Generación de conocimiento en la formación de profesionales para la intervención

Generación de conocimiento en la formación
de profesionales para la intervención
socioeducativa en la infancia
Generation of knowledge in the formation of
socio-professional intervention in childhood
Luis V. Amador Muñoz
Universidad Pablo de Olavide
José Manuel Hermosilla Rodríguez
Universidad Pablo de Olavide
Revista de Humanidades, 17 (2010), p. 191 - 202. ISSN 1130-5029
Generación de conocimiento en la formación de profesionales
para la intervención socioeducativa en la infancia
Generation of knowledge in the formation of socioprofessional intervention in childhood
Luis V. Amador Muñoz
Universidad Pablo de Olavide
[email protected]
José Manuel Hermosilla Rodríguez
Universidad Pablo de Olavide
[email protected]
Recibido: 9 de marzo de 2010
Aceptado: 16 de mayo de 2010
Resumen
El artículo presenta los resultados y conclusiones de una investigación sobre
evaluación de formación profesional continua. La investigación se llevó a cabo
a lo largo de tres años en dos cursos de postgrado desarrollados en la Universidad Complutense de Madrid. La evaluación se centró en conocer los efectos
de la formación realizada (evaluación de impacto). En nuestro trabajo se relacionan elementos de la gestión y docencia de los cursos con procesos de generación y gestión del conocimiento. Estos procesos de gestión del conocimiento
son claves para el desarrollo de competencias profesionales en los alumnos de
los cursos de postgrado. Las conclusiones obtenidas de la investigación permiten transferir sus resultados a otros ámbitos donde se desarrollen procesos de
formación inicial o continua de profesionales. Por ello, nos parece una aportación útil sentar algunas bases sobre el diseño y puesta en marcha de estos
procesos de formación para promover la generación de conocimiento.
Palabras clave: Evaluación de Impacto, intervención socioeducativa, gestión
del conocimiento, cursos postgrado, formación profesional.
Abstract
The article presents the results and findings from research on the evaluation
of continuing professional education. The research was conducted over three
years in two postgraduate courses developed at the Complutense University
of Madrid. The evaluation focused on determining the effects of training conducted (impact assessment). In our work related aspects of management and
teaching of courses in processes of knowledge generation and management.
These processes of knowledge management are key to skills development
193
Generación de conocimiento en la formación... - Luis V. Amador Muñoz - José M. Hermosilla Rodríguez
in students of the postgraduate courses. The findings from the investigation
allow transfer of results to other areas where processes develop initial and
continuing training of professionals. Therefore, it seems a useful contribution
to lay some groundwork on the design and implementation of training processes to promote the generation of knowledge.
Key words: Impact Assessment, socio-educational intervention, knowledge
management, postgraduate courses, vocational training.
Referencia bibliográfica: Amador Muñoz, Luis V. y Hermosilla Rodríguez,
José Manuel (2010). Generación de conocimiento en la formación de profesionales para la intervención socioeducativa en la infancia. Revista de
Humanidades, 17, p. 191-202. ISSN 1130-5029.
SUMARIO: 1. Introducción. 2. Antecedentes de la investigación. 3. Investigación de impacto. 4. Datos y muestra. 5. Conclusiones de la investigación.
6. Propuestas, implicaciones y posibilidades de transferencia. 7. Referencias
bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN
Este artículo presenta las conclusiones de una investigación llevada a cabo con el
alumnado egresado de tres promociones (2001, 2002 y 2003) de dos Títulos Propios
desarrollados en la Universidad Complutense de Madrid: “Experto en Formación Continua en Organizaciones Sociales” y “Experto en Planificación y Gestión de la Formación Continua en Organizaciones Sociales”. Esta investigación se centró en estudiar los
efectos de la formación desarrollada (evaluación de impacto). Y verificó qué variables de
la gestión e impartición de los dos Expertos permitieron desarrollar procesos de generación y gestión del conocimiento para el desarrollo de competencias en los profesionales
formados y cualificados en los mismos. Las conclusiones obtenidas de la investigación
permiten transferir sus resultados a otros entornos donde se desarrollen procesos de
formación inicial o continua de profesionales. Por ello nos parece una aportación útil
sentar algunas bases sobre el diseño y puesta en marcha de estos procesos de formación
para auspiciar la generación de conocimiento en la formación de profesionales que realizan o realizarán tareas de intervención socioeducativa en la infancia.
2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se centró en el estudio del impacto de la formación desarrollada
para la cualificación de perfiles profesionales emergentes en la Planificación e Implantación de procesos de Formación Continua de trabajadores. Estos perfiles se determinaron en una investigación previa desarrollada por cuatro universidades: la Universidad
Complutense de Madrid, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Granada. Los perfiles determinados fueron: el
de los formadores de estos planes y programas de formación de trabajadores y el de los
194
Revista de Humanidades, 17 (2010), p. 191 - 202. ISSN 1130-5029
gestores o responsables de los mismos. Cuando se desarrolló esta primera investigación
de perfiles, a mediados de los noventa, hacía pocos años que se había firmado el primer
Acuerdo Nacional de Formación Continua (ANFC) por parte de patronales y sindicatos, y este se revalidó hasta cuatro veces, en años sucesivos, hasta que la administración,
que por medio del INEM dotaba de recursos financieros a los acuerdos, reguló los procesos de gestión de la formación continua mediante un Real Decreto, del que recientemente se ha publicado en el BOE su reedición. Fruto de la primera investigación de
perfiles nació el interés por parte de determinadas entidades de promover formación
específica asociada al desarrollo profesional de estos perfiles emergentes. Como resultado se diseñaron y pusieron en marcha los Expertos objeto de investigación.
Estos Expertos se desarrollaron a lo largo de tres promociones con exitosos resultados. Pero debido a la naturaleza cambiante de los perfiles profesionales que desarrollaban, se hacía necesaria una evaluación de sus resultados e impacto, con la intención de realizar la modificaciones necesarias en sus diseños originales. Los resultados
de esta investigación son los que se ofrecen a continuación.
3. INVESTIGACIÓN DE IMPACTO
Como ya se ha reseñado la investigación de impacto se centró en el alumnado
egresado de tres promociones de estos Expertos, concretamente las promociones
2001, 2002 y 2003. El estudio se centró en:
t*OTFSDJØOZQSPNPDJØOQSPGFTJPOBMEFMPTFHSFTBEPT$POFMMPTFQSFUFOEÓBBOBlizar la extensión de los efectos en la empleabilidad del alumnado. En algunos
casos estos participantes en los cursos ya desarrollaban las tareas propias de
gestores o formadores en programas de Formación Continua, la pretensión de
la investigación en estos casos era indagar acerca de su consolidación o promoción en esos puestos. En el caso de trabajadores que querían acceder a puestos
vinculados con los perfiles profesionales descritos, la investigación analizó la
inserción profesional de este alumnado.
t6UJMJEBEEFMPTDPOUFOJEPTZDPNQFUFODJBTEFMPTQSPHSBNBTFOFMQVFTUPEF
trabajo. Vinculado directamente con la revisión y actualización necesaria del
diseño curricular de los títulos.
tNuevas necesidades de formación. No atendidas en el diseño curricular original
de los Expertos y núcleo central del rediseño de los títulos. No sólo en cuanto
a contenidos sino en la propia metodología de desarrollo de los mismos.
4. DATOS Y MUESTRA
La investigación se dirigió al total de la población de estudio que estaba integrada
por 190 egresados de los títulos.
195
Generación de conocimiento en la formación... - Luis V. Amador Muñoz - José M. Hermosilla Rodríguez
La investigación se desarrolló aplicando tres instrumentos o técnicas. El primer
instrumento aplicado fue un cuestionario escrito que se remitió por correo a la totalidad de la población de estudio (190). Este cuestionario se pedía que fuese devuelto
al equipo de investigación y su naturaleza era anónima y, por supuesto, su devolución voluntaria. Por este procedimiento se obtuvieron 52 cuestionarios del alumnado
egresado interesado en la investigación.
Asimismo se seleccionó a 12 informantes clave de entre todos los egresados
teniendo en cuenta sus características personales y profesionales al inicio de los cursos. Para ello se tuvo en cuenta su experiencia y formación previas, lugar de procedencia, edad y género. A estos informantes clave se les aplicó una entrevista desarrollada
por un único entrevistador y recogida en audio para su posterior transcripción.
La última técnica aplicada fue la del grupo de discusión, que se aplicó en tres ocasiones a una media de 16 personas por grupo, que participaron de forma voluntaria
en la investigación y seleccionados de entre los participantes en los Expertos. Los tres
grupos se desarrollaron para validar los resultados del cuestionario en primer lugar, los
resultados de las entrevistas posteriormente y se finalizó con un tercero que resultó muy
útil para validar complementar el informe final de conclusiones de la investigación.
5. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
En la investigación se llegó a una serie de conclusiones principales sobre los objetos y ejes de estudio de la misma:
5.1. Conclusiones con respecto a los resultados de los Expertos
t%FTBSSPMMPDPNQMFUPEFMBTDPNQFUFODJBTQSPHSBNBEBT-BTDPNQFUFODJBTQSPfesionales que se pretendían desarrollar con los cursos se completaron. Estas
competencias estaban recogidas en las definiciones de los perfiles profesionales
emergentes y en los diseños curriculares originales de los Títulos Propios. Las
pruebas de evaluación finales desarrolladas al final de los cursos permitían
establecer su alcance de consecución (por medio de un proyecto final de curso)
y la investigación de impacto permite establecer sus desarrollo posterior en el
puesto de trabajo.
t Temáticas que necesitan complementos (nuevas necesidades formativas). Las
temáticas o ámbitos de conocimiento y desarrollo profesional para los que los
egresados tienen dificultades en su labor diaria son:
E-learning o teleformación. Que fueron contenidos emergentes que hubo que
incorporar en el desarrollo de los cursos pero que no estaban contemplados
en los diseños curriculares originales.
196
Revista de Humanidades, 17 (2010), p. 191 - 202. ISSN 1130-5029
Calidad de la Formación. Competencias profesionales vinculadas con “saber
hacer” y “saber transferir” y que en el diseño curricular original de los Títulos
se abordó desde un plano meramente teórico y conceptual.
Orientación profesional. Desde la vertiente de la orientación profesional para
trabajadores ocupados, que en el diseño original de los Expertos no estaba
presente y que en los últimos Reales Decreto sobre gestión de la Formación
para el Empleo está desarrollada específicamente.
Evaluación del funcionamiento de organizaciones de formación. No abordada en el diseño curricular original.
Presupuestación y gestión financiera. No abordada en el diseño curricular
original.
t"QMJDBDJØO EF DPNQFUFODJBT BM QVFTUP EF USBCBKP EFTJHVBM FO GVODJØO EF MBT
empresas y organizaciones empleadoras. La aplicación al puesto de trabajo de
las competencias desarrolladas en los Expertos ha sido desigual en función de
la autonomía y recursos puestos a disposición de los egresados por sus organizaciones empleadoras. Pero en cualquier caso, la no aplicación al puesto ha
estado originada por elementos ajenos a la capacitación de los egresados que
encuentran plenamente alcanzados sus objetivos de aprendizaje.
5.2. Conclusiones con respecto al impacto individual
t7BMPSBDJØOEFMPTQSPHSBNBTQPTJUJWBZFYJUPTB-PTQBSUJDJQBOUFTFOMPTDVSTPT
consideran sus expectativas cumplidas en cuanto a los objetivos de aprendizaje,
como en cuanto a sus objetivos de inserción y promoción laboral o personal.
t1SPNPDJØOQSPGFTJPOBMPQFSTPOBMQPSQBSUJDJQBDJØOFOMPTQSPHSBNBT-BQSPmoción personal o laboral conseguida, tanto en lo que se refiere a inserción
profesional o promoción como tal se sitúa originada, por los egresados de los
cursos, en la participación en los mismos.
t3FE EF BQSFOEJ[BKF DPOTUJUVJEB QPS MPT BMVNOPT EF DBEB QSPNPDJØO &M BMVNnado de los cursos considera un valor añadido al aprendizaje de los Expertos la
constitución de redes de aprendizaje constituidas por las relaciones establecidas
entre ellos y con el profesorado. Estas redes han extendido su influencia entre las
promociones de los Expertos, de modo que puede considerarse generada una red
de aprendizaje del alumnado de los cursos de Experto. A esta valoración se añade
la demanda de la promoción y el aprovechamiento de los beneficios de la misma
(asociación de Antiguos Alumnos, Seminarios Permanentes de actualización, etc.)
t$PNQFUFODJBTZDPOPDJNJFOUPTBERVJSJEPTEFVUJMJEBEQBSBFMFKFSDJDJPQSPGFsional. El diseño curricular de los Expertos, con las competencias a desarrollar
se ha considerado de utilidad para el ejercicio profesional cotidiano. Si bien
se constata la necesidad de actualizarlo con nuevos contenidos y necesidades
detectadas en el nuevo marco de gestión de la Formación para el Empleo.
197
Generación de conocimiento en la formación... - Luis V. Amador Muñoz - José M. Hermosilla Rodríguez
t&M5ÓUVMP1SPQJPPUPSHBEPQPSMB6OJWFSTJEBE$PNQMVUFOTFEF.BESJETFDPOTJdera imprescindible para la valoración de los cursos de Experto en el mercado
laboral. Este valor cumple una doble visión, la de acreditar oficialmente las
competencias adquiridas, así como la certificación de la experiencia profesional de aquellos participantes con experiencia laboral previa en el campo de la
Formación Continua, pero sin aval, ni formación específica para desempeñar
puestos de trabajo vinculados con ese ámbito.
6. PROPUESTAS, IMPLICACIONES Y POSIBILIDADES DE TRANSFERENCIA
De las conclusiones extraídas del estudio realizado se infieren algunas implicaciones y posibilidades de transferencia al ámbito de la formación de profesionales para
la intervención socioeducativa en la infancia. Éstas podrían ser:
t3FBMJ[BSMPTEJTF×PTDVSSJDVMBSFTWFSUFCSBEPTFOFMEFTBSSPMMPEFDPNQFUFODJBT
profesionales. Esto posibilitará una formación más cercana a las necesidades
reales de los profesionales que necesitan o desean ser formados en determinados ámbitos. La formación basada en competencias es más cercana al ejercicio
profesional efectivo.
t7JODVMBSMBDVBMJýDBDJØOFODPNQFUFODJBTDPOMBDFSUJýDBDJØOEFMBTNJTNBTB
cargo de alguna instancia con validez en el mercado laboral en el que se pretende la inserción o promoción de los profesionales en formación (universidades, colegios profesionales, sindicatos, administraciones, etc.)
t1FSNJUJS P GBWPSFDFS MB IFUFSPHFOFJEBE EF MPT HSVQPT FO GPSNBDJØO MP RVF
enriquecerá la formación si se emplean metodologías inclusivas que generen
redes de aprendizaje (generación de conocimiento experto) entre profesionales
sin experiencia con otros más experimentados, así como la transferencia de
conocimiento de unos ámbitos a otros (Ej.: profesionales con experiencia del
ámbito de adultos, pueden transferir algunas de sus competencias al ámbito de
la infancia). Auspiciar que el profesorado de los cursos de formación se integre
y dinamice estas redes de aprendizaje mutuo. De modo que el profesorado realice una docencia basada en el intercambio de aprendizaje, generando nuevo
conocimiento y gestionando (mediando) este conocimiento.
t.JOJNJ[BS FM FNQMFP NBTJWP EF NFUPEPMPHÓB FMFBSOJOH QVSB PQUBOEP QPS
metodologías más presenciales o con predominio de presencialidad. El empleo
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación debe ser complementario a la presencialidad. Es en el entorno presencial donde se permite una mayor
interacción personal y donde las redes de socialización cobran más fuerza. No
obstante, en aquellos casos necesarios se puede optar por opciones mixtas
(blended-learning) o bien modelos a distancia puros (e-learning). Aunque la
potencia en la creación de redes de aprendizaje de estos modelos es menor. Las
TIC son herramientas de gran utilidad para la gestión de conocimiento. Pero la
198
Revista de Humanidades, 17 (2010), p. 191 - 202. ISSN 1130-5029
generación de redes y el origen del funcionamiento e intercambio competencial
precisa de la interacción personal (aunque sea selectiva y puntual, en cuyo caso
debe ser intensiva).
t6O ÞMUJNP BQVOUF QBSB FM ÏYJUP EF FTUPT QSPHSBNBT EF GPSNBDJØO EF QSPGFsionales debe ser el mantenimiento y dinamización posterior de las redes de
aprendizaje generadas, potenciando los principios de aprendizaje permanente,
la actualización y el reciclaje del aprendizaje profesional.
“La educación debe formar a individuos que deberán hacer frente a problemas que aún
desconocemos”
Informe Delors
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvira, F. (2004). Evaluación de resultados y de impacto. Madrid: INAP-UNED
Brethower, D. y Smalley, K. (2000). La formación basada en los resultados. Madrid: Centro de
estudios Ramón Areces
Buck, J. Y. (2000). Gestión del conocimiento. Madrid: AENOR
CEE (1995). Libro blanco sobre educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la Sociedad del Conocimiento. Luxemburgo: CEE
Domínguez, G. (2000). La evaluación de aprendizajes profesionales y seguimiento de alumnos.
Módulo 6 del Experto en Formación Continua en las Organizaciones Sociales. Madrid:
Escuela Julián Besteiro-UGT.
Domínguez, G. (2000). Evaluación y educación: modelos y propuestas. Buenos Aires:
FUNDEC.
Domínguez, G. (2001). La Dirección en Instituciones No Formales: La integración de los subsistemas para generar conocimientos. En: Vicente, P. de (coord.) (2001). Viaje al Centro de
la Dirección de Instituciones Educativas. Bilbao: ICE, Universidad de Deusto
Domínguez, G. y otros (2003). Calidad y Formación: Binomio Inseparable. Madrid: INEMFSE
Edwards, R. y Usher, R. (2000). Globalisation and pedagogy. Nueva York: Rotledge
EURYDICE (2002). Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. Bruxelles: Eurydice–European Commission, Directorate-General for Education and
Culture
Fernández-Ballesteros, R. (Ed.) (2001). Evaluación de Programas. Una guía práctica en ámbitos
sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis
199
Generación de conocimiento en la formación... - Luis V. Amador Muñoz - José M. Hermosilla Rodríguez
Ferrada, D. (2001). Curriculum crítico comunicativo. Barcelona: Roure.
Ferrández, A. ; Tejada, J. y Otros. (2000). El formador de Formación Profesional y Ocupacional.
Barcelona: Octaedro.
FORCEM (2000). La formación continua ante la sociedad de la información. Madrid:
FORCEM.
Gairín, J. y Armengol, C. (2003). Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona: CISSPRAXIS.
Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
Giroux, H. A. (2001). La enseñanza y la política de la cultura de empresa. En: Cultura, política
y práctica educativa. Barcelona: Grau
Gupta, K.(2000). Guía práctica para evaluar necesidades. Madrid: Centro de estudios Ramón
Areces
Harasim, L.; Hiltz, S. T. y Turoff, M. (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el
aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa
HARVARD BUSINESS REVIEW (Comp. VARIOS) (2000). Gestión del conocimiento. Bilbao:
Deusto
Kuan-Tsae H., Yang W. L. y Richard Y. W. (2000). Calidad de la información y gestión del conocimiento. Madrid: AENOR
Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de Competencias. Madrid: Gestión 2000
López Camps, J. (2002). Cómo aprender en la sociedad del Conocimiento. Barcelona: Epise.
Gestión 2000
López Romero, M. A. (2003). La evaluación de los estudios de postgrado. Revista Española de
Pedagogía nº 224, p. 61-76
Marcelo, C. (2002). La Teleformación. Madrid: Síntesis
Mayo, A. y Lank, E. (2000). Las Organizaciones que aprenden: el poder del aprendizaje. Barcelona: Gestión 2000
Peiró, J. Mª.; Salanova, M. y Grau, R. (eds.) (2001). Nuevas tecnologías y formación continua
en la empresa. Zaragoza: Publicaciones de la Universitat Jaume I.
Pereda, P. (2000). Planificación de la formación. Barcelona: Epise-Gestión 2000
Pereda, S. y Berrocal, F. (2001): Técnicas de Recursos Humanos por competencias. Madrid:
Centro de Estudios Ramón Areces
Pineda, P. (2000). Evaluación del impacto de la formación en las organizaciones. Revista Educar, nº 27, p. 119-133
200
Revista de Humanidades, 17 (2010), p. 191 - 202. ISSN 1130-5029
Pineda, P. (2000). Planificación de la formación. Barcelona: Epise-Gestión 2000
Pineda, P. (2003). Evaluación de la eficacia. En: Gairín y Armengol. Estrategias de Formación
para el Cambio Organizacional. Barcelona: EDO-Praxis.
Probst, G.; Raub, S. y Romhardt, K. (2000). Managing Knowledge. Building blocks for success.
$IJDIFTUFS+PIO8JMFZ4POT-UE
Riverola, J. (2000). La gestión del conocimiento. Londres: McGraw Hill
Roos, J.; Roos, G.; Dragonetti, N. C. y Edvinsson, L. (2001). El capital Intelectual: El valor
intangible de la empresa. Buenos Aires: Paidós Empresa
Rosenberg, M. J.(2001). E-Learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. New
York: Mc. Graw Hill
Rué, J. (2002). Que enseñar y porqué. Elaboración y proyectos de formación. Barcelona:
Piados
Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (Edits.) (2001). Defining and Selecting Key Competencies. SeatUMF<FUD>)PHSFGF)VCFS1VCMJTIFST
Schank, R. (2000). Aprendizaje virtual. Madrid: Mc. Graw Hill
Schlemenson, A. (2002). La estrategia del talento. Alternativas para su desarrollo en organizaciones y empresas en tiempos de crisis. Buenos Aires: Piados
Schreider, A. TH.; Akkermans, H. y otros (2000). Knowledge engineering and managament. The
Commonkads Methodology. Cambridge: Massachussets. MIT Press
Stake, R. E. (2003). Standards-Based and Responsive Evaluation. London: Sage
Sveiby, K. E. (2000). Capital Intelectual: la Nueva riqueza de las empresas: Como medir y gestionar los activos intangibles para crear valor. Barcelona: Gestión 2000
Tiana, A. (2004). La evaluación de la formación: conceptos básicos y usos. Madrid: INAPUNED
TRAINING CLUB (2002). Diseños de programas formativos. Barcelona: Gestión 2000EPISE
TRAINING CLUB (2002). Organización y seguimiento de la formación. Barcelona: Gestión
2000–EPISE
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Málaga: Aljibe.
Valdés Cifuentes, T. (dir.) y cols. (2000). Procesos de evaluación en la comunidad de Madrid.
Evaluación de impacto de la formación continua. Madrid: UGT MADRID.
201