planes la equidad de género tiene presencia en al menos una de
sus líneas de acción y esta preocupación es reflejada en algún otro elemento dentro de la
planificación trianual (resultados, indicadores y/o acciones concretas).
Discursivo: El 26% de los Planes incorporan discursivamente esta preocupación, pero la
misma no se visibiliza en ningún otro elemento de la planificación.
Tabla 7. Planes de Mejora que incorporan la equidad de género.
País
Nº
Centros
Planes de
Mejora
Nº Total
Argentina
7
7
Bolivia
99
Colombia
46
43
Chile
1
1
Ecuador
31
31
El Salvador
21
21
Guatemala
23
23
Honduras
9
8
Nicaragua
15
15
Panamá
2
2
Paraguay
25
4
Perú
30
Rep. Dominicana
37
3
35
Venezuela
94
40
TOTALES
440
198
P: Principal; S: Significativo; D: Discursivo
Marcador de Género Marcadores
P
S
D
Total
0
1
0
3
4
3
5
3
0
1
1
9
31
0
9
0
3
7
3
1
2
0
0
0
1
25
0
2
0
5
0
0
2
1
1
0
0
9
20
0
12
0
11
11
6
8
6
1
1
1
19
76
%
%
P/S
0%
0%
28% 23%
0%
0%
35% 19%
52% 52%
26% 26%
100% 75%
40% 33%
0%
50%
25% 25%
33% 33%
48% 25%
38% 28%
Fuente. Elaboración propia a partir de la revisión de los Planes de Mejora aportados al Equipo Evaluador
Por lo tanto, los datos muestran que un 28% del total de los Planes revisados incorporan de modo
principal o significativo la equidad de género en la planificación del centro. La utilización de los
marcadores supone una significativa variación en el número global de Planes que tienen presente la
equidad de género. Esta variación es aún más relevante a nivel país: Honduras pasaría de un 100% a
un 75% y Venezuela de un 48% a un 25%. En el caso de Guatemala y El Salvador el porcentaje no
varía puesto que no se han encontrado planes de naturaleza discursiva.
Entre los documentos presentados por Venezuela, aportó un consolidado de algunos Planes de varios centros
educativos, donde únicamente aparece el nombre del centro y las líneas de actuación priorizadas. Si bien este documento
no aportan la suficiente información, si se han considerado en el computo final del país 7 centros educativos que
contemplaban en sus líneas de acción la incorporando un enfoque de género. A falta de mas información para corregir el
dato si fuera necesario, el equipo evaluador reconoce que podría verse disminuido el número total de Planes en Venezuela
con marcador principal, así como el computo global de planificaciones consignadas del mismo modo.
36
Término utilizado por el P1 para designar a los centros que entran en un segundo ciclo de implantación del SMC y por lo
tanto aporta datos para "contrastar" con el primer ciclo de implantación.
Página
35
61
Dentro de este 28% del total, un 36% de los centros iniciaban su andadura en el SMC, y los restantes
iniciaban un nuevo ciclo de implementación del Sistema (contraste) tras el anterior completo. Estos
datos son proporcionales al peso relativo que tienen los centros iníciales y de contraste36 sobre el
total de los centros considerados (440). Por lo la tanto, no parece ser una variable la experiencia o un
mayor conocimiento del SMC como factor que influya en una mayor o menor presencia de la equidad
de género en la planificación del centro.
Contar a dos años vista de la finalización del Convenio con un porcentaje como el que presentan los
datos, es un dato sin duda positivo que muestra margen para avanzar hacia el Objetivo Específico de
la Acción 23. Un margen favorecido porque aun queda pendiente un 55% de los centros educativos
por elaborar su Plan de Mejora; porque es un porcentaje positivo en un contexto donde la equidad
de género está abriéndose camino dentro de la agenda institucional y donde está por fortalecerse la
dotación económica a esta temática y el instrumental técnico para su adecuada incorporación. es
también un escenario positivo porque en este porcentaje se incluye un 36% del total de los centros
que se incorporaban por primera vez al SMC y han tenido que acompasar el aprendizaje y
apropiación del Sistema, y; porque, como ya se señaló, el proceso de planificación en los centros es
un proceso flexible y continuo con capacidad de adaptación a las necesidades del entorno
comunitario y educativo.
Las herramientas del SMC han favorecido este nivel de presencia, quizás incluso direccionado en
cierta medida este resultado. La instrucción y la matriz del formato 6, donde se vuelca la
planificación del Plan de Mejora, contempla explícitamente un apartado para redactar la "Línea de
Mejora, en perspectiva de género" situado entre los apartados que recogen la "meta" y el "resultado
a 3 años" dentro de la planificación. Este apartado podría explicar en parte el 41% de los Planes
consignados como principal.
Esta hipótesis quedaría apoyada por el hecho de que las herramientas de las fases anteriores
generan insumos que no parecen ser utilizados para la definición de las líneas de mejora. Tomando el
Formato 637 como referencia, se ha constado que menos de un 25% de los Planes consignados como
principal, la línea de acción es consistente con la descripción del problema identificado, es decir, la
línea de acción está visiblemente vinculada a una problemática descrita e incluida en el formato,
visualizándose la cadena lógica entre la causa que fundamenta la acción y la línea de mejora con
presencia de la equidad de género.
Asimismo, tomando como referencias los Planes consignados como principal y significativa, no
siempre se encuentra consistencia entre la línea de mejora priorizada con los resultados e
indicadores definidos. Sin embargo, el equipo consultor que optado por achacar estas inconsistencias
al proceso de aprendizaje de la planificación por resultados. Esta enfoque y metodología de
planificación requiere de formación y tiempo para asentarse, más aún si se quiere aplicar un enfoque
de género en el que los centros no están experimentados. Sin embargo, si posteriormente, en el POA
o la implementación, el EEG no estuviera presente en la conceptualización y diseño de las
intervenciones, el porcentaje de planes consignados como principal y significativo se verían
reducidos.
37
La gran mayoría de los Planes remitidos al equipo evaluador se han presentado bajo este formato, el que recoge las líneas
de acción. También se han remitido planes en formato 6A que corresponde en realidad a los planes operativos anuales. .
Página
El formato 6 presenta un esquema de la planificación plurianual del centro en base a los principales
problemas identificados en la fase de evaluación. Lo esquemático del documento y el aprendizaje de
la planificación por resultados que estaban abordando numerosos centros, en el que están inmerso
los centros ha podido dejar fuera del mismo elementos relevantes que verificaran esta presencia, sin
embargo, aún reconociendo que éste pueda ser el caso, la revisión se ha ceñido a la documentación
sobre la planificación de los centros educativos remitida al equipo evaluador.
62
Como se señaló al inicio, para ser consignados bajo la categoría principal la línea de acción debe
incluir una preocupación explicita por avanzar en temas de equidad de género dentro de la acción
del centro y contar con otros elementos en la planificación a lo largo del formato para mostrar su
consistencia con ese propósito. Mayoritariamente esta consistencia se ha encontrado a nivel de los
resultados, con un desigual reflejo en los indicadores, pero también se ha considerado cuando
aparecían únicamente a nivel de indicadores.
Los Planes consignados como significativos recogen una amplia casuística desde el esfuerzo por
contemplar transversalmente el EEG (12%) a acciones sustantivas por promover la equidad de
género. En esta tipología se han incluido también acciones que explicitan ejercicios de reflexión,
sensibilización y formación dentro de la comunidad educativa.
En el caso discursivo los Planes presentan los términos "equidad de género" y "perspectiva de
género" como añadidos a los enunciados sin que esta mención se sustente de modo alguno en el
resto del documento de planificación. Esta presencia parece ser fruto de las consignas que fija el
propio formato y el proceso de revisión posterior de los niveles técnicos, donde es común el
comentario "falta redactar con perspectiva de género" lo cual no quiere decir que se realice esfuerzo
alguno por incorporar realmente esta perspectiva.
Gráfico 8. Marcadores de Género en los Planes de Mejora
Fuente. Elaboración propia a partir de la revisión de los Planes de Mejora aportados al Equipo Evaluador
Vinculado a lo anterior, en los Planes es fácilmente reconocible un interés general, no extensible a
todos los casos, por utilizar el lenguaje inclusivo, en línea con el énfasis dado a este aspecto a nivel
institucional. Quizás por tratarse de un acción accesible y visible cuenta con esta alta aceptación y es
probablemente el aspecto más homogeneizante entre los Planes independientemente del tipo de
marcador.
Página
Dentro de la 74 líneas de mejora consideradas dentro de los Planes38 consignados como principales y
significativos, se presenta la siguiente distribución por procesos y aspectos:
63
Otro aspecto relevante para comprender cómo se está incorporando la equidad de género en los
Planes y cuáles están siendo las vías de entrada más permeables a su inclusión, se obtiene
identificando los aspectos que están propiciando esta entrada dentro de los espacios que habilita el
propio Sistema: los procesos clave.
38
Algunos Planes incorporan varias líneas de acción con presencia de una preocupación o sensibilidad por la equidad de
género
El 42% de las líneas de mejora lo registran dentro del contenido "Proceso de Enseñanza y
aprendizaje". Dentro del mismo, un 42% se han centrado en la Planeación de la enseñanza
para atender resultados vinculados al trabajo curricular y un 58% a la atención a la
Promoción de los aprendizajes y las Estrategias de aula.
El "Proceso de Gestión Directiva" aglutina la preocupación de un 27% de las líneas de mejora.
Dentro de sus componentes, el 85% se concentra en el estilo de gestión y dentro éste, el aspecto
referido al estilo de liderazgo registra algo más de un 70% de los casos.
Un 18% de las líneas de actuación se presentan en el "Proceso Convivencia y Construcción de
Ciudadanía", predominando el componente de Formación para la Ciudadanía en su aspecto
vinculado a la formación de valores con casi el 77% de los casos, seguido muy de lejos por el
componente de Conflicto (24%).
En un 14% de los casos las líneas de actuación se encuentran dentro del "Proceso de
Interacción Escuela-Comunidad". Cuando ha sido así, la totalidad de los centros han
priorizado la apertura de la escuela a la comunidad, sobre todo, para posibilitar un mayor
involucramiento de padres y madres en el proyecto educativo del centro.
Gráfico 9. Porcentaje de Planes por Proceso con presencia de equidad de género
Fuente. Elaboración propia a partir de la revisión de los Planes de Mejora aportados al Equipo Evaluador
Página
Un resultado relevante en este análisis es que sólo en una ocasión un centro educativo ha emplazado
su preocupación por la equidad de género dentro del componente Enfoque de derechos con énfasis
en perspectiva de género en cualquiera de sus tres aspectos. Este componente sería el espacio
"natural" dentro del SCM donde explicitar esta preocupación, además de ser el componente base en
el cuestionario de género que comenzó aplicarse en el ciclo iniciado en el 2010-2011. Sin embargo,
los centros han encontrado un espacio de diálogo entre la equidad de género y los contenidos de los
procesos clave de Sistema, desubicando la temática del espacio ad hoc contemplado en el SMC. Los
centros están avanzando en la comprensión de la equidad de género como una realidad que afecta a
la calidad educativa y que, por lo tanto, debe ser atendida dentro de los procesos que articulan sus
planes de mejora.
64
Esta distribución por marcador muestra que el Proceso de "Enseñanza-Aprendizaje" es igualmente
alto en los Planes principal y significativo y aproximados en el Proceso de "Gestión Directiva". Como
muestra la Tabla 8, es en los restantes procesos donde se presentan diferencias por marcador.
Tabla 8. Procesos y Marcadores
Actualmente, los aspectos contenido en el
componente de Enfoque de derechos con énfasis
Gestión Directiva
30%
23%
en perspectiva de género están siendo abordados
bajo otros componentes: Por ejemplo, el aspecto
Enseñanza
41%
42%
y aprendizaje
de participación en la toma de decisiones-control
de recursos se ha trabajado principalmente bajo el
Convivencia y
Construcción de
proceso de Gestión Directiva, mientras que el
23%
13%
ciudadanía
acceso a bienes, servicios y oportunidades se ha
identificado en la mayoría de las ocasiones con el
Interacción Escuela7%
23%
Comunidad
proceso de Enseñanza-aprendizaje y el
componente de Formación para la Ciudadanía.
Este hecho también suscitó la pregunta al equipo evaluador sobre dentro de qué componente
tendrían presencia los derechos y la salud sexual y reproductiva en los centros educativos porque,
siendo un interés estratégico de género y estar presente como uno de los aspectos del Sistema, no
aparecía como preocupación en los planes revisados. Posteriormente se daría respuesta a esta
cuestión desde el trabajo de campo realizado en los países.
Principal
Significativo
¿CÓMO INFLUYE LA ACTITUD DEL CUERPO DIRECTIVO EN LA PRESENCIA DE LA EQUIDAD DE GÉNERO
CENTROS EDUCATIVOS?
EN LOS
Para determinar los factores favorecedores de la incorporación de la equidad de género en los
centros, y dado el papel relevante que parecía jugar el equipo directivo, se planteó el indagar sobre
la posible influencia que puede tener en este proceso el contar con un equipo directivo con actitudes
y comportamientos positivos asociados a la igualdad de género, si esto podría estar influyendo en la
incorporación o no de la perspectiva de género en los planes de mejora. La explotación de la base
de datos de los cuestionarios de género39 que facilitaba realizar esta aproximación arrojó los
siguientes resultados:
El colectivo de directoras/es de los centros, no se configura como una muestra
completamente homogénea. En base al análisis factorial, se ha observado una tendencia de
clasificación en este grupo en base a dos factores fundamentales: las actitudes y
comportamiento hacia desarrollar la perspectiva de género en el aula, y los posicionamientos
o la “mirada de género” hacia otros campo sociales como el trabajo o los hogares.
39
Para más información, véase Anexo i
Página
En base a la naturaleza y posibilidades de los datos, la información disponible es insuficiente
para concluir que actitudes positivas previas de los equipos directivos supusiesen una vía de
entrada más o menos directa a incluir la perspectiva de género en los planes de mejora. Sin
embargo, estos datos resultan interesante para el futuro del Convenio porque podrían estar
indicando que los proceso de sensibilización y formación que se han estado impulsado están
ganando partidarios en la necesidad de enfocar el trabajo en los centros desde un enfoque
65
Entre las personas que declaran poseer actitudes o comportamientos positivos en la
implementación de la perspectiva de género en el centro, existe un “trasvase natural” para
la mayoría de ellos (79,9%) desde sus posicionamientos favorables a la materialización de la
igualdad de género en otros ámbitos. No obstante, existe un 20% que pese a no
manifestarse contrarios a la perspectiva de género en el centro, si presenta resultados
negativos en otras áreas genéricas.
de género y que el discurso institucional sobre la equidad de género y la movilización de la
temática desde el SMC está presente también en las escuelas.
Estos datos también revela que debe continuarse el trabajo de sensibilización y reflexión en
los centros dado ese 20% que aun proclive a implementar la perspectiva de género en el
aula, puede estar poseyendo una concepción tradicional de la asignación de roles sociales de
mujeres y hombres. La falta de una reflexión estructural y socialmente contextualizada de los
procesos genéricos explicaría por qué algunas personas pese a adoptar la perspectiva de
género en el aula, pueden presentar incoherencias en un nivel de reflexión más general y
fuera del alcance directo de un discurso institucional
Otra hipótesis que se plantea a la luz de los datos es que quizás que el cuerpo directivo se
posicione positivamente para incluir la perspectiva de género puede reforzarse o dar
continuidad a la presencia de la perspectiva y/o equidad de género en los centros, pero que
la antesala o las vías de entradas de esta preocupación en las planificación de los centros se
encuentra más directamente relacionada con el propio Sistema o con otras dimensiones
externas al equipo directivo. Si bien esta hipótesis que no se puede confirmar a partir de la
información aportada por la explotación de la base de datos, el trabajo de campo en los
centros si ha señalado cómo el Sistema ayuda a abordar de manera estructurada y pautada
una indagación sobre temas de desigualdad genérica cuando existe la sensibilidad en la
comunidad educativa (no únicamente en el cuerpo directivo) o una demanda social previa
para atender elementos de equidad genérica desde el ámbito educativo.
3.3.2. APROXIMACIÓN CUALITATIVA. TRABAJO DE CAMPO EN LOS PAÍSES
En el trabajo de campo realizado en Colombia, Ecuador y Guatemala se visitaron un total de 15
centros educativos, de los cuales 13 habían sido previamente identificados en función del tipo de
incorporación de la equidad de género (marcadores) que presentaba su planificación. En cada uno
de los centros, y en la medida que fue posible, se trabajó con grupos de discusión diferenciados que
representaban al cuerpo directivo, personal docente y grupos de estudiantes de entre 10-14 años
divididos por sexo.
Si bien los contextos nacionales y particulares eran distintos, así como el modo de entender e
incorporar la equidad de género en su planificación, el trabajo de campo arrojó datos que ha
permitido ubicar lugares comunes de cómo operan los centros a este respecto y tener algunos
resultados que permitieran cualificar la primera aproximación realizada en el análisis documental.
Asimismo, y con objeto de buscando tendencias, el análisis discursivo de las intervenciones de las
personas entrevistadas en el trabajo de campo pudo recabar una serie de resistencias a la
incorporación del EEG. Estas resistencias se recrea en varios discursos y espacios y que, sin intención
de serlo, pueden ser la base de presentes y futuro bloqueos de propuestas en esta dirección.
Página
66
Para la presentación de estos lugares comunes se han dispuestos los hallazgos en función de la
pregunta a la que contribuyen a responder.
¿CÓMO SE ESTÁ INCORPORANDO EL ENFOQUE DE GÉNERO
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS?
Uno de los hallazgos más llamativos levantados durante el trabajo de campo fue la reiteración de lo
que se ha optado por llamar la transversalidad tácita. La mayoría de los centros educativos visitados
consideran que, independientemente de tener Planes consignados como principal o significativo,
están transversalizando el EEG en las actuaciones del centro, aunque reconocen que este proceso se
produce de forma no intencional ni sistemática. La equidad de género se daría por inercia debido a la
aplicación uniforme, constante e indiferenciada de los principios de equidad, inclusión y
participación, y la aplicación del enfoque de derechos en las prácticas cotidianas del centro y dentro
de las aulas. Cómo esto es así, tampoco consideran necesario explicitarlo en todas y cada una de las
líneas de acción o en los resultados, el interés por transversalizar formaría parte de la cotidianidad en
la escuela ("es parte del modo cómo se trabaja en los centros educativos de FyA"). Mayoritariamente
reconocen que no hay una intencionalidad explicita por transversalizar y, sin embargo, “se está
haciendo”.
E+
En términos de las acciones consideradas para transversalizar el EEG, es notorio el énfasis puesto en
la focalización en acciones de visibilidad y talleres para desmontar estereotipos y prejuicios de
género al interior de los centros. Aún cuando se ha registrado también trabajo con las madres y
padres de la comunidad, esta labor suele centrarse mayoritariamente en el estudiantado precedido
de un proceso interno de reflexión del cuerpo directivo y docente. Estas propuestas requieren ahora
de ser dotadas de un formato más estructurado y de continuidad para poder permita optimizar los
Página
Vinculado a la transversalidad tácita, pero no sólo, se toma como indicador de ésta la relevancia que
se le otorga dentro de los centros a la utilización del “lenguaje inclusivo”. Utilizar términos que
visibilice a mujeres y hombres por igual es un aspecto importante dentro de la incorporación del EEG
en los centros que se sirve de la performatividad del lenguaje para construir realidad y
subjetividades. Este aspecto, sin duda muy relevante en toda estrategia de transversalidad, debe ser
entendida como una intervención relevante, pero que no puede agotar la estrategia intencional que
implemente el centro para avanzar en términos de transversalidad, ni como un indicador por si sólo
de los esfuerzos del centro en este sentido.
67
Si se recupera la definición de
transversalidad de género incluida
El trabajo de campo en los centros dio a conocer esfuerzos
notorios
y anónimos por incluir el EEG en las acciones y por
al inicio del informe, se recupera
posicionar
la equidad de género en los centros : planes de
también la visión de un proceso
género
específicos
en escuelas; talleres de lectura y reflexión
transformador, complejo y exigente
sobre
la
equidad
de
género
desde la teología feminista; trabajo
que
difícilmente
puede
en masculinidades con docentes varones; generación de
desarrollarse sin intencionarse. Por
espacios que trabajen las desigualdades de género a través del
lo tanto, la transversalidad tácita
ocio, el deporte y el arte; articulación del trabajo del centro
deja elementos para pensar en la
con los grupos de mujeres pertenecientes a la comunidad
relevancia de un acompañamiento
donde se ubica el centro, etc. son sólo ejemplos de la
técnico a las escuelas y el diseño de
efervescencia de la temática en el terreno.
un proceso de formación (que no
Estas acciones focalizadas hablan de la vigencia y del
tratamiento que la equidad de género está teniendo en los
acciones formativas aisladas) que
centros. Sin embargo, está pendiente que las mismas sean
fortalezca
el
desarrollo
de
entendidas, articuladas y visibilizadas en relación con las
capacidades para conocer e iniciar
propuestas
del mejoramiento de la calidad educativa de los
un proceso de transversalidad.
centros.
Más allá de que la transversalidad
sea "tácita" y que ocurra
realmente, un elemento facilitador en la incorporación de la EEG en los centros es que el tema está
presente en ellos y el trabajo de campo dejó constancia del enorme interés y de una preocupación
genuina entre los equipos directivos y el personal docente por trabajar por la igualdad entre mujeres
y hombres, por aplicar el EEG que se recoge en la Política y, sobre todo, por hacerlo bien.
resultados de este tipo de intervenciones y permitirles converger hacia objetivos comunes que
previamente sean planificados en un esquema de medio plazo.
Por último señalar cómo algunas temáticas de alcance nacional en los países están constituyéndose
como lugares comunes de preocupación y de encuentro de los centros educativos con la equidad de
género. El acceso de las niñas al sistema educativo y a las ramas técnicas, la paridad o la
conformación de grupos mixtos en las aulas son parte de los debates educativos nacionales que
tiene su reflejo en los centros y en los temas que privilegian en su trabajo en torno a la equidad de
género.
En respuesta a la pregunta inicial, también se han constatado vías naturales de entrada de la
presencia de la equidad de género tanto vinculadas directamente al SMC, como a diversos aspectos
que se articulan con él.
Dentro del trabajo de campo realizado, se han encontrado aspectos dentro del SMC que favorecen
la incorporación de la equidad de género en las planificaciones de los centros educativos:
El diseño metodológico del propio SMC. Se reconoce que el Sistema ha facilitado la reflexión y
el encaje de problemáticas de género que se percibían como limitantes de la calidad
educativa y que dentro del Sistema se encontró una vía de abordaje y de trabajo dentro del
contexto del trabajo del centro.
Análisis de Contexto. La posibilidad que ofrece el SMC de analizar y aplicar una mirada
reflexiva y colectiva al contexto del centro y el poder organizar "el proceso de mirar" ha sido
fundamental porque "cosas que veíamos, no las veíamos y tampoco sabíamos que los demás
las veían". En opinión de las personas entrevistadas las herramientas utilizadas en el análisis
de contexto les facilitó el trabajo de indagación y que posteriormente los resultados
estuvieran presentes en la reflexión y la identificación de las líneas de acción.
La figura del Acompañante. Es altamente valorado el acompañamiento técnico en el proceso
de análisis, reflexión que dio lugar a los Planes y en el inicio de la implementación del mismo.
El rol del/a acompañante se considera fundamental para orientar "cuando hay atasco en el
cómo" aproximarse desde el SMC a temáticas de equidad de género presentes bien en la
comunidad educativa, bien en las aulas o que desafíen a la propia escuela. Sin embargo, este
acompañamiento se reconoce que no puede ser todo lo "artesanal" que debiera por las
numerosas demandas que recaen sobre esta figura tanto desde los propios centros como
desde la institución: "son tantos los temas que tratamos con el/ella cuando le vemos que
tampoco da tiempo para mucho más (...) a veces estos temas (género) quedan un poco
atrás".
Página
Este es el caso de la formación impartida sobre salud sexual y reproductiva que, si bien está
presente en el trabajo de los centros, queda fuera de los Planes en la mayoría de los casos
por entenderse que forma parte de otras propuestas de Programas presentes en el centro o
que se implementa con alguna otra organización en asociación. Pero también esto ocurre
porque, simplemente, los centros están en un proceso de mayor conocimiento de las
posibilidades que permite el SMC y que, actualmente, resulta complejo poder articular bajo
un único Plan toda iniciativa que contribuya, de una u otra manera, al mejoramiento de la
calidad vinculada a las líneas de acción identificadas, independientemente de la naturaleza o
los aliados externos que se tengan para llevarla a cabo. Este aspecto se complejiza aún más
en lo referente a la equidad de género o los derechos sexuales y reproductivos, donde
68
Contenidos transversales. Más allá de lo recogido en los Planes, los contenidos en
“Formación humana”: Hábitos saludables y Educación en valores son lugares considerados
privilegiados para reflexionar y trabajar en torno a la equidad de género, si bien este trabajo
se suele considerar en paralelo a la propuesta del propio Sistema y no suelen aparecer
volcado en los Planes y los POAs que genera el propio Sistema.
todavía no está del todo claro en los centros su vinculación con los procesos de
mejoramiento de la calidad educativa.
El trabajo de campo en los centros también reveló elementos que en articulación con el SMC
favorecen la presencia de la equidad de género en el trabajo que realizan los centros educativos.
Estos elementos serían:
El grado de conocimiento (práctico) y apropiación del SMC por parte de los centros
educativos sería funcional a la hora de abordar la aplicación de un EEG de manera
estructurada y pautada porque orienta y organiza la ruta a seguir desde el análisis e
identificación de las problemáticas hasta el seguimiento y la evaluación de lo planificado. Si
los centros ya conocen sus dinámicas e instrumentos, servirse de su estructura para
incorporar el EEG facilita la estrategia de trabajo con los centros para este propósito.
La presencia de otros programas nacionales con contenido sustantivo vinculado
explícitamente a la equidad de género y que atraviesan transversalmente la realidad de los
centros educativos. Esta propuesta abarcan aspectos de convivencia y formas de
participación internas de los centros educativos y de la comunidad, componentes que se
ocupan del desarrollo del cuidado de las relaciones y el empoderamiento de sus distintos
miembros con impacto en el ámbito público.
Aunque ya se introdujo en párrafos anteriores, también se encuentran las actuaciones de los
centros temáticas vinculadas a la equidad de género y a la promoción del EEG por vías que
no suelen incorporarse en el Formato 6 de los Planes por formar parte del trabajo cotidiano
del centro, porque lo atribuyen a iniciativas que actualmente no las vinculan en la propuesta
de articulación que promueve el SMC o porque no se vinculan con el proceso de mejora de la
calidad.
Este es el caso del trabajo que se realiza a través de la formación en habilidades, capacidades
y competencias para la vida; salud sexual y reproductiva; el trabajo con la comunidad
educativa en torno al desarrollo comunitario y promoción social, y también en materias
específicas donde se trabaja en torno a la temática como es el caso de ciencias sociales o
filosofía40.
¿QUÉ POSIBLES RESISTENCIAS SE APRECIAN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS A LA HORA DE INCORPORAR LA
EQUIDAD DE GÉNERO?
Página
69
El análisis de las entrevistas realizadas durante el trabajo de campo en los centros reveló tendencias
en los discursos que podrían indicar la existencia de posible resistencias que interferirían en
propuestas sistemáticas de incorporación el EEG en la quehacer de los escuelas. Si bien son solo
tendencias identificadas, es necesario también señalarlas para que puedan ser atendidas en procesos
de sensibilización y reflexión para que así pueda ser mitigado posibles bloqueos preexistentes a la
implementación de medidas concretas. Los tendencias recreadas en los discursos de distintos perfiles
en los centros podrían resumirse en las siguientes tipologías:
40
En el marco de esta evaluación no se ha podido revisar ni constatar el modo cómo se trabaja estas temáticas y si el
enfoque de derechos es adecuadamente aplicado en la aproximación conceptual y práctica de este trabajo. Sin embargo, el
trabajo de campo si ha constatado el amplio espectro de posibilidades de trabajo en temáticas como salud sexual y
reproductiva las propuestas de abordaje van desde la abstinencia sexual, la prevención de enfermedades del transmisión
sexual, el embarazo adolescente hasta el trabajo en torno a la opción sexual.
Negación interna. En ocasiones el discurso deja traslucir que algunas personas entrevistadas
conciben la institución como un sistema cerrado, vinculado a las interrelaciones y mutua
dependiente de su contexto, pero inmune a éstas cuando se trata de las relaciones de
género imperante en el entorno: el centro no participa y no se ve afectados por ellas.
Aquí no hay problemas de discriminación entre los estudiantes, ni entre las mujeres y hombres. En otras seguramente
existan, pero aquí no es un tema.
Eso aquí no pasa. Aquí todos (niñas y niños del centro) son tratados y considerados por igual
Devaluación de la equidad de género como prioridad. El discurso que puede resumirse en
“los problemas de género no son prioritarios”, es parte de un tipo de resistencia donde si se
reconoce la existencia de problemas de equidad de género, pero estos no son reconocidos
como prioritarios ni en conexión con otras posibles disfunciones o desafíos en el centro (por
ejemplo, desempeño escolar, proyectos de vida diferencias por sexo entre los estudiantes,
etc.) En ocasiones esta devaluación está vinculada a la "lógica competitiva entre prioridades"
mencionada en apartados anteriores.
No es en los temas de género donde tenemos los problemas, la violencia es donde tenemos que fijarnos como centro
Está bien, es importante (...) pero muchos otros lo son más.
Naturalización y Generalización. Es común que se marquen diferencias radicales entre
hombres y mujeres, niñas y niños, construyendo generalizaciones sobre lo que es 'ser' mujer
y 'ser' hombre, un mecanismo que conduce a naturalizar diferencias que en realidad se
construyen social y culturalmente. Distintos elementos socioculturales se transmiten y son
percibido como lo “natural”, negando así la capacidad de reflexionar y “existencializando” las
identidades. No pocas de esta naturalización de las diferencias entre las mujeres y los
hombres justifican la desigualdad o la subordinación, alejando la posibilidad de actuar sobre
esos elementos.
(Referido a la sexualidad y a la adolescencia) Las niñas ya sabemos cómo son a esta edad, no?
Porque una mujer es ante todo una madre ...es lo que nos realiza
Los chicos llevan todo eso por dentro (agresividad) y son así ... el centro puede apoyarles para que lo saquen de otro modo y
nosotros debemos aprender a cómo tratarlo con una mirada más amplia.
Página
70
Codificación de términos y principios sin enfoque de género. Existen términos, principios y
conceptos que forman parte del discurso institucional y que están fuertemente instalados en
los centros; sus conceptualizaciones son omnicomprensivas y acogen todas las
preocupaciones y realidades posibles vinculadas a desactivar discriminación y desigualdades,
incluidas las de género. Equidad, inclusión y participación son los términos más comunes
dentro de este caso y los cuales tienden a neutralizar e invisibilizar las características y
particularidades que imprime los sistemas de género instalados en las culturas y sociedades.
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este apartado se presentan las conclusiones y recomendaciones, y que han sido enfocadas hacia
aquellos aspectos de los ámbitos de análisis que están vinculados con el alcance de las
intervenciones propuestas en el Convenio. Bajo el epígrafe de consideraciones generales se
recogen algunas observaciones y reflexiones de carácter más global relacionadas con la fotografía
que nos deja el cuestionario sobre la incorporación del EEG en las FyA y que, por su naturaleza,
trascienden al ámbito y la acción del Convenio. Sin embargo, las conclusiones y recomendaciones si
considerarán aspectos que, aunque relacionados con la institucionalidad del EEG, tienen influencia
en el Sistema y en la implantación de este en los centros educativos (mecanismos de resistencia).
4.1. CONCLUSIONES
C.1. El Sistema de Mejora de la Calidad Educativa de FyA está inmerso en un proceso gradual de
incorporación del EEG en el Modelo. Hasta ahora, la aproximación parcial adoptada,
desarrollando herramientas y orientaciones ad hoc, no le ha permitido optimizar su potencial para
incidir en procesos transformativos que promuevan la equidad de género en los centros
educativos.
El Sistema de Mejora de la Calidad (SMC) es una propuesta sistémica, integradora y
multidimensional, características que están suponiendo una buena parte de su éxito a la hora de
dinamizar procesos de mejoramiento de la calidad educativa en los centros donde se implanta. El
SMC se ha preocupado por incorporar el EEG mediante el diseño y la implementación de
herramientas ad hoc y algunas orientaciones dirigidas a este fin dentro de sus dinámicas de
funcionamiento. La herramienta más visible en este sentido es el Cuestionario de Género ad hoc que,
aplicado en la fase de evaluación, ha permitido movilizar la temática dentro del propio Sistema.
Página
Introducir elementos ad hoc en un modelo holístico y multidimensional no es en sí una estrategia
errada, pero esto debe realizarse desde la revisión previa del Sistema en su integralidad para
optimizar la potencialidad del SMC para incidir en procesos transformativos que promuevan la
equidad de género en los centros educativos. Actualmente el Sistema recoge medidas concretas y,
en cierto sentido, "sitiadas" dentro del propio modelo que no dialogan con fluidez con el resto de sus
componentes. Todo esfuerzo que se realice para permitir visualizar, por un lado, cuál es la utilidad
real de las herramientas a la dinámica de funcionamiento del SMC y, por otro, cuál es la propuesta
que promueve el Sistema para incorporar el EEG dentro del modelo que promueve en las escuelas,
revertirá positivamente en el impacto del Modelo para incidir en la presencia de la equidad de
género en las escuelas.
71
Sin embargo, la aproximación a la incorporación del EEG al SMC ha sido parcial. Si bien un
acercamiento de este tipo a la hora de integrar el enfoque de género es siempre una deficiencia dada
la naturaleza sistémica del proceso de transversalidad, las carencias de esta aproximación se hacen
notorias en el caso de un Modelo que también es sistémico.
El apartado 3 del informe recoge la cierta fuga del potencial de sus instrumentos y orientaciones
para relacionar la calidad educativa con la equidad de género o en la efectividad de movilizar
insumos concretos para contribuir a ella:
Con el diseño y la aplicación del Cuestionario de Género se consideró la inclusión de la
perspectiva de género en la fase de evaluación. Sin embargo, esta herramienta aunque de
utilidad resulta limitada para cumplir con ese propósito. El cuestionario permite registrar
valores y actitudes hacia la equidad de género, pero no está pensado para dialogar con los
procesos claves del sistema, procesos que fundamentan las líneas de mejora en las
planificaciones de los centros educativos. Junto al contenido, el propio diseño del
cuestionario presenta el problema de la deseabilidad social haciendo peligrar la propia
validez del instrumento.
Asimismo, el Análisis de Contexto como otro instrumento clave en la fase de evaluación
podría optimizar más su potencial para cualificar el contexto desde un enfoque de género.
Está pendiente la incorporación de este enfoque en sus fases de implementación y en las
orientaciones de las herramientas que acompañan su aplicación.
La interpretación de los insumos informativos bajo un enfoque de género requiere contar
con datos desagregados por sexo para poder identificar brechas, así como servirse de los
marcos de género para el análisis de los datos. Sólo bajo esta combinación se puede
constatar que las diferencias existentes entre mujeres y hombres en un contexto dado no
constituyen un obstáculo para el ejercicio de derechos de ambos.
Actualmente los informes de interpretación suelen reservar un espacio ad hoc (epígrafe
"Enfoque de derechos con énfasis en perspectiva de género") para la información referida en
el cuestionario de género. Estos datos no establece relaciones con la información obtenida
en el Análisis de Contexto ni con los datos sobre contexto, procesos y resultados que se
obtienen en los cuestionarios generales. Este aspecto limita la posibilidad de identificar si los
desafíos que enfrenta la calidad educativa afecta por igual a mujeres y hombres y si los
factores determinantes difieren por sexo y edad
Los informes que se devuelven a los centros, y que son la antesala de la reflexión y la
planificación en las escuelas, el modo en que se reportan los resultados, dificulta describir las
desigualdades de género que afectan a la calidad educativa. Este aspecto incide que la
información que puedan contener no esté lo suficientemente clara para que ser acogidas en
las planificaciones de los centros y, posteriormente, tampoco registrar los cambios como
resultado de la implementación de las acciones, sean éstas o no específicamente orientadas
hacia la equidad de género.
Página
Mientras estén por construirse y/o fortalecerse las capacidades técnicas para desarrollar
procesos de transversalidad de género en los centros, los instrumentos y las orientaciones
para su aplicación aportadas por el Modelo son una clave fundamental para relacionar los
insumos evaluativos con los outputs del Sistema (p ej. informes o Planes) contribuyendo a la
vinculación calidad educativa y equidad de género.
72
La fase de reflexión hereda los aciertos y desaciertos que se hayan tenido a la hora de
aplicar los instrumentos de evaluación desde un enfoque de género. Uno de los desafíos
que le lega la fase anterior es la falta de diálogo entre los datos registrados para valorar la
condición y condiciones de género, y los procesos clave del sistema que llevan a determinar
las líneas de mejora en las planificaciones. Los datos e información sobre género no
encuentren una clara ubicación en la reflexión que sea facilitada por el Sistema.
En la relación entre insumos y outputs, juega un papel esencial el Acompañante que
'acompaña' el proceso de mejoramiento de la calidad educativa en el que se zambulle una
escuela. La formación y comprensión que esta figura tenga de las temáticas de género, así
como su capacidad técnica para acompañar un proceso de transversalización, será un factor
clave para que los centros sean receptivos y adviertan la relación de la mejora de la calidad y
la equidad de género en el marco del Modelo
Las consignas de redacción con perspectiva de género en el formato de los Planes de Mejora
y el esfuerzo por utilizar sistemáticamente el lenguaje inclusivo, son aspectos sin duda
necesarios que están incidiendo en el número de Planes con presencia de la equidad de
género. No obstante, estas instrucciones también parecen actuar como elementos de
"distracción" que contiene en stand-by la necesidad de ir a una revisión más profunda e
integral del propio Sistema para incorporar el EEG en las planificaciones de los centros desde
la identificación de las brechas de género y los esquemas de desigualdad que se dan en el
contexto educativo.
C.2. La rigurosidad, la estructura y lo pautado del Modelo, convierten al SMC en un aliado de los
centros para incorporar el EEG en sus planificaciones. Si la sensibilidad existe previamente en el
centro, la metodología del Sistema facilita una reflexión estructurada y sistemática sobre la
equidad de género y sus repercusiones en la propuesta educativa de la escuela. Si la sensibilidad
está por construirse, el Sistema puede ser una antesala para incluir transversalmente la igualdad
de género en la planificación del centro.
El SMC no fue concebido con una mirada que integrara el enfoque de género en su estructura y
orientaciones. Ha sido posteriormente, según se requería, cuando se han ido incorporando
elementos ad hoc para facilitar la incorporación al Sistema de este enfoque de análisis y de trabajo.
Esto explica el porqué de algunas ausencias en herramientas y procesos claves, pero también
muestra la capacidad de actualización y adaptación del Sistema a los desafíos que le impone su
propia implementación en los centros
También el SMC es versátil y se deja moldear por los intereses y necesidades de los centros. Por ello,
es relevante recoger aquí que las escuelas sensibilizadas con temáticas de género o que identifican
una fuerte demanda de la comunidad al respecto de la mitigación de desigualdades genéricas, han
encontrado en el Sistema una propuesta que se alía con sus intereses, facilitando y orientando
que, de modo estructurado y sistemático, se indague, reflexione y planifique atendiendo a un EEG.
Página
Pero para aquellos otros centros donde la equidad de género no está presente como un elemento de
atención en sus planificaciones, el Sistema es igualmente clave porque puede suponer una antesala
para la inclusión de una preocupación por la equidad de género en su Plan de Mejora. Y esto es así
porque el SMC es el que mediatiza todo el proceso, el que pauta y orienta el trayecto hasta la
definición de las líneas de mejora en los Planes de Mejora, porque proporciona el marco de
codificación y decodificación de todos los insumos y elementos generados en el proceso
demejoramiento de la calidad educativo impulsado por el SMC. Entonces, no debe resultar extraño
que el espacio que habilite el Sistema entre sus contenidos y condiciones, entre las orientaciones,
pautas y herramientas que entran a funcionar a lo largo de sus distintas fases, sean un factor
73
Que ésta sea la vivencia de algunos centros donde la equidad de género tiene presencia en sus
Planes de Mejora, sin duda ilustra el potencial del Sistema para acompañar la incorporación del EEG
en las escuelas, pero también la responsabilidad que esto acarrea para que pueda desarrollar un
acompañamiento técnico tan riguroso como lo hace actualmente con todos los componentes y las
dimensiones que involucran al Sistema.
altamente influyente en la presencia de la equidad de género en las planificaciones de los centros y
también en la definición de sus líneas de mejora.
Por otro lado, en centros no sensibilizados y bajo la "logica competitiva" entre prioridades será
infrecuente que se priorice la equidad de género entre las líneas de mejora de los Planes frente a
otras prioridades más visibles y percibidas más urgentes en comunidades altamente presionadas por
el nivel de pobreza y de vulneración de derechos que viven sus miembros. Por ello, la transversalidad
del enfoque de género en el Sistema y, con ella, la propuesta de transversalidad que se movilice en
los propios centros, sería la estrategia que podría resultar más viable y eficaz para el objetivo de
promover la presencia de la equidad de género en las planificaciones de los centros,
independientemente de la línea de acción que sea priorizada.
No resulta una estrategia adecuada pensar en las líneas de mejora como espacios donde se
confrontan "género vs. cualquier otra prioridad" sino es más realista pensar como se puede integrar
cabalmente el EEG en cualquiera sea la acción planificada y a implementar. Para ello hay que
fortalecer la estrategia, los instrumentos y las capacidades actuales para integrar la perspectiva de
género en cualquier sea la prioridad, más allá de presentarlo en una redacción políticamente
correcta.
C.3. Casi un 30% de los Planes de Mejora presentan la equidad de género relacionada con el
mejoramiento de la calidad educativa en los centros. Este porcentaje permite ser optimista sobre
cómo se está desarrollando el Convenio en este sentido, más aún cuando se considera que el
proceso de incorporación del EEG en la institución es aún incipiente y el SMC está también en
fases iníciales del proceso para incorporar este enfoque en su metodología.
Si bien los Planes de Mejora no son el polígrafo de la presencia de la equidad de género en los
centros educativos, si son un buen indicador del grado de atención formalizada de la equidad de
género en los centros. Este indicador nos muestra que un 28% del total de los Planes revisado han
tenido presente, de modo principal o significativo, la equidad de género en sus planificaciones de
medio plazo, aún cuando se ha podido constatar notables diferencias a nivel país y no sólo por la
evidente variación nacional del número de centros que implementan el Sistema.
Otro aspecto sin duda fortalecido por un compromiso institucional más consistente, sería la propia
calidad de la presencia de la equidad de género en las planificaciones y su correlato en la
implementación. Los resultados de la evaluación arrojan que aún cuando el porcentaje de Planes
sensibles permite ser optimista, también han suscitado la pregunta sobre en qué medida la presencia
de la equidad de género en la planificación estaría garantizada en la implementación. La
Página
Por su parte el SMC está pendiente de abordar una reflexión más integral sobre cómo se plantea
transversalizar el EEG en su dinámica de funcionamiento y proponer una aproximación más
sistémica para que la equidad de género encuentre un espacio sinérgico con los restantes elementos
del modelo para poder contribuir desde ahí al mejoramiento de la calidad educativa de los centros. Si
hubiera movimientos de avance en cualquiera de los ámbitos señalados, seguramente la tendencia
positiva que muestra el porcentaje se vería reforzada.
74
Contar a dos años vista de la finalización del Convenio con un porcentaje como el que presentan los
datos, es un dato sin duda positivo que muestra margen para avanzar hacia el Objetivo Específico de
la Acción 23. Este margen estaría favorecido porque aún queda pendiente un 55% de los centros
educativos por elaborar su Plan de Mejora; porque es un muy porcentaje positivo en un contexto
donde la equidad de género está abriéndose camino dentro de la agenda institucional , donde está
por fortalecerse la dotación económica a esta temática y a su instrumental técnico, y donde el
proceso de planificación mismo en los centros es en sí un proceso flexible y continuo con capacidad
de adaptación (y posible revisión) a las necesidades del entorno comunitario y educativo.
información sintética que se aporta en los Planes facilitado bajo el formato 6 y la medida correctiva
que introduce para redactar la línea de mejora en perspectiva de género; que algo menos de un
25% de los Planes consignados como principal presenten una cadena lógica con cierta coherencia
entre la causa que fundamenta la acción y la línea de mejora con presencia de la equidad de género;
que existan elementos de inconsistencia entre la línea de mejora priorizada y los resultados e
indicadores definidos; son todos ellos elementos que hacen estar a la expectativa para ver como se
materializará la equidad de género en el POA y posteriormente en la implementación, y descartar así
definitivamente la reserva que pueda existir sobre si el direccionamiento correctivo en la fase de
planificación no es necesariamente inconciliable con un genuino compromiso de algunos de los
centros con la temática.
De hecho, el trabajo de campo mostro la conciliación existente entre estos aspectos y constato el
enorme interés y la preocupación genuina entre los equipos directivos y el personal docente de los
centros por trabajar por la igualdad entre mujeres y hombres, por aplicar el EEG que se recoge en la
Política y, sobre todo, por hacerlo bien. Esta interés imprime un carácter de demanda hacia el SMC y
la institución misma, el requerimiento de un acompañamiento técnico a un proceso que ya han
iniciado en las escuelas y donde, en el 68% de los casos, están vinculando la equidad con los
procesos de Enseñanza y Aprendizaje (41%) y Gestión Directiva (27%). Un dato sin duda para ser
escuchado.
C.4. La equidad de género no es inmediatamente identificada con la calidad educativa, aspecto
que puede estar incidiendo en una menor presencia de ésta en los Planes de Mejora. Asimismo,
las planificaciones de los centros no articulan todas las iniciativas que los centros impulsan para
promover la equidad de género por lo que una valiosa información de las actuaciones de los
centros no quedaría registrada.
Como se expuso en el epígrafe 2.2.2., los Planes de Mejora deberían articular todas las iniciativas que
lleva a cabo el centro para la consecución de los resultados consensuados dentro de las líneas de
acción definida, visualizando como entre ellas se retroalimentan y generan sinergias positivas que
contribuyen a esa línea. Sin embargo, en el trabajo de campo se constato que esta articulación no
siempre estaba adecuadamente reflejada en los Planes y que la realidad superaba la fotografía que
ofrecía el papel. El porqué numerosos esfuerzos e iniciativas vinculados a la equidad de género no
quedan recogidos en los Planes podría tener al menos cuatro explicaciones:
Falta profundizar en una mayor comprensión del Sistema para articular dentro del Plan de
Mejora acciones de otros Programas o iniciativas que están vinculados al mejoramiento de la
calidad y a alguno de sus procesos claves sin que necesariamente sean propuesta o producto
del SMC;
La equidad de género no es inmediatamente identificada con la calidad educativa.
Página
Se requiere fortalecer la comprensión y las capacidades para vincular la equidad de género a
la calidad educativa y al propio Sistema.
75
En no pocas ocasiones el centro desarrolla iniciativas para promover la equidad de género,
pero éstas son aisladas con un trabajo falto de estructuración y con una continuidad irregular
o escasa; estas características dificultan el poderlas ubicar dentro de la planificación de
medio plazo del centro y en relación con la mejora de la calidad y la equidad de género;
A este respecto, señalar que el logro de la paridad de género en la educación ha enmascarado otras
dimensiones de las discriminación genérica en el ámbito educativo que afecta al hecho de que no se
privilegie la equidad de género como una condición para la promoción de la calidad educativa y de la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, disminuyendo con ello la oportunidad de su
abordaje en general y, en lo concreto, como prioridad en las planificaciones de los centros. La mirada
de calidad educativa que fundamenta el SMC supera con mucho el tema de acceso paritario, pero
cuando estamos ante el binomio género-educación es la brecha educativa de género la que toma el
protagonismo como prioridad.
C.5. Se han identificados "lugares comunes" sobre cómo las escuelas operan para incorporar el
enfoque de género según su propia percepción del hecho, y "vías naturales de entrada" de la
equidad de género a los centros educativos .
El trabajo de campo arrojo datos que ha permitido ubicar lugares comunes sobre cómo los centros
operan para incorporar el enfoque de género según su propia percepción del hecho.
Ante la pregunta sobre la integración del EEG, los centros visitados consideran que están realizando
un ejercicio de transversalidad. Reconocen que ésta no es intencional ni sistemática, pero
igualmente siente que le permite avanzar hacia la equidad de género por la inercia de la aplicación
uniforme, constante e indiferenciada de los principios de equidad, inclusión y participación, y la
aplicación del enfoque de derechos en las prácticas cotidianas del centro y dentro de las aulas. Esta
transversalidad tácita, más allá de que amerite una reflexión en los centros sobre su contenido e
implicaciones, es una elemento facilitador que denota como el interés en esta estrategia de trabajo
se encuentra presente en los centros educativo.
Otro lugar común para incorporar el EEG en los centros son las iniciativas que estos impulsan para
reconfigurar roles de género, desmontar estereotipos y prejuicios, y atender las demandas de
información en salud sexual y reproductiva del estudiantado. Estas acciones, unidas a las que están
más enfocadas a visibilizar el significado social de los roles genéricos, son las actuaciones más
frecuentes en los centros visitados. Sin embargo, este valioso trabajo no suele reflejarse en los Planes
de los centros. Para que en un futuro si pudieran serlo, estas propuestas necesitarían ser dotadas de
continuidad y de un formato más estructurado donde convergieran bajo un mismo objetivos las
acciones realizadas en esta línea. De este modo podrían optimizar los resultados de este tipo de
intervenciones y articularse así con las planificaciones para el mejoramiento de la calidad educativa
de las escuelas.
Todos ellos son elementos favorecedores a la incorporación de la equidad de género en las escuelas
y, como tal, deben ser atendidos en las estrategias que se diseñen para fortalecer el vínculo entre la
calidad educativa y la necesaria atención de esquemas de desigualdad o discriminación genérica.
Página
Por otro lado se han constatado vías naturales de entrada de la preocupación por la equidad de
género en los centros educativos, algunas vinculadas directamente al SMC y otras en articulación con
él. En la primera categoría se encuentra el propio diseño metodológico del Sistema, el instrumento
del Análisis de Contexto aplicado en la fase evaluativa, los contenidos transversales y la figura del
Acompañante. Dentro de la segunda categoría se haya el grado de conocimiento y apropiación del
SMC por parte de los centros, la presencia de programas afines con la promoción de la equidad de
género y acciones con distinto grado de formalidad y continuidad que mantienen presente la
temática en la cotidianidad de los centros .
76
También será un aspecto común y extendido en los centros visitados, la importancia dada a la
utilización del lenguaje inclusivo y el cuidado que muestran en visibilizar a mujeres y hombres en el
discurso y en la comunicación institucional. Este aspecto es coincidente con el énfasis institucional
dado al lenguaje que promueve la imagen y el lenguaje inclusivo y no sexista
C.6. El ejercicio de avance de la transversalidad de la equidad de género del SMC promovido
desde la Acción 23 del Convenio quedó reflejado , y en cierto modo pautado, por los indicadores
recogidos en el resultado 4. Estos indicadores y la rendición de cuentas a las que están sujetos,
podrían estar actuando como pequeños 'tiranos' que hacen perder el foco sobre el objetivo
concreto que se persigue con la transversalización del enfoque de género.
La revisión de los 5 indicadores establecidos para valorar el nivel de avance sobre el resultado donde
reside buena parte de la responsabilidad de promover un ejercicio de transversalidad en el SMC,
arroja una imagen de esfuerzo y progreso que necesita ser revisada para valorar en qué grado las
medidas impulsadas contribuyen a la concreción efectiva de lo recogido en el OE2 de la Acción 23.
Éste establecía la necesidad de incorporar el enfoque de género en la formación y el desarrollo del
SMC para incidir en las transformaciones de los procesos y resultados que se dan al interior de las
escuelas y en sus contextos. Para ello, se fijó como resultado que el SMC incorporará el enfoque de
género construido colectivamente y se fijaban 5 indicadores para dar seguimiento al avance. En
función de los mismos y el análisis realizado en el marco de la evaluación, se puede concluir que:
La introducción y aplicación del cuestionario de género ad hoc en la fase de evaluación del
Sistema están en línea con el indicador de avance I.4.1. Sin embargo, como ya se comentó
anteriormente, este instrumento necesitaría ser revisado para tener conexiones y
articulaciones más claras con la dinámica central del modelo y poder así contribuir al objetivo
específico establecido en el Convenio
El cuestionario de género no contempla entre sus variables de análisis los ámbitos de
intereses de los otros cuestionarios ni aspectos relevantes de los procesos clave del
Sistema. Este hecho puede estar incidiendo en que también sus resultados sean un "extra"
de información con una ubicación y utilización aún no clara dentro del Sistema
En atención al I.4.2. el sistema ha incorporado la realización de informes de género a nivel
país y de centros que se devuelven a los centros, pero los mismos no presentan la
información desagregada por sexo, ni se aprecia un análisis de género contextualizado
relacionado con los datos que aporta el cuestionario de género: a excepción de los datos
numéricos, el relato y las conclusiones parecen ser estándar a todos ellos
independientemente de la heterogeneidad a priori que se presenta entre los países.
Asimismo, las líneas de acción definidas por los centros no parecen tomar como insumo los
datos de estos informes.
Los informes globales por país elaboradas en la fase de evaluación, referidos en el I.4.3., no
presentan la información desagregada por sexo ni introducen el análisis de género en la
aproximación interpretativa de los datos.
Página
La presencia de la equidad de género en las líneas de acción de los planes de mejora en el
100% de los centros apoyados por el Convenio, es un indicador de progreso (I.4.5.) sobre el
que se está avanzando sin duda, aunque de manera desigual. Se impulsó el cuestionario de
género y una medida correctiva en el formato de planificación para ir avanzando en este
sentido, pero quizás requiere repensarse el avance en términos de cantidad/calidad,
deseable/realismo.
77
El I.4.4. atiende a la necesidad de incorporar el enfoque de género en el SMC que estaría
previsto para el tercer año del Convenio, razón por la cual es atendido sólo parcialmente en
esta evaluación y sólo vinculado a los Planes de Mejora. Sin embargo, el indicador es tomado
como base para una de las recomendaciones posteriores.
La presencia de la equidad de género en el 100% de los planes de mejora es un indicador
que desconoce el proceso de conformación de los propios planes de mejora según la
propuesta metodológica recogida en el SMC. Asimismo, el indicador no reconoce que la
equidad de género en los centros se presenta de modo diverso, con distintas calidades y la
existencia de múltiples acciones que hacen a la equidad en las escuelas no quedan
registradas en las planificaciones de los centros. Esto complejiza dar seguimiento a esta
indicador en función al resultado al que busca contribuir.
Si bien ha existido movimiento en todos los indicadores hacia el cumplimiento de los mismos, no
puede dejar de ser observado que su consecución no sería el objetivo, sino avanzar hacia el
resultado previsto. Esto que parece obvio a todas luces suele difuminarse cuando empieza el
momento de la implementación y se piensa paralelamente en una rendición de cuentas que, en
numerosas ocasiones, se hace en base al grado de cumplimiento de indicadores.
Esta lógica habitual de funcionamiento es perjudicial para el tratamiento de indicadores que deben
dar cuenta sobre el avance de la incorporación de la EEG en una entidad dado que tienden a
convertirse en un "listado de comprobación" de lo bien o lo regular que este determinado proceso se
está llevando a cabo y cuyo cumplimiento acrítico suele ser legitimador de la acción, sin que por ello
tenga que contribuir necesariamente a los resultados acordados y los objetivos previstos. Esto
último ocurre porque los indicadores, y no el objetivo buscado, son los que direccionan la acción sin
en ocasiones ser cualificados con un análisis más exhaustivo sobre su contribución real al propósito
establecido y porque su cumplimiento acrítico puede contribuir a dar por zanjada la cuestión de la
incorporación del EEG en la entidad, sin que se haya si quiera abierto un espacio de reflexión
institucional sobre la cuestión.
C.7. Es necesario reconocer los mecanismos de resistencia, invisibilización y evaporación como
tendencias preventivas a la incorporación del EEG que se pueden presentarse a diferentes niveles
de FyA e interferir en el tratamiento institucional de la equidad de género y en la implementación
de propuestas sustantivas vinculadas a la incorporación del EEG. Las tendencias preventivas
tendrían su reflejo en el SMC y en cómo este es implantado en los centros.
Las resistencias ideológicas y como es habitual, la resistencias a los cambios, están en la base
de estos mecanismos, y son tal vez el problema más frecuentes en todos los procesos de
institucionalización, por lo que es lógico que también se encuentren en FyA. Es necesario
observar que la reacción adversa no es un hecho ajeno al proceso de cambio, pero no por
ello hay que desestimarlo, muy al contrario, puede ser determinante en el éxito o fracaso de
cualquier esfuerzo o propuestas de incorporación del EEG en el quehacer institucional
Página
Resistencias. En el marco de las dinámicas propias y específicas de la institución, el análisis
del discurso emanado de las entrevistas revela la existencia de mecanismos de resistencia
que podrían actuar como elementos bloqueadores o disuasorios de la integración del EEG y
de la presencia de la equidad de género en la institución y los centros. Serían mecanismos
preexistentes a cualquier esfuerzo o propuesta de trabajo que busque transformaciones en
las relaciones de género y es necesario desactivarlas o mitigarlas porque motivan posiciones
y decisiones de los agentes institucionales y en los centros que, sin tener la intención de
hacerlo así, pueden reproducir desigualdades de género o inhibirlos de actuar frente a ellas.
78
Se han detectado algunas tendencias que podrían interferir en el tratamiento institucional dado a la
equidad de género, así como en las posibles propuestas que puedan surgir para aterrizar la Política y
el enfoque de trabajo que propone. Esas distintas tendencias, que se encuentran en el ámbito
institucional y en formas distintas en los centros, todas ellas ya presentes en el apartado de análisis
de este informe, quedarían recogidas en alguna de las siguientes tres categorías:
Invisibilidad. Visibilizar las brechas y desigualdades de género tanto en el interior de la
institución, como en su desempeño programático, es un aspecto clave para incorporar el EEG
en las FyA y los centros. Por ello, es necesario invertir en la construcción de herramientas y
metodologías que permitan esta visibilización. Los esfuerzos por desagregar por sexo los
datos sobre participación y beneficiarios de las intervenciones es un paso necesario e
importante, pero no suficiente ante la magnitud del trabajo que realiza la institución y lo
ambicioso de su misión. La disponibilidad de datos desagregados debe acompañarse de un
adecuado análisis de género de los mismos, para que la desagregación contribuya
propositivamente a visibilizar brechas y desfases que podrían afectar la equidad de género.
La secuencia desagregación-análisis-construcción (diseño, hipótesis, etc.) debe quedar
garantizada para aprovechar el potencial transformador de la visibilización.
Evaporación: Los propósitos e intenciones registrados en el discurso de la institución y el
contenido de la Política pueden evaporarse a la hora de ser llevados a la práctica si no se
toman medidas para que no suceda. La dotación de recursos financieros y humanos
dedicados a la temática, y el fortalecimiento de la capacidad técnica de las FyA contribuirá
que discurso y la práctica institucional sean cada vez más consistentes.
El déficit en el acceso y control de recursos financieros y humanos es un componente débil
en el proceso. También es necesario corregir la percepción de que trabajar el EEG es “cosa de
mujeres”, que demanda pocos recursos y especialización profesional, y que la
transversalidad "como tierra de nadie" es ese limbo donde puede ubicarse la estrategia de
trabajo en una institución, un programa o un centro.
C.8. Las direcciones nacionales, junto a los centros educativos y la comunidad de donantes son
agentes clave para movilizar la equidad de género como un tema de interés y/o prioridad en el
territorio y en la acción de las FyA.
Demanda de abajo-arriba. Los centros educativos, en el análisis de su contexto, perciben que
hay intereses y demandas de su entorno a las que no pueden acompañar ni dar encaje
consistente dentro de su proyecto educativo y, sin embargo, afectan transversalmente la
calidad educativa que ofrecen: el diferente proyecto de vida que tienen los estudiantes
según el sexo, los derechos y la salud sexual y reproductiva, la violencia de género, la
Página
Sin embargo, hay que considerar la existencia y la influencia de otros agentes relevantes que
suponen fuerzas de presión y vías de entrada de la equidad de género en la estructura de la
organización y en su oferta programática. Son agentes que presionan con demandas de diferente
origen y desde lugares distintos, agentes estratégicos para las FyA que sitúa a la institución ante la
necesidad de dar una respuesta más integral y con menores fisuras al abordaje práctico de la
equidad de género desde la organización:
79
Dado el nivel de autonomía y delegación en las Oficinas Nacionales en la implementación de los
acuerdos federativos, la sensibilidad de las direcciones parece jugar un papel clave en el grado de
permeabilidad de la incorporación del EEG y la implantación de la Política en el quehacer de FyA en el
territorio. Este hecho se evidencia en el desigual traslado y tratamiento de la Política federativa a
nivel de las Oficinas que parece tener, como una de sus variables dependiente, el liderazgo político
de las direcciones nacionales por movilizar la equidad de género como un tema de interés. Este
aspecto es importante tenerlo en cuenta de cara a cualquier estrategia de sensibilización y formación
que pueda desarrollarse porque elevar el grado de comprensión de la temática y mitigar resistencias
a este nivel puede redundar en una mayor legitimidad de la Política y en el éxito de la propuesta de
transversalidad. Este dato es también importante para tenerlo presente como parte de la política de
contratación de FyA en el acceso a estos cargos de dirección.
formación para el empleo, la deserción escolar, el embarazo adolescente, los modelos de
masculinidad imperantes, etc. Estos son sólo ejemplos de numerosas realidades del contexto
que saltan los muros de las escuelas para instalarse en las aulas. Los centros, siempre atados
a la realidad y a la comunidad donde desempeñan su trabajo, tienen bien presente que
necesitan formarse y contar con un acompañamiento más cercano y especializado que pueda
orientarles ante procesos complejos y altamente demandantes a los que requieren
aproximarse con una mirada de género que les ayude a codificar las preguntas en respuestas
y a decodificar las respuestas en acciones concretas del centro.
FyA no es un observador en este proceso, desde los centros empujan hacia la Oficinas, pero
también al P1, la necesidad de que la organización se prepare para atender adecuadamente
estas demandas y otras emergentes que convocan a la equidad de género en relación al
derecho a una educación de calidad.
Demanda de afuera-adentro. Desde el salto cualitativo que supuso incorporar el Enfoque de
Género en Desarrollo (GED), la cooperación internacional tiene como una de sus prioridades
políticas la igualdad de género y la transversalidad, una prioridad que se ve reflejada en sus
documentos estratégicos, operativos y decisiones de financiación.
La cooperación, como agente financiador, proyecta esta prioridad en las actuaciones que finanza,
exigiendo cada vez con mayor puntillismo el cumplimiento de criterios técnicos y formales de
incorporación del enfoque de género en las intervenciones como condición necesaria para acceder a
sus recursos. Estos requisitos se convierten en un mecanismos de presión para que FyA, al igual que
otras ONGD, incorpore el EEG de modo riguroso y sistemático, porque el adecuado tratamiento y
aplicación del enfoque de género ha pasado a ser un aspecto sujeto a rendición de cuentas de la
organización ante el donante
4.2. RECOMENDACIONES
RE.1. Un Sistema integrador, holístico y multidimensional como es el SMC debe dotarse de una
Por esta razón se sugiere promover una reflexión técnica integral del SMC para identificar cuál
puede ser su contribución real al mejoramiento de una calidad educativa que incorpore el EEG.
Sólo con posterioridad a esta revisión del conjunto del modelo sería pertinente realizar un ejercicio
de revisión y contrapropuesta de herramientas, guías y formatos. Se desaconseja hacer revisiones
Página
Un modelo diseñado como el engranaje de un reloj para motivar movimiento con la articulación y el
apoyo sinérgico de todos sus elementos, debe detenerse a reflexionar sobre qué lugar ocupa en el
conjunto del engranaje cada nueva pieza que introduce y como ésta contribuye de modo sinérgico y
en articulación al movimiento que se busca. El Sistema de Mejora de la Calidad Educativa de FyA
asemeja a este engranaje: desarrollar herramientas o pautas que no consideren la integralidad del
Sistema parchea el enorme potencial transformativo del SMC y retrasa la adopción de medidas más
articuladas a la metodología y que se tejan entre las fases de desarrollo del Sistema.
80
estrategia y un abanico de herramientas para lograr su propósito de avanzar hacia una calidad
educativa que contribuya a la equidad de género en los centros y, con ello, impacte positivamente
en el alumnado. Por su carácter holístico, su estrategia no debería depender de un único
instrumento, sino que su dotación debería realizarse desde la revisión y reflexión sobre cómo el
Sistema en su integralidad está contribuyendo a la presencia de la equidad de género en los
centros educativos donde se implanta.
parciales por instrumento o proceso. Esta recomendación estaría en línea con lo establecido en el
Convenio (Línea 2/Acción 23/OE2/R4) donde se estableció como resultado que el SMC incorporará el
enfoque de género construido colectivamente y recogió, como uno de sus indicadores de avance,
que este enfoque debía quedar definido en el tercer año del Convenio.
Junto a esta recomendación de carácter más estratégico, se añaden una serie de recomendaciones
complementarias más operativas que han estado perfiladas en el informe de evaluación vinculadas a
la aplicación de un ejercicio de transversalidad en el Sistema:
RO.1.1. Reflexionar y clarificar el tratamiento de conceptos y componentes claves del SMC
desde un enfoque de género, como paso previo a su concreción en herramientas y orientaciones
dentro del Sistema. Conceptos como igualdad y equidad, pero también otros como participación,
inclusión o enfoque de derechos, revierten especial importancia en este sentido por su correlato
en la práctica de análisis y planificación de intervenciones, así como en su implementación y
seguimiento. Estos términos son conceptualizados desde un enfoque totalizador y uniforme que
opacan las diferencias existentes en todo ámbito de intervención, y bloquean la entrada a mirar
crítica y propositivamente la realidad desde un EEG.
Dentro de esta revisión-reflexión un tema clave serán los procesos clave del Sistema,
especialmente urgente en aquellos procesos que ya están siendo puerta de entrada de la equidad
de género: Enseñanza-Aprendizaje y Gestión Directiva.
RO.1.2. Revisar el Cuestionario de Género ad hoc para que su función y contribución estén
claramente ubicadas dentro del Sistema en función a su utilidad para generar insumos que
alimenten los ámbitos de interés y los procesos significativos del Sistema. En torno a estos
elementos significativos se estructuran las planificaciones en los centros educativos.
Otra opción al cuestionario ad hoc es incorporar el enfoque de género en los cuestionarios
generales, orientado sobre la interpretación de los datos que estos arrojen aplicando el análisis
de género. No hay estrategia errada si se decide y tras abordar una revisión del Sistema en su
integralidad desde la óptica antes señalada.
RO.1.3. Reconstruir el recorrido que se transita desde la visibilización de las diferencias entre
mujeres y hombres hasta el análisis de las mismas para comprender si tales diferencias
constituyen o no un obstáculo para el disfrute real y efectivo de sus derechos. Para ello, unido a
una imprescindible desagregación de toda la información por sexo, es necesario capacitar en el
manejo práctico del enfoque de género y de sus marcos de análisis como paso previo a
promover la aplicación sistemática de los mismos en la interpretación de los datos arrojados en la
Fase de Evaluación y posteriormente en las restantes fases.
RO.1.4. Construir indicadores de género de proceso y resultados vinculado a la calidad
educativa que permitan dar cuenta del punto de partida y de avance en las planificaciones de los
centros. Esta recomendación forma parte de un estrategia, más amplia y posterior, de mejorar los
mecanismos y procesos para realizar el seguimiento y la evaluación desde un EEG.
Página
grupos (de trabajo, de reflexión, de calidad, de sistematización, etc.) promoviendo la
participación significativa y de calidad de mujeres y hombres en los procesos. Relacionado con
ello, valorar que los canales de participación sean sensibles a las diferencias de género
habilitando medidas correctoras si no fuera así (ej. horarios de reuniones, habilitar guarderías
para las reuniones, etc.) para garantizar que en la toma de decisiones significativas se tenga en
cuenta las percepciones, necesidades, intereses de mujeres, niñas, hombres y niños así como las
especificidades de las condiciones, posiciones y situaciones que viven ambos sexos en el contexto
social y educativo.
81
RO.3.5. Garantizar como mínimo la masa crítica de ambos sexo en la conformación de los
Figura 5. Sistema de Mejora de la Calidad con una revisión sugerida
DATOS DESAGREGADOS POR SEXO
ANÁLISIS DE GÉNERO
ANÁLISIS DE CONTEXTO
VINCULACIÓN DE LOS DATOS A
PROCESOS CLAVE DEL SMC
APLICACIÓN
INTERPRETACIÓN
AC OMPAÑAMIIENTO
DE VOLUCIÓN
FORMACIÓN
1. EVALUACIÓN
ASEGURAR MASA CRÍTICA
O RGANIZACIÓN DE EQUIPOS
ORIENTACIONES PARA INCIDIR
EN UNA PARTICIPACIÓN
SIGNIFICATIVAS DE MUJERES
Y HOMBRE
DIÁLOGO Y DELIBERACIÓN
DE FINICIÓN DE PROBLEMAS
ACOMPAÑAMIIENTO
2. REFLEXIÓN
DE FINICIÓN DE LAS
LÍNEAS DE ACCIÓN
FORMACIÓN
DESESTIMAR LÓGICAS DE
COMPETENCIA EN
PRIORIDADES
APLICAR ENFOQUE DE
GÉNERO A LA PLANICIACIÓN
POR RESULTADOS
AC OMPAÑAMIIENTO
FORMACIÓN
DE FINICIÓN DE PLANES
DE MEJORA
DEFINICIÓN DE METAS-RESULTADOS
E INDICADORES
SE GUIMIENTO Y
ACO MPAÑAMIENTO
E JECUCIÓNLÍNEAS DE ACCIÓN
FASES
Sistema de Mejora de la
Calidad de Fe y Alegría
3. PLANIFICACIÓN
IMPLEMENTACIÓN
REFLEXIÓN TRATAMENTO CONCEPTOS
YCOMPONENTES DEL SMC DESDE
ENFOQUE DE GÉNERO.
FORTALECIMIENTO DE LAS
CAPACIDADES YA EXISTENTES Y
CONSTRUCCIÓN DE ALGUNAS NUEVAS
DATOS DESAGREGADOS POR
SEXO
ANÁLISIS DE GÉNERO
ACOMPAÑAMIIENTO
FORMACIÓN
PLANEACIÓN
CO NSTRUCCIÓN DE
CO NOCIMIENTO
4. SISTEMATIZACIÓN
CO MUNICACIÓN
Fuente. Elaboración propia tomando como base figura facilitada por el Programa 1
RO.3.6. Fortalecer las muchas capacidades existentes dentro del personal técnico a cargo del
SMC en la sede y en sus oficinas nacionales, construyendo aptitudes y habilidades específicas
para instrumentalizar el EEG al servicio del mejoramiento de la calidad educativa de los centros.
41
Véase RE.5. Estrategia de sensibilización y capacitación
Página
Asimismo, el cuerpo directivo y docente, como imprescindibles agentes de cambio en la
promoción de la equidad de género en las escuelas y las aulas41 requieren una atención especial
dentro de la estrategia de construcción de capacidades. Esta importancia estriba no sólo en lo
relevante que resulta la aceptación que tenga del tema, sus creencias y habilidades para enseñar
en forma equitativa, sino porque el trabajo de campo evidenció el genuino interés que existe en
los centros por trabajar integrando EEG y su gran interés por hacerlo bien.
82
Robustecer la formación de los acompañantes pedagógicos en el manejo práctico de la
transversalidad de género para el análisis, planificación e implementación de intervenciones, así
como en el seguimiento y la evaluación de las mismas. Este aspecto es clave para incidir en la
calidad de la presencia de la equidad de género en los centros. Su acompañamiento a los grupos
responsables a lo largo de todas las fases de implantación del Sistema es un apoyo inestimable
tanto para formar al personal de los centros desde la práctica cotidiana como para facilitar que en
las escuelas se tenga en consideración el EEG al analizar sus prácticas y promover soluciones.
RO.3.7. Asegurar que el ejercicio de sistematización disponga de una metodología,
orientaciones y herramientas comprensibles y útiles que faciliten la aplicación de la mirada de
género. Esta mirada se aplicaría al análisis de los procesos y de los resultados del mejoramiento
de la calidad educativa del centro y ayudaría a determinar la contribución de la experiencia al
empoderamiento de quien esté en desventaja o con un disfrute disminuido de derechos, sea niña
o niño.
RE.2. Revisar con el centro educativo el Plan de Mejora ya elaborado, especialmente los que no
han encontrado un lugar para la equidad de género, poniendo en valor la conceptualización de la
planificación del SMC como una fase viva y flexible, abierta a los cambios que el centro considera
necesarios para mejorar la calidad educativa que ofrece.
Si las medidas recogidas bajo la RE.1 fueran aplicadas cabalmente, previsiblemente el número y la
calidad de la presencia de la equidad de género de los futuros Planes de Mejora se verían
notablemente favorecido, más aún si cuentan con un acompañamiento técnico casi artesanal que
apoye a los centros para que la equidad de género esté presente como prioridad o de manera
transversal en sus planificaciones.
Sin embargo, surge la pregunta sobre qué es posible plantear para aquellos Planes de Mejora ya
elaborados y donde la equidad de género no encuentra su lugar. Una posible vía sería apoyarse en la
flexibilidad del Sistema, su capacidad de adaptación al contexto y el hecho de concebir la
planificación como un continuo. Este aspecto ayuda a plantear la posibilidad de realizar con los
centros un ejercicio de reflexión y revisión guiado sobre sus respectivos Planes aplicando el EEG.
Se plantea este ejercicio dentro de una actuación combinada donde la revisión se efectúe dentro de
un proceso de reflexión y formación de los equipos responsables de los centros sobre la equidad de
género y elementos técnicos para su manejo en la planificación e implementación de sus Plan de
Mejora42.
Como se señaló, las planificaciones de los centros son acuerdos internos fruto de un proceso pautado
y cuyas líneas de acción no pueden imponerse desde fuera. Esta recomendación se hace cargo de
este lógico requisito del Sistema y, recomendando un proceso combinado de revisión del Plan desde
la aplicación del EEG dentro de la Estrategia de Sensibilización y Capacitación no supondría cambios
en las líneas de mejora: en el mejor de los casos, aportaría una adaptación de los Planes para incluir
elementos de transversalidad en base a los insumos que genere el proceso de reflexión y, en el
segundo mejor caso, un ejercicio de sensibilización y/o formación que queda en la institución para
futuros procesos.
Página
83
Se recuerda aquí que la equidad de género no debe competir en prioridad para conformar por si
sola una de las líneas de mejora, sino que el EEG permite articular esta presencia con línea de
acción seleccionada, incorporarse en las acciones y los indicadores la preocupación y el interés por
promover y constatar el avance de la igualdad genérica. El ejercicio de revisión de los Planes debería
hacerse con un acompañamiento formado para dinamizar la reflexión y facilitar su concreción del
EEG en la planificación.
42
Véase RE.5. Estrategia de sensibilización y capacitación
RE.3. Diseño de una estrategia de sensibilización y construcción- fortalecimiento de capacidades
integral válida para abordar varios frentes abiertos dentro de FyA vinculados a la incorporación del
EEG en la institución, el SMC y en los centros donde se implanta éste.
Tanto el proceso de transversalidad institucional como en el SMC requiere que se hable en un
idioma común dentro de FyA, compartir similares intereses, lenguaje y conciencia, así como una
coincidente comprensión técnica del tema. Este "idioma común" está por instalarse en las FyA.
Dentro de lo que resta del Convenio, se recomienda el diseño de una estrategia de sensibilización y
creación-fortalecimiento de capacidades transversal a la institución que se utilice para abrir la
reflexión sobre la equidad de género y para transferir conocimientos y capacidades útiles al personal
de la institución para abordar su labor con EEG, construyendo con ello un basamento común para
toda la organización y desde donde crezca.
Puesto que FyA parece optar por una estrategia de incorporación del EEG bajo un esquema de
acompañamiento y promoción de sinergias con los programas estratégicos existentes, se recomienda
que la Estrategia forme parte de la política de recursos humanos de FyA o, por el tipo de contenido
que maneja, de su Programa estratégico 6 "Gestión y Fortalecimiento Institucional". Para la línea de
sensibilización y capacitación focalizada en los centros, se sugiere acompañe al Programa 1 "Mejora
de la Calidad Educativa" dentro de la atención del Sistema, pero muy atento a desarrollar sinergias
con el Programa 4 "Formación de Educadores" para las línea de capacitación centrada en el cuerpo
docente.
La estrategia no es un agregado de cursos, sino un conjunto de acciones organizadas con visión de
proceso. Por ello, y con el fin de no correr el riesgo de ser poco eficientes en el uso de recursos,
ineficaces ante los objetivos y evitar despertar posible resistencias entre el personal, se recomienda
desarrollar una estrategia que, como mínimo, responda a unas preguntas básicas que ayudarán
delimitar el campo de opciones sobre contenidos, métodos, conformación de perfiles y grupos e
itinerarios formativos: ¿Por qué sensibilizar/capacitar? ¿A quién sensibilizar/capacitar? ¿En qué
elementos sensibilizar/capacitar? . Estas preguntas pueden responderse a nivel federativo para áreas
de interés común o a nivel nacional para los desafíos contextuales que enfrenta los centros y las
Oficina país
La conducción de la Estrategia deberá estar en manos de un equipo técnico (por ejemplo, en el
ámbito de actuación de la estructura) que estén en capacidad de ejercer ese rol y que maneje con
claridad tanto la Política como los “cuellos de botella” que habría que resolver y, si es el caso,
visibilizados por el diagnóstico. Se deberá contar con el apoyo de la dirección en la medida que es
un proceso afectará de manera transversal a la institución.
A continuación se ofrecen algunos aspectos de orden práctico para perfilar algunas características
que podrían tenerse en cuanta durante el desarrollo de la estrategia:
Los objetivos de la estrategia deben estar claros para hacer más eficiente el trabajo y definir
el grado de compromiso institucional (hasta dónde se quiere llegar’). No es lo mismo
comprometerse en una estrategia que pretende mitigar resistencias, crear una conciencia
Página
Los procesos de capacitación están abocados a transferir conocimientos, construir capacidades y
destrezas, así como a reflexionar sobre el tema de género con el personal de FyA que estaría
involucrado en la aplicación del EEG en la institución, en la implementación de la Política y procesos
de transversalidad en el Sistema. Este proceso demanda sesiones formativas que se ajusten a las
necesidades y requerimientos particulares de las diferentes unidades de trabajo de la organización.
84
Con el diseño y desarrollo de procesos de sensibilización se podrá evidenciar las desigualdades y
discriminaciones de género y permitir “abrir los ojos”, despertar el interés y hacer hablar al personal
sobre un tema que, en algunos casos, es visto como perteneciente a territorios foráneos a la
organización, sin despertar simpatía o aceptación de la temática.
generalizada sobre el tema de género, a cubrir la necesidad técnicas específica para la
adquisición de destrezas o el uso de metodologías y herramientas. Los contenidos y las
metodologías se establecerán en función de esos objetivos definidos.
En términos de audiencias, se necesita abarcar a la mayor parte posible del personal,
cubriendo al nivel directivo para conquistar el debido respaldo político, los mandos medios y
técnicos, y teniendo presente al cuerpo administrativo y el personal en los centros. Los
cuadros directivos en las escuelas y su cuerpo docente son claves en este proceso formativo
para que el trabajo posterior de implementación de la EEG tenga impacto en las escuelas.
El contenido debe ser flexible, no conveniente diseñar una capacitación “tipo” o aplicar un
curso estándar para todo el personal, sino adaptar las actividades, contenidos y
metodologías de acuerdo a los perfiles a los que se dirige el proceso.
Las propuestas de trabajo deben ser abiertas al diálogo entre miradas para apuntar a pensar,
crítica y autocríticamente sobre la institución, el trabajo y las prácticas inter-personales, no
un proceso de unos pocos depositarios del saber que “iluminaban” al resto, a la
organización, a los centros, a las personas que conviven en él
De cara a la implementación, la conformación del equipo que realiza la sensibilización/
capacitación es un tema importante a tener en cuenta. Es preferible un equipo conformado
por personal con cierto nivel de experiencia, reconocimiento en su ámbito profesional y
preferiblemente mixto (hombres y mujeres); este último aspecto ayuda a vencer resistencias
del personal masculino que identifican el tema de género como “cosa de mujeres” .
Asimismo, se desaconseja que, por un tema de ahorro, el equipo capacitador esté
conformado únicamente por las especialistas de género de FyA; de hacerlo así se las expone
a recibir resistencias y críticas que a medio plazo puede resultar altamente contraproducente
porque puede debilitar su rol de coordinación y asesoramiento en las estrategias y
programas de la institución.
RE.4. Revisar el indicador I.4.5 de la Acción 23 del Convenio para que pueda reflejar más
adecuadamente los formatos en los cuales la equidad de género está presente en los centros
educativos que implementan el SMC.
La importancia del indicador I.4.5. estriba en la relevancia dada dentro de la Línea 2 como el reflejo y
el termómetro del avance de la presencia de la equidad de género en los centros educativos, un
indicador que también fue tomado como referente por la AECID para valorar este mismo aspecto.
Página
La equidad de género en los planes de mejora se presenta de modo diverso, con distintas calidades y
la existencia de múltiples acciones que hacen a la equidad en las escuelas no quedan registradas en
las planificaciones de los centros. Esto aspecto complejiza la realidad a la que el indicador debe dar
seguimiento. Asimismo, los Planes son productos de un proceso de reflexión, identificación y
decisión internos de los centros que requiere ser respetado.
85
Como ya se expuso en el informe, este indicador presenta limitaciones, no en su formulación, sino
en referencia al aspecto que busca valorar. Por ello, se propone revisar el indicador relativizando las
magnitudes y su contenido. Esta revisión buscaría reflejar de un modo más adecuado los distintos
formatos bajo los cuales la equidad de género tiene presencia en las escuelas donde el Sistema se
está implantando y acotar su alcance cuantitativo para responder y reconocer el proceso mismo de
conformación de los Planes .
Actual Indicador
Indicador Sugerido
I.4.5. Al final del Convenio, la equidad de género está
presente en las líneas de acción de los planes de mejora de los
centros educativos al menos en el 50% de los países.
I.4.5. Al final del Convenio, al menos el 50% de los
centros educativos integran adecuadamente la equidad
de género en sus planes de mejora, bien como prioridad
o bajo una adecuada transversalidad.
Tomando el indicador sugerido, y a luz de los resultados arrojados en este informe, un 28% del total
de los centros estarían incorporando la equidad de género en sus Planes de Mejora, un dato sin
duda positivo que muestra margen para avanzar hacia el OE.
Este margen se vería favorecido porque aun queda pendiente un 55% de los centros educativos por
elaborar su Plan de Mejora y porque la flexibilidad del SMC puede abrir una puerta hacia una posible
revisión43 de las planificaciones que no atienden la equidad genérica si fuera el caso que el centro
entendiera pertinente y oportuno integrar la mirada de género en la implementación.
Para el avance hacia el cumplimiento del OE, y atendiendo el I.4.5 como uno de los cinco indicadores
que deben ser interpretados globalmente, cabría servirse de la flexibilidad del Sistema y su capacidad
de adaptación al contexto, pera realizar un ejercicio de revisión de los Planes de los Centros bajo este
enfoque de equidad. Como se señaló, la aplicación de este enfoque no supondrá cambios en las
líneas de mejora ni invalidará el proceso previo, sino una reflexión sobre la equidad de género
vinculada al centro y que, en la medida que la escuela lo estimara oportuno, adaptar y enriquecer las
planificación con el enfoque de género.
4.3. CONSIDERACIONES GENERALES. REFLEXIONES Y OBSERVACIONES SOBRE EL ACTUAL
PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DEL EEG EN LAS FYA
43
Véase recomendación 2.
Página
A continuación se señalan algunas anotaciones que recogen los insumos que los cuestionarios y las
entrevistas mantenidas para recogen una fotografía del estado actual de la implantación de la
Política de Género y del proceso de incorporación del EEG. El objetivo que este ejercicio persigue es
contribuir a la reflexión institucional en esta materia y mostrar algunas tensiones identificadas que
86
El desarrollo de la Política de Equidad de Género de FyA es un acontecimiento de alta significancia
institucional que hay que poner en valor y cuya implementación supone todo un reto para la
organización, al igual que lo supone para cualquier otra entidad que asuma un compromiso con la
equidad de género de este calado. Por ello, no conviene subestimar la complejidad que siempre trae
consigo hacerse cargo de una propuesta de este tipo y el tiempo que lleva aparejado desarrolla un
proceso que es gradual por naturaleza. El mismo caso aplica a la transversalidad del EEG que, aunque
existe una abundante literatura que puede guiar y dar pautas concretas en el camino, cada
institución y cada proceso es único, y no existen recetas mágicas ni estándares para emprender y
desarrollar esta empresa. La instantánea de la institucionalización de la Política y del proceso de
transversalidad en las FyA que se ha extraído en el marco de esta evaluación, se enmarca en la
complejidad y lo gradual que es trabajar institucionalmente en estas temáticas.
se dan en el marco de las FyA a la hora de implementar el compromiso con la equidad de género que
fue consensuado y asumido a nivel federativo
El liderazgo político de los niveles directivos de las distintas FyA es percibido como un factor
clave a la hora de impulsar la legitimación e implementación del EEG en los espacios
nacionales y federativo. A su vez, el mayor o menor liderazgo político puede verse
positivamente influenciado si existe una comprensión adecuada de la equidad de género y
sus implicaciones para el quehacer y el desempeño de la institución.
Por otro lado, la mayoría de las respuestas recogidas con el cuestionario valoran la
receptividad de los directores nacionales y las reuniones de éstos a nivel federativo como un
elemento central en cómo el enfoque y la promoción de la equidad de género permea en las
Oficinas Nacionales y dentro del trabajo que éstas desarrollan
A nivel de recursos financieros, se pueden identificar varios frentes de mejora. En primer
lugar, existe un amplio consenso en que el desarrollo de la Política no se ha presupuestado
adecuadamente. Por otro lado, se requiere construir capacidades para presupuestar con
sensibilidad de género los proyectos y programas que se presentan a financiadores externos,
y fortalecer el compromiso de los presupuestos internos de las FyA para que destinen
recursos al trabajo en torno a la igualdad genérica para así incidir, en el medio y largo plazo,
sobre la sostenibilidad de las propuestas que se impulsen en esta línea.
La Política federativa se conoce mayoritariamente, sin embargo, no ha acabado de aterrizar
en las Oficinas Nacionales de forma amplia, hecho que refleja tanto el distinto grado de
apropiación de la Política en las diferentes FyA como la autonomía de acción y distintas
vivencia que existen entre las Oficinas Nacionales
Asimismo, se aprecia una tímida tendencia que correlaciona positivamente la incorporación
de la Política federativa a nivel nacional y resultados positivos en otros ítems analizados del
cuestionario. Esta correlación podría indicar que la contextualización de la Política en los
países puede ser una vía de entrada para la incorporación del EEG en las Oficinas y el
territorio.
FyA ha desarrollado un considerable esfuerzo por recopilar datos desagregados por sexo.
Dentro del proceso incipiente y gradual de incorporación del EEG en las distintas FyA, el
siguiente paso sería reforzar los esfuerzos institucionales para utilizar sistemáticamente los
datos desagregados por sexo e incorporar el análisis de los mismo desde el enfoque de
Página
Con respecto al personal especializado, en la mayoría de las Oficinas Nacionales existe al
menos una persona responsable de género. Sin embargo, ésta o estas personas no suelen
tener una dedicación exclusiva a esta función ni asignada como una de sus funciones el
asesorar el ejercicio de transversalidad en los distintos departamentos de las Oficinas
Nacionales. Asimismo, ser la persona responsable (o enlace) de género no tiene porque ir
necesariamente aparejada a tener formación específica para desarrollar una labor de
asesoramiento y acompañamiento técnico de los procesos de incorporación del EEG en la
parte programática o en las orientaciones estratégicas de las Oficinas. Sólo los equipos de
asesoramiento parecen incluir en sus filas una proporción mayor de personas formadas en
esta materia.
87
Existe la percepción de que la capacidad técnica para incorporar con rigor y de modo
adecuado el EEG es un ámbito que necesita ser fortalecido en las distintas FyA. Al reconocer
la complejidad y grado de especialización que exige la transversalidad, echan en falta el
asesoramiento de personal especializado, herramientas y metodologías que acompañen
técnicamente el proceso de transversalidad en las distintas fases del ciclo de gestión y
formación específica que les permita generar habilidades y capacidades a la altura del
compromiso con la temática que mostró FyA con la construcción de su Política.
género. La utilización posterior de los resultados del análisis con fines programáticos y
orientados a mitigar o eliminar desigualdades e inequidades entre mujeres y hombres
permitiría dar continuidad a la secuencia
desagregación-análisis-construcción que
contribuye al potencial transformativo de trabajar con enfoque de género.
En el marco de la dinámica de la institución conformada por las distintas FyA y reflejada tanto
en los resultados del cuestionario como en el discurso recogida en las entrevistas a su
personal técnico y directivo, se detectan algunos mecanismos de resistencias susceptibles de
producir un efecto de negación o justificación de la realidad institucional en torno al
tratamiento del tema de la transversalidad y la equidad de género. La invisibilización, la
presunción de neutralidad, la delegación organizacional y programática y la devaluación de la
equidad de género como prioridad son las tendencias detectadas y que podrían motivar
distintas posiciones institucionales que, sin que una determinada Oficina tenga la intención
de hacerlo así, opacaran las posibles desigualdades que se producen a la interna de FyA y en
relación con su acción exterior
REFLEXIONES AL RESPECTO DE LAS ANOTACIONES.
Se puede considerar que el proceso de institucionalización de la Política en FyA, así como el de
incorporación del EEG, es aún incipiente y que requerirá regularidad y continuidad en sus esfuerzos
para fortalecer su incidencia en la estructura de las distintas FyA, influyendo en la definición de los
objetivos y programas estratégicos de la organización.
El desarrollo participativo de la Política y la aprobación de un documento de consenso a nivel
federativo puede considerarse un importante logro institucional que formaliza su compromiso con la
igualdad de género: la FIFyA acuerda auto-imponerse una ruta para alcanzar objetivos y metas
institucionales relacionadas con la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres en los servicios que
prestan y en las funciones que desempeña. Este acuerdo -más político que programático- plantea a
futuro el desafío de implementar de manera planificada y sistemática aquello que acordado a nivel
federativo y con proyección en lo nacional.
Si el diagnóstico participativo a nivel federativo que se desarrollo previo a la elaboración de la Política
supuso en realidad una apertura a un necesario diálogo interno en la institución sobre el lugar que
ocupa la equidad de género en ella, el Plan de Actuación puede interpretarse como una propuesta
de movimiento, de ir tramando acuerdos y compromisos de colaboración permanente para la acción
y de formalizar mecanismos de gestión, coordinación y seguimiento de acciones y sus resultados para
Página
Este Plan se constituiría como una herramienta que operacionalizaría la Política en lo posible
empleando un enfoque basado en resultados -con cuyo manejo FyA está familiarizado- que
estuviera conforme a su contenido y al Plan Estratégico de la institución. Su marco temporal no
debería ser inferior a tres años y supondría dotarlo de recursos que fueran adecuados, previsibles y
sostenibles para su implementación. El Plan podría gestionarse en base a resultados dando cuentas
del avance de la incorporación del EEG en FyA, avance donde se incluiría el grado de implementación
y presencia de la Política. Asimismo, el Plan estaría sujeto al mismo marco de rendición de cuentas
que FyA tenga para temas de prioridad, y se dotaría de un claro mecanismo de seguimiento y
evaluación que también estaría preocupado por su coherencia y coordinación con los objetivos
estratégicos de la institución.
88
Para el desafío que supone la implementación, FyA tiene parte del terreno allanado con su Política
donde se exponen claramente cuáles son las estrategias y las líneas de acción a seguir que las
distintas organizaciones integrantes del Movimiento consensuaron y asumieron como las más
acertadas para la institución en su conjunto. Sin embargo, llevar estos acuerdos a la práctica puede
podría requerir de un Plan de Actuación propio donde se instrumentalice con claridad toda su
riqueza.
ese fin. El Plan, o cualquier vía formalizada de implementación de la Política o la incorporación del
EEG, imprimiría una importante y valiosa dinámica de cambio.
Paralelamente a la elaboración de un Plan de Actuación, la institución presenta en los próximos
meses importantes oportunidades de mostrar su compromiso político con la equidad de género de
modo que el discurso y sus prácticas sean cada vez más consistentes. Sin duda, la oportunidad más
relevante en este sentido se encuentra en la próxima elaboración del IV Plan Estratégico federativo
de FyA el próximo año, una nueva planificación que podría recoger el reto que supone incorporar el
EEG y cómo la organización piensa responder a este desafío creciendo institucionalmente con él.
Otro paso decidido en este sentido estaría en consolidar el proceso iniciado de incorporación del
EEG en programas estratégicos federativos como son el P1 "Mejora de la Calidad Educativa" y el P6
"Gestión y fortalecimiento institucional"; este último es el programa estratégico federativo con el
encargo de la mejora de los sistemas de gestión y planificación, la procuración de fondos,
comunicación, y de promover un desempeño institucional de la mayor calidad.
La otra vía de mostrar su compromiso político con la equidad de género sería el incremento de
recursos financieros y humanos dentro de las FyA para materializar este compromiso.
Indudablemente, implementar la Política e impulsar un proceso de incorporación del EEG
(transversalidad) requiere: de una asignación de recursos humanos y materiales; de establecer
algún tipo de estructura estable y responsable de dinamizar y coordinar el proceso; de respaldar el
proceso con herramientas y metodologías de trabajo, y; de desactivar las posibles resistencias que
podrían bloquear las acciones para el avance.
La asignación de recursos económicos de calidad para implementar la Política y, con ella,
hacer frente a una estrategia de transversalidad (sea o no dentro de un Plan de Actuación) es
un tema clave que no puede ser obviado en ningún tipo de actuación. Asimismo, la dotación
económica a esta temática es un claro indicador de dónde está el interés de FyA y el nivel de
compromiso con la equidad de género. Recursos económicos "de calidad" hace referencia a
que la dotación de fondos sea adecuada en cantidad y en la forma de facilitarla: se requiere
de recursos financieros plurianuales, en un marco de previsibilidad y preferiblemente
vinculado al presupuestos interno de FyA. Este último aspecto no sólo manifiesta el
compromiso político de la entidad sino que contribuye a la sostenibilidad de los procesos. Sin
embargo, si para promover y consolidar el proceso de incorporación del EEG en el marco de
la Política se requiriera de recursos específicos que se solicitarían a la cooperación
internacional, es recomendable que los fondos no dependan exclusiva o mayoritariamente
de ésta y se tomen medidas internas para garantizar la sostenibilidad del proceso iniciado.
Página
Lo que si puede esperar FyA de una estructura/unidad/especialis de género es que: i) la
provea de los insumos técnicos que demanda; ii) se adelante a los movimientos estratégicos
que la institución requiere para construir equidad de género; iii) impulse y coordine la
implementación de la Política (o, en su caso, de un plan de actuación); iv) dé seguimiento a
los acuerdos obtenidos y las políticas adoptadas, y; v) represente y mantenga relaciones con
unidades especializadas u organizaciones aliadas para promover la equidad.
89
El proceso de institucionalización de la Política y el EEG en FyA, y que indudablemente
tendría su influencia en el SMC, requiere de una estructura estable con la responsabilidad
central sobre las temáticas de género sin que con ello se sustituya la responsabilidad de la
institución en torno a ellas.
Es decir, no se podría delegar en la estructura la
responsabilidad institucional de aterrizar la Política y poner en marcha una estrategia de
transversalidad ni generar expectativas incorrectas definiendo que será ésta (unidad,
asesora, comité o equipo) la "doliente", deberá solventar desafíos que involucran a toda la
institución.
Las opciones en cuanto a estructura son diversas, no hay una receta única, por lo que habría
que optar por aquella que fuera coherente con las características de FyA, y concordante con
el propósito y alcance de su Política. Sin embargo, la experiencia muestra que esta labor no
es tarea de una persona y que, aun en el caso de que la transversalidad sea entendida como
la delegación de esta responsabilidad a todas las unidades de una organización, también se
requiere de una estructura específica de coordinación, asesoramiento y seguimiento.
Otra cuestión relevante en este apartado es la ubicación en el organigrama de la estructura
con la responsabilidad central de los temas de género. Es vital que ésta se encuentre
integrada activamente a los procesos de adopción de decisiones de la organización y tenga la
capacidad de influir propositivamente en los Programas y decisiones estratégicas de la
institución.
Un aspecto anotado desde el cuestionario es la necesidad de dotar a FyA de herramientas y
metodologías que permitan al personal de la organización pasar de la conciencia y la
aceptación de los acuerdos, a la acción e instrumentalización de los acuerdos formales. La
introducción de cambios en las prácticas de trabajo siempre generan desconcierto o
resistencias por lo que es importante contar con el instrumental necesario que facilite la
operacionalización del enfoque de género en la planificación; en la ejecución y evaluación de
programas o proyectos; en la gestión de actividades; en el diseño y producción de
metodologías, investigaciones y materiales.
Página
90
Este trabajo implica revisar, ajustar o crear herramientas y metodologías tanto para uso
general, como para áreas específicas de trabajo que así lo requieran, por ejemplo en el caso
del SMC, y que pueden ser asumidas por el presupuesto interno de FyA o por fondos
específicos destinados a los programas..
Las resistencias existen y hay que reconocerlas como parte de todo proceso que supone
cambios, renuncias y transformaciones como es el caso de la transversalidad y la propia
implementación de una Política de Género. Sin embargo, estas resistencias hay que ubicarlas
y entenderlas no desde las animadversiones personales, sino dotándolas de significado en el
marco de este proceso de cambio. Su adecuada ubicación e interpretación ayudará a que las
mismas puedan ser atendidas y desactivadas dentro de una estrategia de acción global (sea o
no un Plan de Actuación) donde las vías de entrada y de trabajo se retroalimenten y generen
reacciones sinérgicas con otras acciones que lleven a desbloquear situaciones y ambientes
adversos al EEG, evitando impulsar intervenciones concretas y aisladas para suavizar
posiciones personales
ANEXO I
Página
91
ANÁLISIS DE LAS BASES DE DATOS Y CUESTIONARIOS
ANÁLISIS DE LAS BASES DE DATOS Y CUESTIONARIOS
Marco de Evaluación. Bloque de Género.
Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de
Página
92
poblaciones vulnerables en América Latina”
EXPLOTACIÓN DE LOS DATOS
OBJETIVOS
1. Identificar posibles grupos o líneas de tendencia que tengan sentido analítico en las
coordenadas del sistema de calidad o en otros elementos intervinientes en la incorporación
de la perspectiva de género en los centros.
2. Averiguar si el hecho de poseer actitudes y comportamientos positivos asociados a la
igualdad de género, influye en el haber incorporado o no la perspectiva de género en los
planes de mejora. Es decir, conocer si las disposiciones hacia una igualdad entre géneros en
2011 ha podido configurarse como un elemento de entrada de la perspectiva de género en
la planificación de los centros.
3. Examinar si el hecho de poseer actitudes positivas hacia la implementación de la perspectiva
de género en el aula o en el marco del centro educativo, se traduce en disposiciones también
positivas en otros ámbitos de interacción social.
PLAN DE ANÁLISIS
A continuación, se exponen las vías de análisis que se realizarán en base a los objetivos
anteriormente planteados. En todos ellos, como criterio de acotación, se ha utilizado las respuestas
otorgadas por el equipo de directores en base a su vinculación directa con la toma de decisión en el
centro, y también a partir de su condición de “bisagra” entre el ámbito institucional y su
materialización en los centros.
Objetivo 1: se llevará a cabo un análisis factorial de cara a obtener posibles perfiles o pautas en las
respuestas que sean de interés para el análisis.
Análisis Factorial: es una técnica estadística multivariable que permite obtener un
número pequeño de grupos o factores que puedan ser utilizados para describir
relaciones entre un número alto de variables. Pertinencia:
Identifica dimensiones subyacentes no observables directamente,
partiendo de un conjunto de variables observables. Al visibilizar dimensiones
latentes, permite paliar posibles sesgos derivados de la deseabilidad social.

Resume el modelo al obtener un número de grupos o factores inferior al
número total de variables.

Clasifica las variables en base a su correlación, identificando líneas o
tendencias sociales. Este punto, puede ser bastante útil de cara a
diseñar los guiones del trabajo de campo, pero también para perfilar los
centros que han incorporado la perspectiva de género.
Objetivo 2: obtener las frecuencias de cada una de las dimensiones obtenidas en el análisis factorial,
filtrando el archivo por aquellos centros que hayan incorporado la perspectiva de género en los
planes de mejora y aquellos que no lo hayan hecho, de forma que se pueda establecer un análisis
comparativo entre ambos grupos.
Página
93

Objetivo 3:
Obtener dos variables nuevas: una que represente actitudes o comportamientos asociados a
la perspectiva de género en el aula o entorno educativo, y otra que de cuenta de
disposiciones más generales hacia la igualdad de género. Cada una de estas variables nuevas
se generará a partir de la recodificación del resto de las variables que se vinculen a cada uno
de los dos grupos.
Estadística bivariada: cruzar las dos variables anteriormente creadas con una tabla de
contingencia para conocer cuál es el comportamiento de una con respecto a la otra, es decir,
para saber cómo se condicionan mutualmente. En esta aproximación se tendrá en cuenta los
niveles de significatividad estadística, para saber si hay relación o no entre las variables.
También se valorará cuál es la fuerza o intensidad de dicha relación mediante el estadístico
V de Cramer.
RESULTADOS
En la aproximación factorial, se han obtenido tres factores (ver tabla 2 anexo), es decir se han
identificado tres líneas de tendencia que apuntan a perfilar la muestra44. No obstante, sólo los dos
primeros grupos tienen sentido sustantivo e interés analítico para la evaluación. En el siguiente
cuadro explicitan las características definitorias de cada uno de ellos:
Factor 1: “Actitudes positivas en diferentes entornos sociales”. Hace referencia a la problematización
de los roles socialmente asignados a hombres y mujeres en diferentes ámbitos de interacción social,
a saber: se cuestiona, por ejemplo, el papel de la mujer vinculada únicamente a tareas reproductivas,
la gestión de los sentimientos en un modelo de masculinidad tradicional, o la brecha salarial entre
hombres y mujeres.
Factor 2: “Perspectiva de género en el centro”. Se define en base a las diferentes estrategias de
género que directores o docentes pueden llevar a cabo en el ámbito educativo. En este marco se
recogerían aspectos como el lenguaje inclusivo, criterios de calificación equitativos, iguales
oportunidades de participación, o elaboración de grupos mixtos.
Por otro lado, como muestra la siguiente tabla45, entre las personas que declaran poseer actitudes o
comportamientos positivos en la implementación de la perspectiva de género en el centro, existe un
45
Los dos factores obtenidos han servido de análisis exploratorio para la explotación posterior: las dos variables nuevas
generadas que aparecen en la tabla (“Actitudes y comportamientos en el centro hacia la PG” y “Actitudes y
comportamientos generales hacia la PG”) se han creado partiendo de los resultados de los dos factores. De cada factor, se
han seleccionado las variables con mayor peso y sentido analítico para nuestra evaluación (ver tabla 2 anexo). A
continuación se explicita qué variables se han seleccionado para generar las dos nuevas variables señaladas:
Página
El modelo de factorial ha resultado ser estadísticamente significativo, es decir, los resultados no son debidos al azar. Otra
indicador positivo es el KMO de O,8 (interesan valores próximos a 1). No obstante, los tres factores obtenidos sólo
representan el 32% del total de la varianza explicada (ver tabla 1 en el anexo).
94
44
“trasvase natural” para la mayoría de ellos (79,9%) en sus posicionamientos favorables respecto a
otros ámbitos de materialización de la igualdad de género. No obstante, existe un 20% que pese a no
manifestarse contrarios a la perspectiva de género en el centro, presenta resultados negativos en
otras áreas genéricas.46
Actitudes
positivas
Actitudes y
comportamientos
generales
Recuento
%
Actitudes Recuento
negativas
%
Recuento
Total
%
Actitudes y comportamientos en el centro
Actitudes
Actitudes
Total
positivas
negativas
255
65
320
79,9%
63,7%
76,0%
64
20,1%
319
100,0%
37
35,3%
102
100,0%
97
23,0%
421
100,0%
CONCLUSIONES
El colectivo de directores de los centros, no se configura como una muestra completamente
homogénea. En base al análisis factorial, se ha observado una tendencia de clasificación en
este grupo en base a dos factores fundamentales: las actitudes y comportamiento hacia
desarrollar la perspectiva de género en el aula, y los posicionamientos o la “mirada de
género” hacia otros campo sociales como el trabajo o los hogares.
En base a la naturaleza y posibilidades de los datos, no se dispone de información suficiente
para concluir que actitudes positivas previas de los equipos directivos supusiesen una vía de
entrada más o menos directa a incluir la perspectiva de género en los planes de mejora. Una
hipótesis que se plantea en este punto es que quizás posicionarse positivamente para incluir
la perspectiva de género puede reforzar o dar continuidad a la perspectiva de género en los
centros, pero el sistema de calidad u otras dimensiones son realmente la antesala o las vías
46
La prueba de significatividad estadística, señala que sí existe relación entre las dos variables estudiadas. No obstante, el
estadístico V-de Cramer apunta que la intensidad de la relación es baja (V de Cramer=0,165, cuando interesan valores
próximos a 1.)
Página
-Para “ Actitudes y comportamientos generales hacia la PG”: Las niñas realizan mejor el voluntariado (p4), los niños son
líderes por naturaleza (p5), los hombres son el sustento de las familias (p20), sanción si niño llora o si niña es juguetona
(p15), es de esperar que una mujer gane menor salario que un hombre (p21), los hombres deben responder de las cosas de
la familia (p22), que la mujer no tenga cargos importantes porque ya realiza muchas tareas (p23), los hombres deben
formarse para postularse a cargos directivos (p35), la mujer gestiona mejor el dinero (p39).
95
-Para “Actitudes y comportamientos en el centro hacia la PG”: utilización de lenguaje inclusivo en el centro (p1),
conformación de grupos con igual nº de niños y niñas (p2), proposición de tareas repartidas entre niños y niñas (p3),
valoración igual del desempeño de niños y niñas (p6), mismos baremos de calificación para niños y niñas (p9), generación de
un ambiente para que intervengan niñas (p13), organización de la información según sexo (p16), promoción de mismas
actividades para niños y niñas (p17), promoción que los niños expresen emociones (p18), mujeres (p24), contribuir a un trato
equitativo (p27).
de entradas a la inclusión de la igualdad de género en la planificación de los centros. Esto es,
sin embargo, una hipótesis que no se puede confirmar en base a estos datos.
A la luz de los resultados, se puede sostener que, en términos generales, existe bastante
coherencia entre los que poseen actitudes y comportamientos positivos en el centro.
No obstante, cabe preguntarse por ese 20% nada desdeñable, que pese a implementar la perspectiva
de género en el aula, posee una concepción tradicional y desigual de la asignación de roles sociales a
hombres y mujeres. Esta contradicción, reforzada en parte por los hallazgos del trabajo de campo,
podría ser explicada en base a la existencia de un discurso institucional aprendido que sería bastante
cerrado y estático. De esta forma, este discurso tendería a la adopción directa de algunos conceptos
de género enfocados al aula o centro educativo, sin haber una reflexión profunda sobre la materia
prima de dicha conceptualización. Es decir, la falta de una reflexión estructural y socialmente
contextualizada de los procesos de género, explicaría por qué algunas personas pese a adoptar la
perspectiva de género en el aula, presentan incoherencias en un nivel de reflexión más general y
fuera del alcance directo de un discurso institucional.
Página
96
Asimismo, se considera como hipótesis, que esta premisa se vería más ampliamente confirmada si la
naturaleza de los datos no estuviese tan sesgada por la deseabilidad social, es decir, por aquellas
respuestas que se realizan en función de lo socialmente esperable. 47
47
Más adelante, en la revisión crítica de los cuestionarios de género se abordan más pormenorizadamente, los signos e
implicaciones de la deseabilidad social.
REVISIÓN CRÍTICA DE LOS CUESTIONARIOS DE GÉNERO
En este apartado se realiza un análisis la pertinencia de las preguntas incluidas en los
cuestionarios de género, con el objetivo de que esta revisión sirva como modelo de referencia para
introducir cambios en los demás cuestionarios . En cada una de las dimensiones del cuestionario
estudiadas, se establecerán unas recomendaciones que sirvan de base para futuras modificaciones
de las preguntas.
Asimismo, en la tabla 3 del anexo y en base a los parámetros de la revisión crítica y generalizada de
todos los cuestionarios, se realiza un análisis más pormenorizado del cuestionario de género
destinado a equipos directivos.
DESEABILIDAD SOCIAL
Definición: en las últimas décadas, las reivindicaciones feministas han ido ganando
terreno redefiniendo los márgenes de lo socialmente aceptable en materia de igualdad de género.
Aunque estos avances tienen mucho recorrido todavía a nivel de actitudes y comportamientos, sí
son incuestionables en términos discursivos. Es por ello que se debe revisar hasta qué punto se está
midiendo lo que se pretende medir, o bien que las respuestas están condicionadas por lo que es
deseable socialmente.
En definitiva, se trata de un problema que afecta directamente a la validez del cuestionario, es decir,
a la capacidad del mismo de medir lo que se había planteado analizar. En consecuencia, las
posibilidades de trabajar con las bases de datos son muy limitadas y poco fiables.
Dimensión y alcance: constituye el principal problema de los cuestionarios. Alrededor del 70% de las
preguntas están sesgadas por la deseabilidad social. Un buen indicador para medir esta tendencia es
el estudio de la variabilidad de respuesta de cada una de las preguntas, es decir, qué porcentaje de
respuesta aglutina cada categoría. Así, en el cuestionario de directores, en el 70% de las preguntas
(ver tabla 3 anexo), las dos categorías que representan lo socialmente deseable, recogen más del
80% de las respuestas, como se muestra en el ejemplo de la siguiente tabla:
97
Porcentaje
0,8
0,8
0,4
8,8
89,2
100
Página
Mismos criterios de calificación para niños y niñas
Frecuencia
Eso nunca sucede
4
Pocas veces
4
Algunas veces o solo cuando me queda tiempo
2
Casi siempre
46
Eso siempre sucede
464
Total
520
Recomendaciones:
Insistir en la anonimicidad de las respuestas: introducirlo en la presentación inicial del
cuestionario.
Hacer hincapié en la importancia de recabar una información lo más precisa posible:
introducirlo en la presentación inicial del cuestionario
Utilizar un modo de administración del cuestionario que facilite la privacidad: en ese sentido,
los cuestionarios on-line, por correo, o los autocumplimentados, condicionan menos las
respuestas que los presenciales (con encuestador).
Introducir alguna pregunta abierta que evite tener que posicionarse en categorías más o
menos extremas: dan la posibilidad a respuestas más matizadas.
Hacer socialmente más aceptable el comportamiento sobre el que recae la deseabilidad. Una
forma de conseguirlo, es dando por asumido el comportamiento.
Por ejemplo: “En la mayoría de organizaciones son los hombres los que ocupan los puestos
de decisión, ¿existe algún tipo de medida en el centro para que sean las mujeres las que
ocupen los cargos directivos?
Buscar mecanismos indirectos de medir actitudes y posicionamientos asociados a la igualdad
de género.
REDACCIÓN DE LAS PREGUNTAS
En este apartado, los dos principales problemas que se han encontrado son:
Preguntas demasiado largas (ver tabla 3 anexo).
Ejemplo: la pregunta 3 del cuestionario de los directores.
Recomendación: resumir explicaciones que no añaden información a la pregunta.
Preguntar por más de un aspecto en la misma pregunta, por lo que la contestación puede
reflejar el posicionamiento sobre solo uno de los elementos (ver tabla 3 anexo).
Ejemplo: la pregunta 1 del cuestionarios de los directores.
Recomendación: desglosar los elementos por los que se pregunta en una batería de preguntas
de forma que cada uno de ellos se configure como una variable diferenciada del resto.
OTRAS DIMENSIONES
Página
98
Categorías de respuesta: que sean exhaustivas (agoten todas las posibilidades de respuesta),
y mutuamente excluyentes (ver tabla 3 anexo).
Longitud del cuestionario: hay bastantes preguntas y muchas de ellas son muy largas.
Recomendación: no incluir aquellas preguntas que pregunten por más o menos lo mismo.
ANEXO A
Tabla 1: resumen de la bondad del modelo del análisis factorial
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Barlett
0,8
Chi cuadrado aproximado
Grados de libertad
Significatividad
2576,8
406,0
0,0
Factores
3,0
Varianza total explicada
0,3
Tabla 2: matriz de componentes rotados: factores del análisis factorial
Factor 2
0,4
0,3
0,4
0,6
0,6
0,5
0,6
0,3
0,4
0,5
0,3
0,4
0,4
0,1
0,0
-0,1
0,2
0,2
0,0
0,2
0,2
0,4
0,3
0,1
0,1
0,2
0,0
-0,1
-0,1
Correlación
Correlación
Correlación
Correlación
Factor 3
0,3
0,3
0,1
-0,1
0,0
0,0
0,0
0,3
0,1
0,0
0,4
0,2
0,1
-0,1
-0,2
-0,4
-0,1
-0,1
0,0
0,2
0,0
0,2
0,3
0,7
0,7
0,3
0,4
0,4
0,4
> 0,3
entre 0,3 y 0,1
0,1 y -,03
mayor a -0,3
Las correlaciones que aparecen en verde y en rojo son las más elevadas, es decir, ese factor estaría
más fuertemente explicado por aquellas variables con las que correlaciona más, sea positivamente
(valores positivos) o negativamente (valores negativos). Así pues, a la hora de perfilar tendencias en
las respuestas, nos hemos fijado especialmente en las correlaciones más altas y positivas (casillas en
verde). Bajo esta lógica, se puede sostener que cada factor estaría explicado especialmente por las
siguientes variables:

Factor 1: Las niñas realizan mejor el voluntariado (p4), los niños son líderes por naturaleza
(p5), los hombres son el sustento de las familias (p20), sanción si niño llora o si niña es
juguetona (p15), Es de esperar que una mujer gane menor salario que un hombre (p21), los
99
Factor 1
-0,1
-0,1
0,2
0,2
0,2
0,3
-0,1
-0,5
-0,1
0,0
-0,1
0,1
0,1
-0,6
-0,6
-0,2
0,4
0,4
0,5
0,5
0,4
0,5
0,5
0,3
-0,1
0,5
0,4
0,5
0,2
Página
LENGUAJE INCLUSIVO
GRUPOS CON IGUAL Nº DE NIÑOS Y NIÑAS
TAREAS REPARTIDAS
IGUAL DESEMPEÑO
PREMIO IGUAL A NIÑOXS
MISMOS CRITERIOS DE CALIFICIÓN
AMBIENTE PARA INTERVENCIÓN DE NIÑAS
ORGANIZA INFORMACIÓN SEGÚN SEXO
PROMUEVE MISMAS ACTIVIDADES PARA NIÑOS Y NIÑAS
PROMUEVO NIÑOS EXPRESEN EMOCIONES
CLARIDAD NECESIDADES NIÑXS, MUJERES Y HOMBRES
CONTRIBUIR A TRATO EQUITATIVO PARA NIÑOS Y NIÑAS, MUJERES Y HOMBRES
EQUIPOS BUENOS SI PARTICIPAN POR IGUAL HOMBRES Y MUJERES
POLÍTICAS PARA QUE MUJERES OCUPEN CARGOS DE DIRECTIVOS
MUJERES PARA CARGOS DIRECTIVOS
PENSAR QUÉ RECURSOS REQUIEREN NIÑOS Y NIÑAS
VOLUNTARIADO MEJOR NIÑA
NIÑOS LÍDERES
SANCIONA NIÑO LLORA, NIÑA JUGUETONA
HOMBRES SUSTENTO DE LAS FAMILIAS
ESPERARSE QUE UNA MUJER GANE MENOS
TRATO DIFERENTES A HOMBRES PORQUE RESPONDEN DE ASUNTOS FAMILIARES
MUJER NO CARGOS IMORTANTES PORQUE YA TIENE MUCHAS TAREAS
DESAGREGAR DATOS POR SEXO SOLO SI HAY TIEMPO
DESAGREGAR DATOS POR SEXO SOLO SI SE SOLICITA EXPRESAMENTE
NO IMPORTANTE CONOCER LO QUE OCURRE NIÑXS PARA PROYECTOS PEDAGÓGICOS
FORMACIÓN DE HOMBRES PARAPOSTULARSE A CARGOS DIRECTIVOS
LAS MUJER GESTIONAN MEJOR DINERO
SI HOMBRE NO PAGA GASTOS DE CASA, HUMILLADO
hombres deben responder de las cosas de la familia (p22), que la mujer no tenga cargos
importantes porque ya realiza muchas tareas (p23), no es importante conocer lo que ocurre
a niños y niñas para realizar proyectos pedagógicos (p32), los hombres deben formarse para
postularse a cargos directivos (p35), la mujer gestiona mejor el dinero (p39).

Factor 2: utilización de lenguaje inclusivo en el centro (p1), conformación de grupos con igual
nº de niños y niñas (p2), propongo tareas repartidas entre niños y niñas (p3), valoración igual
del desempeño de niños y niñas (p6), mismos baremos de calificación para niños y niñas (p9),
generación de un ambiente para que intervengan niñas (p13), organización de la información
según sexo (p16), promoción de mismas actividades para niños y niñas (p17), promueve que
los niños expresen emociones (p18), equipos buenos si participan por igual hombres y
mujeres, claridad de las necesidades de niñas, niños, hombres y mujeres (p24), contribuir a
un trato equitativo (p27).

Factor 3: datos desagregados por sexo solo si hay tiempo y si se solicita expresamente(p29. Y
p30), el hombre es humillado si no paga los gastos de casa(p40), los hombres deben
formarse para postularse a cargos directivos (p35).
Página
100
*Nota: el sentido de las variables (positivo o negativo respecto a la perspectiva de género) varía en
función de la redacción de las preguntas. Es decir, en una caso la categoría “Totalmente satisfecho”
implica de acuerdo con una actitud o comportamiento favorable a la perspectiva de género, y en
otros casos conlleva un posicionamiento opuesto a la igualdad de género. Es por ello que las variables
con sentido negativo se han recodificado de manera, por ejemplo, que la categoría “Totalmente
satisfecho” siempre esté asociada a actitudes positivas a la perspectiva de género. Estos cambios
facilitan la lectura uniforme de la tabla previa sobre las variables y los factores.
Tabla 3: revisión técnica de las preguntas del cuestionario de directores
101
Variabilidad/ Deseabilidad social
Redacción de la pregunta
Categorías de respuesta
Poca variabilidad- DS
Pregunta por más de una cosa a la vez: puede
La categoría
ser lenguaje
intermedia
inclusivo en coment
Poca variabilidad- DS
Ok
"Algunas veces o solo
Poca variabilidad- DS
Demasiado larga: quitar ejemplo
cuando me queda
Poca variabilidad- DS
Demasiado larga: resumir explicación
tiempo", incluye dos
Poca variabilidad- DS
Demasiado larga: resumir explicación
dimensiones que no
Poca variabilidad- DS
Ok
tienen porqué ser
Poca variabilidad- DS
Ok
coincidentes. Se puede
Poca variabilidad- DS
Ok
seleccionar esta opción
Poca variabilidad- DS
OK
refiriéndose a "algunas
Poca variabilidad- DS
Pregunta por más de una cosa a la vez: seveces"
puede pero
tenernoenpor
cuenta
falta necesidades,
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas Demasiado larga: resumir situación de burlade tiempo. /// La
Poca variabilidad- DS
Ok
categoría "Algunas veces
Poca variabilidad- DS
Demasiado larga: resumir explicación
o solo cuando me queda
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas Pregunta por más de una cosa a la vez: la tiempo"
recogidapuede
de la generar
información y la utiliza
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas Demasiado larga: resumir explicación
confunsión con la
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas Demasiado larga: resumir explicación "Documentos,
categoríainformes
"Pocas veces",
o reportes"
Poca variabilidad- DS
Ok
no es clara la distancia
Poca variabilidad- DS
Ok
entre "Pocas veces" y
Poca variabilidad- DS
Demasiado larga: resumir tipos de actividades
"Algunas veces"
Poca variabilidad- DS
Ok
Poca variabilidad- DS
OK
Poca variabilidad- DS
OK
Poca variabilidad- DS
Resumir explicación de puestos de dirección
Poca variabilidad- DS
Ok
Poca variabilidad- DS
OK
Poca variabilidad- DS
Pregunta diseñada para docentes: adaptar preguntas a equipos directivos
Poca variabilidad- DS
OK
Poca variabilidad- DS
OK
Poca variabilidad- DS
Pregunta por más de una cosa: solo por desagregación por sexo, no por edad
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas
Ok
Ok
Poca variabilidad- DS
Resumir explicación por comunidad educativa
Poca variabilidad- DS
Ok
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas
Ok
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas Resumir por participación en la toma de decisiones
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas
Ok
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas
Ok
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas Cargos directivos o JefAs, en femenino
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas Resumir: quitar primera explicación
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas
Ok
Ok. Sí hay variabilidad en las respuestas
OK
Página
P1
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P30
P31
P32
P33
P34
P35
P36
P37
P38
P39
P40
ANEXO II
Página
102
CUESTIONARIO SOBRE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA POLÍTICA DE EQUIDAD DE GÉNERO.
RESULTADOS
ENCUESTA SOBRE INSTITUCIONALIZACIÓN
DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO.
INFORME DE RESULTADOS
Página
103
Marco de Evaluación. Bloque de Género.
Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de
poblaciones vulnerables en América Latina”
ENCUESTA INSTITUCIONALIDAD
HIPÓTESIS
La opinión sobre las diferentes dimensiones que conforman y miden el grado de institucionalización
de la equidad de género en Fe y Alegría, varía entre las personas que configuran la muestra. Esta
variabilidad esperada en las respuestas, se explica en base a una serie de factores que condicionan los
posicionamientos a este respecto. Así, como hipótesis principal, se plantea que las siguientes
variables tienen una potencial capacidad de influencia en las respuestas de las personas participantes
en torno a la institucionalización de la equidad de género:

Tiempo trabajando en Fe y Alegría.

Tiempo de FyA en el país.

Área de ocupación.

Tamaño de Fe y Alegría en el país.

Grado de compromiso del personal con la implementación de la política de género.

El hecho de haber incorporado la Política de Género federativa a nivel nacional
PLAN DE ANÁLISIS
Para preguntas cerradas:
Frecuencias: se obtendrán frecuencias simples de cada una de las variables segmentando el
archivo por sexo. Es decir, para cada uno de los ítems se obtendrán resultados desagregados
por sexo. Se realizará una representación gráfica de dichos resultados.

Estadística bivariada48: se analizan dos variables con el objetivo de conocer si una de las
variables condiciona el comportamiento de la otra.
48
Al tratarse de un tamaño muestral bastante pequeño (26 casos), es de esperar que los resultados obtenidos no sean
estadísticamente significativos (es decir, que las diferencias encontradas puedan deberse al azar). También es probable que
no se establezcan líneas de tendencia muy definidas.
Página
104

Para preguntas abiertas:
Se dejarán como respuestas abiertas reproduciéndose las ideas más importantes de cada
comentario49.
Selección de variables:

Variables independientes: es decir, aquellas variables que influyen y explican la variable
dependiente. Como variables independientes se escogerán aquellas que se han considerado
posibles factores explicativos de los diferentes posicionamientos en torno a la
institucionalidad de la equidad de género, a saber: tiempo trabando en FyA, tipología de
puesto desempeñado, y tamaño de FyA en el país.

Variables dependientes: es decir, aquellas cuyo valor depende de la influencia de otras
variables (independientes). Se seleccionará una variable dependiente en cada una de las
dimensiones que miden el grado de institucionalización de la equidad de género. Cada una
de estas variables dependientes, se cruzará con las variables independientes anteriormente
señaladas.
Se establecen dos criterios para la elección de las variables dependientes:
o Validez: se priorizan las variables que mejor midan cada una de las
dimensiones. Por ejemplo, qué variable mide mejor la incorporación de la
equidad de género en el diseño de las intervenciones.
o Variabilidad de las respuestas: en base a los resultados de frecuencias, se
valoran aquellas variables cuyas respuestas se distribuyan entre las
diferentes categorías.
49
Inclusión de criterios de equidad de género en el diseño de las intervenciones
(Planificación y diseño).

Acciones para fortalecer las habilidades/capacidades de las niñas/mujeres
(Implementación)

Asignación al personal de las responsabilidades de la integración del enfoque de
género en los diferentes departamentos (Especialización técnica)

Incorporaración de indicadores específicos que incluyan la dimensión de género
(Seguimiento y evaluación)

Se toma en cuenta la Política de género en la planificación estratégica de la
organización a nivel nacional (Política de Género)
Se descarta cerrar estás preguntas por dos motivos: el primero está vinculado a la pérdida de matices y de riqueza en el
análisis. En segundo lugar, no se cuenta con el número de casos necesarios para “cerrar” códigos interesantes para una
explotación posterior.
Página

105
En base a estos dos criterios se ha decidido seleccionar las siguientes variables dependientes
de cada dimensión analizada:

Incremento de la representación de mujeres en los órganos de decisión de la
organización (Personal)

Incremento gradual de experticia en género entre el personal de la organización
(Recursos humanos)

Presupuestación de recursos financieros adecuados para la PG (Recursos financieros)

El personal está comprometido con la implementación de la política de género
(Cultura organizacional)
En base a estos dos criterios se ha decidido seleccionar las siguientes variables dependientes
de cada dimensión analizada:

Inclusión de criterios de equidad de género en el diseño de las intervenciones
(Planificación y diseño).

Acciones para fortalecer las habilidades/capacidades de las niñas/mujeres
(Implementación)

Asignación al personal de las responsabilidades de la integración del enfoque de
género en los diferentes departamentos (Especialización técnica)

Incorporaración de indicadores específicos que incluyan la dimensión de género
(Seguimiento y evaluación)

Se toma en cuenta la Política de género en la planificación estratégica de la
organización a nivel nacional (Política de Género)

Incremento de la representación de mujeres en los órganos de decisión de la
organización (Personal)

Incremento gradual de experticia en género entre el personal de la organización
(Recursos humanos)

Presupuestación de recursos financieros adecuados para la PG (Recursos financieros)

El personal está comprometido con la implementación de la política de género
(Cultura organizacional)
RESULTADOS
General
País
País
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
3
2
Hombre
Mujer
1
0
Página
106
4
Área de ocupación
Área de ocupación
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
12,0
11,0
10,0
9,0
8,0
Hombre
7,0
6,0
Mujer
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
Dirección
nacional/regional
Planificación y
proyectos
Responsable de área Asesora de educación y
género
Tiempo en el puesto de trabajo actual
Tiempo en el puesto actual
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
12
11
10
9
8
7
Hombre
6
Mujer
5
4
3
2
1
0
Más de 10 años
Entre 6 y 10 años
Entre 1 y 5 años
Tiempo en FyA
Años en FyA
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
12
11
10
8
7
6
Hombre
5
Mujer
4
3
2
1
0
Menos de 25 centros
Entre 26 y 70 centros
Más de 70 centros
Página
107
9
Edad de las personas encuestadas
Edad de la persona encuestada
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
9
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
De 20 a 35 años
De 36 a 50 años
De 51 a 65 años
Más de 65 años
Ocupación de otro puesto en FyA
Ocupación de otro puesto en FyA
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
12
11
10
9
8
7
Hombre
6
Mujer
5
4
3
2
1
0
Si
No
Años de FyA en el país
Años de FyA en el país
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
12,0
11,0
10,0
Hombre
7,0
Mujer
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
Más de 40 años
Entre 21 y 40 años
Entre 1 y 20 años
Página
8,0
108
9,0
Número de centros en el país
Centros de FyA en el país
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
12
11
10
9
8
7
6
Hombre
5
Mujer
4
3
2
1
0
Menos de 25 centros
Entre 26 y 70 centros
Más de 70 centros
Número de personas trabajando en la Casa Nacional
Nº de perspnas que trabajan en la Casa Nacional
Nº de mujeres:15; Nº de hombres:10
12,0
11,0
10,0
9,0
8,0
7,0
Hombre
6,0
Mujer
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
Más de 40
De 21 a 40
De 1 a 20
Número de personas que trabajan en los centros
Nº de personas que trabajan en los centros
Nº de mujeres:13; Nº de hombres:10
7
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Más de 600
Entre 201 y 600
Menos de 200
Página
109
6
Planificación y diseño
Atención a los procedimientos y métodos utilizados para conceptualizar y diseñar las intervenciones.
Obligatoriedad de incorporar la Perspectiva de Género en las intervenciones
Grado de obligatoriedad de incorporar la PG en intervenciones
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Inclusión de objetivos y resultados de Equidad de Género en las intervenciones
Objetivos y resultados de EG en las intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Incorporación de las necesidades de hombres y mujeres en el diseño de las intervenciones
Necesidades de hombres y mujeres en el diseño de las intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
Siempre
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe
Página
110
9
Incorporación de buenas prácticas de Perspectiva de Género en las intervenciones
Incorporación de buenas prácticas en intervenciones sucesivas
Nºde mujeres:16;Nº de hombres:10
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Inclusión de criterios de EG en la aprobación de intervenciones o programas
Criterios de equidad de género en la aprobación de intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Siempre
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe




Importancia creciente de la PG en la organización.
“Incorporación de la PG por exigencias de las
convocatorias, no porque se considere prioritario”.
Resistencia al cambio en la planificación.
Inclusión reciente de indicadores de género.
Necesidad de una mayor apropiación de de la política
y de hacer acciones más organizadas y dirigidas que
faciliten una propuesta estratégica y metodológica.
Voluntad de incorporar la PG entre los que diseñan las
acciones pero no entre los que las ejecutan
Página


111
Ideas clave de los comentarios adicionales:
Implementación
Atención a cómo se desarrolla la intervención
Contemplación de acciones específicas para fortalecer las capacidades y habilidades de niñas y mujeres
en el diseño de intervenciones o programas
Acciones para fortalecer a los niños/hombres en la implementación de
programas/intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
7
6
5
4
3
Hombre
2
Mujer
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Contemplación de acciones específicas para fortalecer las capacidades y habilidades de niñas y mujeres
en el diseño de intervenciones o programas
Scciones para fortalecer a los niños/hombres en la implementación de
programas/intervenciones
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Consideración de los roles e intereses de las mujeres y los hombres
participantes del programa/intervención
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Página
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
112
Consideración de roles e intereses de de mujeres y hombres participantes en el programa en la
estrategia de implementación
Hombre
Mujer
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Desarrollo de herramientas para reconocer y gestionar internamente las resistencias las cuestiones de
género
Herramientas contra resistencia hacia cuestiones de género
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
8
7
6
5
Hombre
4
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Ideas clave de los comentarios adicionales:



113


No se hace diferenciación entre hombres y mujeres en la
implementación de las acciones.
Proceso muy lento y fino que requiere de paciencia.
Desde 2011, se le ortiga mayor importancia a este tema,
lo cual se deja ver en el inicio de un proceso de
operativización de la política de género.
Enmarcados en un proceso de construcción de la política
nacional en base a la política federativa.
Se está trabajando en un plan de equidad de género
tanto en la escuela como a nivel institucional
Se tienen las propuestas y se aplican, pero falta personal
para el seguimiento y acompañamiento.
Página

Especialización Técnica
Atención al nivel de especialización del personal (o conocimiento técnico) en el análisis y la
evaluación de género
Existencia de responsables de género en la organización
Existencia de responsables de género en la organización
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
6
5
4
3
Hombre
2
1
Mujer
0
Sí, existe un grupo o Sí, existen una o dos
No hay nadie
comisión de género personas que se
específicamente
responsable
encargan de la
asignado para
cuestión de género desarrollar el tema
de género
No sabe
Dedicación de las personas responsables de género en la organización
Dedicación de las personas encargadas de desarrollar la PG
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
11
9
7
5
Hombre
3
Mujer
1
-1
Tienen dedicación exclusiva Compaginan la PG con otras
como responsables de la
tareas en la institución
Perspectiva de Género.
No sabe
Asignación al persona de la integración de la PG en los diferentes departamentos
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Página
114
Asignación al personal de la integración de la PG en los diferentes
departamentos
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Conocimientos, habilidades y actitudes del personal para el desempeño de su trabajo con sensibilidad
de género
Formación del personal para el desempeño de su trabajo con
sensibilidad de género
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Hombre
Mujer
Siempre
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe
Existencia en los equipos de planificación de al menos una persona con formación en género
Formación Equipos de planificación
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Si
No
No sabe
Existencia en los equipos de seguimiento y evaluación de al menos una persona con formación en
género
Formación Equipos de seguimiento y planificación
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
No sabe
115
No
Página
Si
Existencia en los equipos de asesoramiento de al menos una persona con formación en género
Formación Equipos de asesoramiento
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Si
No
No sabe
Ideas clave de los comentarios adicionales:



116

Existencia de dos personas con cierta formación en género: una
pertenece al área de proyectos, y la otra (que se está formando
actualmente en género) pertenece a un equipo formado por
responsables de regiones o de áreas.
Sólo hay una persona con formación específica en género en el
programa de capacidades y competencias para la vida.
Para el diseño de la política nacional de género, se ha generado
una comisión integrada por personas procedentes de cada
unidad regional. Fase: identificación de las necesidades
formativas.
En el equipo de planificación, seguimiento y evaluación hay dos
personas con formación en género.
Sólo hay una persona con formación. No se ha realizado ni
sensibilización ni formación a nivel de país.
Página

Seguimiento y Evaluación
En qué medida los datos desagregados por sexo y el análisis de género se incorpora en el SyE de los
programas/intervenciones de la organización
Recopilación de datos segregados por sexo en los programas/intervenciones
Recopilación de datos desagregados por sexo
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
9
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Seguimiento del impacto en el SyE en los programas/intervenciones
Seguimiento del impacto de género en SyE
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
9
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Existencia e incorporación de indicadores específicos que incluyan la dimensión de género
Indicadores específicos que incluyan la dimensión de género
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
11
7
5
Hombre
3
Mujer
1
-1
Siempre
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe
Página
117
9
Utilidad de la información desagregada por sexo para la evaluación de los programas/intervenciones y
su posterior diseño
Utilidad información desagregada por sexo
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Información desagregada por sexo en diferentes áreas


Registro de participantes por sexo, pero no se hace un
análisis profundo de género como resultado de la
evaluación.
Necesidad de
dar más utilidad a la información
desagregada por sexo en la medida que puede dar luces
del impacto de género en la intervención, así como la
necesidad de desarrollar estrategias para trabajar por la
equidad de género, en los puntos donde estamos débiles.
En las evaluaciones externas, si se ha tomado en cuenta
el análisis de género, cuyos resultados se utilizan para
nuevas formulaciones y para el impulso de acciones
desde esta perspectiva.
Página

118
Ideas clave de los comentarios adicionales:
Política de Género
Naturaleza y calidad de la política de género
Grado de conocimiento de la Política de Género de la Federación
Conocimiento de la Política de Género de la Federación
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Hombre
Mujer
En gran parte
En parte
Apenas
No conocía su
existencia
No sabe
Traslado de la Política de Género de la Federación a la oficina nacional
Traslado de la Política de Género Federativa a su oficina nacional
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Modo traslado de la Política de Género Federativa a su oficina nacional
Modo traslado de la Política de Género Federativa a su oficina nacional
Nº de respuestasde mujeres:22; Nº de respuestas de hombres:25
119
8,0
7,0
Página
6,0
5,0
4,0
3,0
Hombre
2,0
Mujer
1,0
0,0
Elaboración de una
política de género
nacional
Plan estratégico con
acciones específicas
Socialización de la Reflexión de la oficina Acciones especificas
Política de Género entorno a la Política de concretas señaladas en
federativa/nacional
Género
la Política
federativa/nacional
Otras
Identificación clara de las responsabilidades, el sistema de SyE y rendición de cuentas de la Política
federativa
Identificación de las responsabilidades de la Política Federativa
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
5
4
3
Hombre
2
Mujer
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Consideración de la Política de género en la planificación estratégica de la organización a nivel nacional
Contemplación de la Política de Género en la planificación nacional
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Siempre
Frecuentemente Ocasionalmente
Nunca
No sabe
Responsabilización de la dirección nacional en el desarrollo e implementación de la Política
Responsabilidades de la la dirección nacional en el desarrollo e
implementación de la Política
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
5
4
Mujer
2
Página
1
120
Hombre
3
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Grado de apropiación de la Política dentro de la organización nacional
Apropiación de la Política dentro de la organización nacional
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
5
4
3
Hombre
2
Mujer
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Ideas clave de los comentarios adicionales:



En elaboración de unos documentos para aplicar la
política federativa en Bolivia.
Chile: iniciando proceso de reestructuración en el que
debe entrar la PG.
Limitantes para poner en marcha la política: falta de
apoyo de la Federación en el aporte de estrategias,
metodologías y herramientas; falta de capacitación del
personal; falta de procedimientos para registrar y evaluar
las iniciativas de género; falta de un equipo específico de
género; no hay suficientes espacios para compartir
prácticas e inquietudes con otros centros o casas
nacionales y/o regionales.
Personal
Composición del personal en la organización
Incremento del número de mujeres en los puestos directivos en la
oficina nacional
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
8
121
7
6
5
Mujer
3
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Página
Hombre
4
Existencia de una estrategia para reclutar y promover mujeres a cargos directivos
Existencia de una estrategia para promover mujeres a cargos
directivos
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Incremento de la representación de mujeres en los órganos de decisión de la organización
Incremento de la representación de mujeres en los órganos de
decisión
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Aumento del número de mujeres en los puestos directivos de las oficinas regionales
Incremento del número de mujeres en los puestos directivos en las oficinas regionales
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe


Existen muchas mujeres en los puestos de toma de
decisión, dado que la educación en un ámbito integrado
principalmente por mujeres.
Es relativo, hay veces que no hay mujeres porque ellas no
quieren ocupar esos cargos.
Hay muchas mujeres que ocupan puestos directivos, pero
no tienen posibilidades reales de tomar decisiones en la
organización.
Página

122
Ideas clave de los comentarios adicionales:
Recursos Humanos
Política de RRHH y el grado de consideración de criterios de igualdad de género en la contratación y
valoración del personal
Existencia de una política escrita sobre igualdad de oportunidades
Política de igualdad de oportunidades
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Si
No
No sabe
Existencia de una política escrita sobre permisos de maternidad y paternidad
Política de maternidad y paternidad
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
2
1
0
Si
No
No sabe
Existencia de una política escrita sobre cuidado de niñas/os o dependientes
Política de cuidado de niños/as dependientes
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
10
9
8
7
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Si
No
No sabe
Página
5
123
6
Grado de flexibilidad atendiendo a circunstancias personales o familiares
Flexibilidad de la organización atendiendo a cirunstancias personales o
familiares
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Hombre
Mujer
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Inclusión de la sensibilidad de género en las descripciones de los puestos
Inclusión de la sensibilidad de género en las descripciones de los
puestos
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Promoción del trabajo en equipo entre mujeres y hombres
Promoción del trabajo en equipo entre mujeres y hombres
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
9
8
7
6
5
Hombre
4
Mujer
3
1
0
Siempre
FrecuentementeOcasionalmente
Nunca
No sabe
Página
124
2
Incremento gradual de experticia en género entre el personal de la organización
Incremento de experticia en género entre el personal
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
6
5
4
3
Hombre
2
Mujer
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Incentivos laborales por realizar un buen desempeño en el ámbito de las cuestiones de género
Incentivos por realizar un buen desempeño en las cuestiones de
género
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Hombre
Mujer
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Ideas clave de los comentarios adicionales:
125

Está contemplado en el reglamento interno que se avala en
el Código de trabajo y Ley de seguridad Social, no en algo
específico para el tema de PG.
Las formaciones en el tema de Género están
institucionalizadas y no necesitan ningún tipo de incentivo
para ser parte de ellas.
Página

Recursos Financieros
Asignación presupuestaria de la organización para promocionar la igualdad de género
Presupuestación de recursos financieros adecuados para apoyar la integración de la PG
Presupuesto de recursos financieros para la PG
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Destinación de una partida específica para implementar la PG a todos los niveles
Partida específica destinada a implementar la PG
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
12
10
8
6
Hombre
4
Mujer
2
0
Sí
No, la parte destinada a
desarrollar la PG procede de
otras partidas más generales
No sabe
Formación del personal para presupuestar sistemáticamente con sensibilidad de género
8
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Página
126
Formación del personal en presupuestar con sensibilidad de género
Nº de mujeres:16;Nº de hombres:10
Ideas clave de los comentarios adicionales:

Se han destinado recursos financieros desde los proyectos
financiados a través de Entreculturas, dado que el pedido
por parte de EC fue claro en la necesidad de incluir
recursos para Género. En los proyectos que se financian
fuera de Entreculturas se destinan menos recursos hacia
Género.
Cultura Organizacional
Focalizado en el nivel de sensibilidad de género en la cultura de la organización
Compromiso del personal con la implementación de la Política de Género
Compromiso con la implementación de la política de género
Nº de mujereres:16; Nº de hombres:10
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
La institución refuerza comportamientos sensibles al género y procede para prevenir y abordar
problemas de desigualdad y discriminación de género
Prevención de la desigualdad de género
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Página
127
5
Medida con la que se alienta a los miembros del personal a participar en cuestiones de igualdad de
género
Fomento para participar en cuestiones de igualdad de género
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
5
4
3
Hombre
2
Mujer
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Los temas de género se toman seriamente y son discutidos abiertamente por las mujeres y los hombres
de la organización
Discusión de los temas de género
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
No sabe
Actores con mayor influencia en la institución para lograr que se tomen seriamente o se ignoren las
cuestiones de género.
Actores con mayor influencia para el desarrollo de la PG
Nº de respuestas de mujeres:30; Nº de respuestas de hombres:36
6,0
Hombre
4,0
128
5,0
Mujer
Página
3,0
2,0
1,0
0,0
La asamblea Los directores Las reuniones Los equipos Los equipos de
La
federativa
nacionales
de los
de
proyectos
coordinación
directores a coordinación
de proyectos
nivel
pedagógica
federativos
federativo
Otras
Se incorporan dinámicas cotidianas sensibles al género como por ejemplo el uso de un lenguaje
inclusivo o las imágenes utilizados en los documentos elaborados por la organización
Dinámicas cotidianas sensibles al género
Nº de mujeres:16; Nº de hombres:10
7
6
5
4
Hombre
3
Mujer
2
1
0
Nunca
No sabe
129
Frecuentemente Ocasionalmente
Página
Siempre
Qué debería hacer la organización para integrar la perspectiva de género// En qué medida la
organización puede hacer más de lo que ya está haciendo por incorporar la perspectiva de género:
Prioridad de la PG
en la
planificación
Diseño de
acciones concretas
Estrategias de gestión para
desarrollo de la PG
Elaborar política de
género en cada
país
Propuesta metodológica
Para implementar el Plan de
Género
Contactar con otras
instituciones con experiencia
Socializar buenas
prácticas
Aprovechar sinergias
actuales
Asignación de
un presupuesto
Mejorar
condiciones de trabajo
Contextualización de
género de todos los
planes curriculares
Reflexión profunda situación
de género en FyA
DISEÑO
PLANIFICACIÓN
PG en manuales de
procedimiento
“Indicadores reales”
Mayor
Seguimiento
Formación
Socialización de la
Política de
Género
IMPLEMENTACIÓN
HERRAMIENTAS
Especialistas en todo
el proceso
Implicación a todos
los niveles
Toma de decisiones real
de las mujeres en
la organización
Voluntad política
Página
Borrar estigma de
movimiento feminista
130
De voluntad institucional
a voluntad operativa
ACTITUDES
CRUCES
En función del tamaño de la organización nacional
Nº de centros en el país // Inclusión de criterios de equidad de género en la aprobación de
intervenciones
Menos de 25
centros
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
Entre 26 y 70
centros
Más de 70
centros
Total
1
1
1
3
4
2
0
4
5
0
0
6
1
8
13
1
7
10
8
25
Nº de centros en el país // Acciones específicas para fortalecer las habilidades o capacidades de
mujeres y niñas
Menos de 25
centros
Entre 26 y 70
centros
Más de 70
centros
Total
En gran parte
2
1
0
3
En parte
5
6
2
13
Apenas
0
3
5
8
En absoluto
0
0
1
1
Total
7
10
8
25
Nº de centros en el país // Asignación al personal de la integración de la PG en los diferentes
departamentos
Menos de 25
centros
En gran parte
En parte
Más de 70
centros
Total
1
2
0
3
3
3
0
2
3
3
1
4
3
6
10
6
7
10
8
25
131
Apenas
En absoluto
Total
Entre 26 y 70
centros
Menos de 25
centros
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
Entre 26 y 70
centros
Página
Nº de centros en el país // Inclusión de indicadores específicos de género
Más de 70
centros
Total
1
2
1
4
2
4
0
2
5
1
0
7
0
4
16
1
7
10
8
25
Nº de centros en el país // Consideración de la Política de Género en la planificación estratégica
nacional
Menos de 25
centros
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
Entre 26 y 70
centros
Más de 70
centros
Total
1
2
0
3
3
3
0
3
3
2
0
2
5
6
8
7
7
10
8
25
Nº de centros en el país // Incremento del nº de mujeres en los puestos de decisión de la organización
Menos de 25
centros
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
Total
Entre 26 y 70
centros
Más de 70
centros
Total
2
2
3
7
5
0
0
6
2
0
2
1
1
13
3
1
7
10
8
25
Nº de centros en el país // Recursos financieros apropiados para el desarrollo de la PG
Menos de 25
centros
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
Total
Entre 26 y 70
centros
Más de 70
centros
Total
1
0
0
1
3
1
2
3
2
5
0
1
5
6
4
12
7
10
8
25
Nº de centros en el país // Personal comprometido con la implementación de la Política de Género
Apenas
En absoluto
Total
Más de 70
centros
Total
0
1
1
2
4
3
0
5
2
2
0
7
0
9
12
2
7
10
8
25
132
En gran parte
En parte
Entre 26 y 70
centros
Página
Menos de 25
centros
Nº de personas trabajando en los centros en el país // Inclusión de criterios de equidad de género en la
aprobación de
Menos de 200
personas
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
0
2
3
0
5
Entre 201 y 600
personas
Más de 600
personas
2
4
3
0
9
Total
1
0
7
1
9
3
6
13
1
23
Nº de personas trabajando en los centros en el país // Asignación al personal de la integración de la PG
en los diferentes departamentos
Menos de 200
personas
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
Total
0
0
3
2
5
Entre 201 y 600
personas
Más de 600
personas
1
5
2
1
9
Total
0
1
5
3
9
1
6
10
6
23
Nº de personas trabajando en los centros en el país // Inclusión de indicadores específicos de género
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
0
1
3
1
5
Entre 201 y 600
personas
Más de 600
personas
2
2
5
0
9
Total
1
1
7
0
9
3
4
15
1
23
Menos de 200
personas
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
Total
0
2
1
2
5
Entre 201 y 600
personas
1
3
2
3
9
Página
Nº de personas trabajando en los centros en el país // Recursos financieros apropiados para el
desarrollo de la PG
133
Menos de 200
personas
Más de 600
personas
Total
0
0
1
6
9
1
5
4
11
23
Nº de personas trabajando en los centros en el país // Personal comprometido con la implementación
de la Política de Género
Menos de 200
personas
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
Total
Entre 201 y 600
personas
0
1
2
2
5
Más de 600
personas
2
5
2
0
9
Total
0
1
8
0
9
2
7
12
2
23
En función de haber trasladado la Política de Género federativa
La Política de género federativa ha sido trasladada a su oficina nacional // Inclusión de criterios de
equidad de género en la aprobación de intervenciones
En gran parte
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
En parte
1
3
1
0
5
Apenas
2
1
10
0
13
4
2
0
6
En absoluto
0
0
1
1
2
Total
3
8
14
1
26
La Política de género federativa ha sido trasladada a su oficina nacional // Asignación al personal de la
integración de la PG en los diferentes departamentos
En gran parte
En gran parte
En parte
Apenas
En absoluto
Total
En parte
1
3
0
1
5
Apenas
1
2
3
1
7
1
1
7
4
13
En absoluto
0
0
1
0
1
Total
3
6
11
6
26
La Política de género federativa ha sido trasladada a su oficina nacional // Inclusión de indicadores
específicos de género
Apenas
2
1
3
0
6
1
1
11
1
14
En absoluto
0
1
0
1
Total
4
4
17
1
26
134
En parte
1
1
3
0
5
Página
En gran parte
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
CONCLUSIONES

En referencia al diseño de la intervenciones, en la mayor parte de los casos (21/26), se reconoce
mandatorio incorporar la perspectiva de género. Sin embargo, más allá de los márgenes de
obligatoriedad, estos resultados tienden a equilibrarse cuando se indaga de forma más concreta
sobre la inclusión de la PG en el propio diseño de las intervenciones. Por ejemplo, al preguntar
por la inclusión de objetivos o resultados orientados a la equidad de género, 11 de las 26
personas encuestadas señala que solo se introducen ocasionalmente. O, si atiende a la utilización
de criterios de género para la aprobación de intervenciones, 15 personas señalan que dicha
utilización se realiza ocasionalmente o nunca.

Si se atiende al cómo se desarrolla la intervención, en la mayor parte de las variables estudiadas,
se puede sostener que existe un acercamiento a incluir los principios de equidad de género en las
intervenciones. No obstante, no se aprecia una incorporación clara y contundente de los mismos
(la mayoría de los casos se sitúan en la categoría “En parte” en primer lugar, o “Apenas” en
segundo término). Esta tendencia se torna más negativa en el caso del desarrollo de
herramientas para gestionar las resistencias en términos de igualdad de género (17/26 casos
señalan que no se impulsan “Apenas” o “En absoluto”).

En la mayor parte de las organizaciones nacionales consultadas, existe al menos una persona
responsable de género. Sin embargo, ésta o estas personas no poseen casi nunca una dedicación
exclusiva a implementar la PG. Tampoco suelen tener como objetivo asignado el desarrollo de la
PG por los diferentes departamentos.
Los datos, muy frecuentemente, se obtienen desagregados por sexo; explotación que se
considera bastante útil para la evaluación y seguimiento de los programas, así como para sus
posterior diseño. En cambio, con poca frecuencia se hace un seguimiento del impacto de género,
o se incluyen indicadores específicos de género.

La Política de Género federativa se conoce mayoritariamente, sin embargo, no ha acabado de
aterrizar en las organizaciones nacionales de forma amplia. En consecuencia, el grado de
apropiación de la política tiene todavía un amplio camino de mejora, así como su inclusión en la
planificación estratégica de las organizaciones nacionales.

En los últimos años, se reconoce una tendencia nacional y regional por incorporar a las mujeres
en los puestos directivos o de decisión de la organización. En cambio, al mismo tiempo, se señala
que esta dinámica en muchas ocasiones no responde a una estrategia concreta de promoción de
mujeres a cargos directivos.

Respecto a la estrategia de las áreas de recursos humanos en materia de igualdad de género, se
aprecian tendencias dispares que no siempre van en la misma dirección. Por un lado, en la
Página

135
Otra cuestión de interés, es que estas personas responsables, no cuentan en la mayoría de los
casos con conocimientos para desarrollar su trabajo con sensibilidad de género. Sólo los equipos
de asesoramientos, incluyen en sus filas una proporción mayor de personas formadas en esta
materia.
mayoría de los casos no se reconoce contar con una política escrita ni de igualdad de
oportunidades, ni de cuidado de niños/as dependientes, aunque sí existen más casos en los que
se ha desarrollado una política de estas características sobre permisos de paternidad y
maternidad.
Otro ejemplo de esta discontinuidad en la implementación de la perspectiva de género a nivel de
recursos humanos, es el hecho de que por un lado, se promueva altamente el trabajo en equipo
entre hombres y mujeres, y por el otro, no se suela incluir la sensibilidad de género en las
descripciones de los puestos.

A nivel de recursos financieros, se pueden identificar varios frentes de mejora: existe un amplio
consenso en que no se ha presupuestado adecuadamente el desarrollo de la PG, el presupuesto
existente para esta finalidad provenían mayoritariamente de otras partidas de carácter general, y
apenas existen en las organizaciones consultadas personas formadas para presupuestar con
sensibilidad de género.

En términos de cultura organizacional, también se observan resultados encontrados fruto de
experiencias y de realidades diferenciadas entre las distintas oficinas nacionales. Así, casi la
mitad de las personas señala que sí hay un compromiso con la implementación de la política de
género, mientras que la otra mitad encuentra algunas resistencias. Esta misma polarización de
opiniones, está presente en la percepción del grado de apertura y la seriedad con la que se
debaten las cuestiones de género en la organización.
Sin embargo, en torno a dos tercios de las opiniones recogidas, señalan que la organización
nacional en la que trabajan, previene y aborda cuestiones vinculadas a la desigualdad de género.

No se puede sostener que exista asociación entre las variables independientes y dependientes
propuestas en la hipótesis inicial. Es decir, en base a los resultados obtenidos, no se puede
afirmar que las variables explicativas (años de Fya en el país, tiempo trabajando en FyA, el área
de ocupación, o el grado de compromiso del personal con la implementación de la Política de
género), tengan influencia en las variables dependientes analizadas. Esto se explica en gran parte
por el tamaño muestral tan reducido (26 casos), el cual limita las posibilidades de observar
tendencias potenciales claras entre los diferentes pares de variables que se han cruzado.
El tamaño de las FyA Nacional: se observa una incipiente tendencia en la que las organizaciones
nacionales de mayor tamaño, obtendrían resultados más negativos en todos los ítems estudiados
salvo en el incremento del número de mujeres en puestos directivos.
Para validar esta tendencia dentro de las posibilidades de los datos, se han realizado los cruces
con dos variables explicativas diferentes que miden lo mismo: el tamaño de la FyA nacional. En
las dos aproximaciones de análisis, se aprecia la misma tendencia. Una posible explicación a esta
distribución, es que en las organizaciones nacionales de mayor tamaño, pueden existir unos
canales menos directos de capilarización y puesta en común de las líneas estratégicas, lo cual
puede hacer más trabado, difuso y lento el proceso de incorporación de las premisas de género.
Página

136
No obstante, sí se observan algunas dimensiones de análisis con capacidad explicativa: el tamaño
de las FyA Nacional, y el hecho de haber incorporado la Política de Género federativa a nivel
nacional:
Las dos variables explicativas utilizadas para este análisis son:
Nº de centros de FyA en el país.
o
Nº de personas que trabajan en los centros: lo que supone validar en cierta forma los
resultados anteriores.
137
La incorporación de la Política de Género federativa a nivel nacional, no siempre se traduce en
unos resultados positivos en todos los ítems analizados. En cambio, en algunos de ellos, sí se
aprecia una incipiente correlación positiva: es decir, el hecho de haber incorporado la Política de
Género federativa y a falta de una exploración estadísticamente más precisa con más casos,
puede plantearse como una vía de entrada de la adopción de la perspectiva de género en la
organizaciones nacionales. Esta tímida tendencia, se puede observar en ítems como la inclusión
de criterios de equidad de género en el diseño de las intervenciones, la incorpora ración de
indicadores específicos que incluyan la dimensión de género, o la asignación al personal de las
responsabilidades de la integración del enfoque de género en los diferentes departamentos
Página

o
ANEXO III
LISTADO DE FUENTES
A. FUENTES PRIMARIAS
Colombia:






Grupos de discusión en los centros educativos:
Centro de Desarrollo Comunitario Formal (CDC):
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo
Centro Fray Luis Amigó:
Cuerpo Directivo, Grupo de mujeres organizadas
Centro La Juventud:
Equipo de Calidad
Centro La Paz:
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo; Grupo de
mujeres organizadas, Grupo de Jóvenes organizados
Centro La Pedregosa:
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo
Centro Madre Siffredi:
Cuerpo Directivo, Grupo de mujeres organizadas, Grupo de Jóvenes organizados
Centro Santa Teresa de Jesús:
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo
138

Personas entrevistadas:
Rodrigo Acevedo. Coordinador Pedagógico Regional, FyA-Colombia/Valle del Cauca
Lucía Ardila. Coordinadora Pedagógica Nacional, FyA-Colombia
Jaime Benjumea. Subdirector Pedagógico Regional Bogotá – Tolima, FyA-Colombia.
Amanda Bravo. Coordinadora Nacional de Habilidades para la Vida, FyA-Colombia
Sandra Galindez. Acompañante pedagógica, FyA-Colombia/Valle del Cauca
Constanza Gil. Asistente técnica de proyectos, P1-FIFyA
Matías Martín Sánchez. Responsable de Programas, AECID-Colombia
Jonathan Melo. Coordinador unidad de servicios de evaluación e investigación, P1-FIFyA
Víctor Murillo. Director Ejecutivo Nacional, FyA-Colombia
Martha Nieto. Técnica de proyectos, FIFyA
Ferney Palta Velasco. Director Regional, FyA-Colombia/ Valle del Cauca
Gonzalo Sánchez. Coordinador de proyectos, FyA-Colombia
Nicolás Riveros. Coordinador Nacional de Calidad, FyA-Colombia
Ignacio Suñols. Coordinador general, FIFyA
Yadira Zúñiga. Coordinadora Regional Desarrollo Comunitario, FyA-Colombia/Valle del Cauca
Página















Ecuador:








Personas entrevistadas:
Eduardo Ramírez. FyA-Ecuador
Marlene Villegas. FyA-Ecuador.
Entrevista grupal con representantes de área región de Guayakil
Grupos de discusión en los centros educativos:
Centro Los Cardenales:
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo
Centro La Dolorosa:
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo
Centro Francisco Gárate:
Cuerpo Directivo, Personal docente
Centro Nuestra Señora de la Salud:
Cuerpo Directivo, Personal docente
Centro Yayulihui:
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo

Guatemala:











Personas entrevistadas:
Miquel Cortés, Director Nacional FyA-Guatemala
Liliana López, Directora Centro Olopa
Silvia Marroquín, Integrante de la Comisión de Género
Patricia Morales, Integrante de la Comisión de Género
Ángel Pacheco, Responsable de Programas, AECID-Guatemala
Julio Pérez, FyA-Guatemala
Entrevista grupal Casa Nacional
Grupos de discusión en los centros educativos:
Centro Chiantla
Cuerpo Directivo, Personal docente, Grupo de madres y padres
Centro El Mezquital
Cuerpo directivo, Equipo de Calidad
Centro Olopa
Equipo de Calidad
Centro Zacualpa
Cuerpo Directivo, Personal docente, 2 grupos de estudiantes diferenciados por sexo, Grupo de madres
y padres
Grupos focal:
Expatriados Entreculturas-FyA en América Latina.
Página
Personas entrevistadas:
Ana Cirujano. Integrante de la Comisión de Género, Entreculturas
Raquel Martín. Coordinadora de Sensibilización, Entreculturas
Belén Medina. Coordinadora de Cooperación-Centroamérica, Entreculturas
Alejandro Mendizabal. Coordinador de Cooperación-Suramérica, Entreculturas
Belén Rodríguez. Evaluación y Calidad, Entreculturas
139
España:
B. FUENTES SECUNDARIAS
Información sobre el Convenio:
Formulación del Convenio:
Formulación general
FIPs (ficha de identificación del proyecto)
Planificaciones anuales (PAC):
PAC 1 (ejecución año 2010)
PAC 2 (ejecución año 2011)
PAC 3 (ejecución 2012)
PAC 4 (ejecución 2013)
Informes de seguimiento:
Primer informe. Junio 2011
Segundo informe. Junio 2012
Información sobre el Programa 1 Calidad Educativa de la FIFyA.
Documento “Evaluación y mejora educativa”
Colección Calidad. Revistas Sistema Calidad
Matriz elementos del Sistema de Calidad
Herramientas, guías, formatos del SMC.
Presentación de indicadores y actores en el Sistema de Calidad
Instrumentos de evaluación
Cuestionarios evaluación género
Estudio Análisis del P1 desde perspectiva género. Universidad de los Andes
Comunidad de Aprendizaje: Perspectiva de género – Guía Conceptual. Módulos de Formación
Documentos sobre género en la institución
Política de género de FIFyA y anexos
Documento Marco de la Política de género de FIFyA: "Educación Popular y Género"
Política de género de Entreculturas
Documentos/políticas de género de los países: i) Guatemala: Política de Genero; ii) Plan Integral de
Género Centro Educativo Zacualpa; iii) memos internos vinculados a la temática de la evaluación
Bases de Datos
Cuestionarios aplicados Fase Evaluación
Cuestionario de Género ad hoc
Página
Informes de Evaluación
Datos evaluación 2011 P1
Informes de evaluación de país e internacional (de la evaluación del P1)
Informes globales
Informes de género por país
Informes de género por centro/país
Informes de devolución disponibles de centros seleccionados
Análisis de contexto disponibles de centros seleccionados.
140
Planificación
Planes de Mejora: Argentina (7); Colombia (43); Chile (1); Ecuador (31); El Salvador (26);
Guatemala (23); Honduras (8); Nicaragua (15); Panamá (2); Paraguay (4); República Dominicana (2) ;
Venezuela (40)
Planes Operativos Anuales disponibles de centros seleccionado
ANEXO IV
Página
141
FICHA-RESUMEN CAD/OCDE
FICHA EVALUACIÓN EXTERNA DEL CAD
Título
EVALUACIÓN INTERMEDIA del BLOQUE DE GÉNERO del Convenio “Mejora de la calidad educativa para la inserción de poblaciones vulnerables en América Latina”
CONVENIO AECID 10-CO1-068
Sector : Educación
Lugar
Bolivia, Perú, Ecuador, Paraguay, Colombia, Argentina, Brasil, Chile, Uruguay,
Dominicana, Salvador, Nicaragua, Honduras, Panamá, Haití, Guatemala,
Venezuela
Tipo de evaluación: Externa/Intermedia
Coste (€)
19.965
Fecha de la intervención : Octubre 2010 / Abril 2013
Agente
ejecutor
Agente
evaluador
Fecha de la evaluación externa: Marzo-Agosto 2013
Fundación Entreculturas- Población beneficiaria
Niñas, niños y jóvenes
Fe y Alegria
En Positiva
Equipo compuesto por María Sarabia (responsable), Marina Onetti (técnica)
Antecedentes y objetivo general de la intervención
El Convenio se planteó con el fin de contribuir al logro efectivo del derecho una educación de calidad en comunidades vulnerables y desfavorecidas de 17 países de
América Latina. Para este propósito articulará su lógica de intervención en torno a 4 líneas de trabajo que son, a su vez, sus objetivos específicos (OE):
OE1. Mejora las condiciones de Acceso, permanencia y finalización de al menos 17.000 alumnas y alumnos procedentes de contextos altamente vulnerables y/o de
ámbitos de exclusión social.
OE2. Mejora de la Calidad educativa en al menos 500 centros que atienden a 260.000 alumnos y alumnas, mejorando los procesos formativos y de gestión escolar
asociados a la práctica docente y directiva y a la participación de las comunidades.
OE3. Mejora de la Formación Técnica para favorecer la inclusión educativa y laboral de aproximadamente 25.000 jóvenes y adultos, en situación de vulnerabilidad y
exclusión, con dificultades de continuidad educativa en ciclos superiores y/o excluidos del sistema de educación formal.
OE4. Contribuir a la participación de las comunidades educativas en las políticas públicas para ejercer el derecho a la educación en América Latina, fortaleciendo las
capacidades institucionales de Fe y Alegría para la Acción Pública.
En el marco del OE2 se impulsa la evaluación intermedia del Convenio con un bloque específico focalizado en el tratamiento del enfoque de género en la Línea 2 del
Convenio
Principios y objetivos de la evaluación externa:
i.
Valorar la eficacia en la incorporación de la perspectiva de género en las escuelas centrando la atención en la metodología y los procesos utilizados bajo el Sistema
de Mejora de la Calidad Educativa de FyA que dan lugar a los planes de mejora de los centros educativos.
ii.
Establecer el Estado de Situación del proceso de institucionalización del enfoque de género en las organizaciones responsables del Convenio.
Metodología y herramientas
Abordaje metodológico: 1º) Revisión documental de la documentación básica del proyecto, las bases de datos facilitadas y los Planes de mejora disponibles de los centros
educativos dentro del Convenio. 2º) Reconstrucción del alcance de la indagación en los tres ámbitos de análisis (institucionalización de la Política de Equidad de Género,
transversalidad en las herramientas y orientaciones del Sistema de Mejora de la Calidad, presencia de la equidad de género en la planificaciones de los centros). Entrevistas
con personal técnico de Entreculturas para contraste de la reconstrucción; 3º) Análisis de las bases de datos para su posible explotación; 4º) Entrevistas, grupos de
discusión, observaciones en los centros donde se realizó el trabajo de campo (Colombia, Guatemala y Ecuador); entrevistas y grupos de discusión con las Oficinas
Nacionales de FyA; 5º) Cuestionario online a personal técnico de las distintas Oficinas Nacionales -representación geográfica, no muestral-; 6º) Revisión en profundidad de
documentación del Programa 1 (herramientas, guías y formatos), planes de mejora, informes de evaluación e de interpretación de centros seleccionados y resto de
documentación facilitada en el trabajo de campo; 7º) Análisis discursivo de las entrevistas y grupos de discusión mantenidos durante el trabajo de campo en América
Latina; 8º) Explotación de las bases de datos para verificación o refutación de hipótesis.
Herramientas:
Análisis de Base de datos elaborada
Entrevistas
Base de Datos resultados Evaluación
Base de Datos Cuestionario Género
15
entrevistas
Cuestionarios On line
(distribuidos/respuesta)
26/26 personas representando a las
oficinas nacionales de FyA
16 mujeres/10 hombres
Observación
12 centros
educativos
Grupos
discusión
56 grupos
Revisión documental
198 Planes de Mejora
78 documentos
Conclusiones de la evaluación externa de la intervención
C.1. El Sistema de Mejora de la Calidad Educativa de FyA está inmerso en un proceso gradual de incorporación del EEG en el Modelo. Hasta ahora, la aproximación
parcial adoptada, desarrollando herramientas y orientaciones ad hoc, no le ha permitido optimizar su potencial para incidir en procesos transformativos que
promuevan la equidad de género en los centros educativos
C.2. La rigurosidad, la estructura y lo pautado del Modelo, convierten al SMC en un aliado de los centros para incorporar el EEG en sus planificaciones. Si la
sensibilidad existe previamente en el centro, la metodología del Sistema facilita una reflexión estructurada y sistemática sobre la equidad de género y sus
repercusiones en la propuesta educativa de la escuela. Si la sensibilidad está por construirse, el Sistema puede ser una antesala para incluir transversalmente la
igualdad de género en la planificación del centro.
C.3. Casi un 30% de los Planes de Mejora presentan la equidad de género relacionada con el mejoramiento de la calidad educativa en los centros. Este porcentaje
permite ser optimista sobre cómo se está desarrollando el Convenio en este sentido, más aún cuando se considera que el proceso de incorporación del EEG en la
institución es aún incipiente y el SMC está también en fases iníciales del proceso para incorporar este enfoque en su metodología.
C.4. La equidad de género no es inmediatamente identificada con la calidad educativa, aspecto que puede estar incidiendo en una menor presencia de ésta en los
Planes de Mejora. Asimismo, las planificaciones de los centros no articulan todas las iniciativas que los centros impulsan para promover la equidad de género por
lo que una valiosa información de las actuaciones de los centros no quedaría registrada
C.5. Se han identificados "lugares comunes" sobre cómo las escuelas operan para incorporar el enfoque de género según su propia percepción del hecho, y "vías
naturales de entrada" de la equidad de género a los centros educativos .
C.6. El ejercicio de avance de la transversalidad de la equidad de género del SMC promovido desde la Acción 23 del Convenio quedó reflejado , y en cierto modo
pautado, por los indicadores recogidos en el resultado 4. Estos indicadores y la rendición de cuentas a las que están sujetos, podrían estar actuando como
pequeños 'tiranos' que hacen perder el foco sobre el objetivo concreto que se persigue con la transversalización del enfoque de género.
C.7. Es necesario reconocer los mecanismos de resistencia, invisibilización y evaporación como tendencias preventivas a la incorporación del EEG que se pueden
presentarse a diferentes niveles de FyA e interferir en el tratamiento institucional de la equidad de género y en la implementación de propuestas sustantivas
vinculadas a la incorporación del EEG. Las tendencias preventivas tendrían su reflejo en el SMC y en cómo este es implantado en los centros
C.8. Las direcciones nacionales, junto a los centros educativos y la comunidad de donantes son agentes clave para movilizar la equidad de género como un tema de
interés y/o prioridad en el territorio y en la acción de las FyA.
Recomendaciones según criterios de evaluación externa de la intervención
A. De carácter estratégico
RE.1. Un Sistema integrador, holístico y multidimensional como es el SMC debe dotarse de una estrategia y un abanico de herramientas para lograr su propósito
de avanzar hacia una calidad educativa que contribuya a la equidad de género en los centros y, con ello, impacte positivamente en el alumnado. Por su carácter
holístico, su estrategia no debería depender de un único instrumento, sino que su dotación debería realizarse desde la revisión y reflexión sobre cómo el Sistema
en su integralidad está contribuyendo a la presencia de la equidad de género en los centros educativos donde se implanta
RE.2. Revisar con el centro educativo el Plan de Mejora ya elaborado, especialmente los que no han encontrado un lugar para la equidad de género, poniendo en
valor la conceptualización de la planificación del SMC como una fase viva y flexible, abierta a los cambios que el centro considera necesarios para mejorar la calidad
educativa que ofrece.
RE.3. Diseño de una estrategia de sensibilización y construcción- fortalecimiento de capacidades integral válida para abordar varios frentes abiertos dentro de FyA
vinculados a la incorporación del EEG en la institución, el SMC y en los centros donde se implanta éste.
B. De carácter operativo
RE.4. Revisar el indicador I.4.5 de la Acción 23 del Convenio para que pueda reflejar más adecuadamente los formatos en los cuales la equidad de género está
presente en los centros educativos que implementan el SMC.
RE.5. Reflexionar y clarificar el tratamiento de conceptos y componentes claves del SMC desde un enfoque de género, como paso previo a su concreción en
herramientas y orientaciones dentro del Sistema.
RE.6. Revisar el Cuestionario de Género ad hoc para que su función y contribución estén claramente ubicadas dentro del Sistema en función a su utilidad para
generar insumos que alimenten los ámbitos de interés y los procesos significativos del Sistema.
RE.7. Desagregar toda la información por sexo, capacitar en el manejo práctico del enfoque de género y de sus marcos de análisis como paso previo a promover la
aplicación sistemática de los mismos en la interpretación de los datos arrojados en la Fase de Evaluación y posteriormente en las restantes fases.
RE.8. Construir indicadores de género de proceso y resultados vinculado a la calidad educativa que permitan dar cuenta del punto de partida y de avance en las
planificaciones de los centros
RE.9. Garantizar como mínimo la masa crítica de ambos sexo en la conformación de los diferentes grupos que se conforman a lo largo del proceso de
implementación del Sistema (de trabajo, de reflexión, de calidad, de sistematización, etc.) promoviendo la participación significativa y de calidad de mujeres y
hombres en los procesos.
RE.10. Fortalecer las muchas capacidades existentes dentro del personal técnico a cargo del SMC en la sede y en sus oficinas nacionales construyendo aptitudes y
habilidades específicas para instrumentalizar el EEG al servicio del mejoramiento de la calidad de los centros.
RE.11. Asegurar que el ejercicio de sistematización disponga de una metodología, orientaciones y herramientas comprensibles y útiles que faciliten la aplicación de
la mirada de género.
Agentes que han intervenido: Fundación Entreculturas (personal técnico y personal expatriado), Federación Internacional de FyA y sus Oficinas Nacionales de Fe (personal
técnico y directivo), 15 centros educativos ( cuerpo directivo, personal docente y estudiantes), 3 grupos organizados de mujeres locales y 2 grupos juveniles.