La interactividad en Educación a Distancia. Las

LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
LAS MEDIACIONES PEDAGÓGICAS
Beatriz Fainholc
La interactividad en la educación a distancia
Ed. Paidós 1999. pp. 49 – 56.
Las mediaciones pedagógicas refieren al conjunto de acciones o intervenciones,
recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes que
intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Su principal objetivo es, así, facilitar la intercomunicación entre el
estudiante y los orientadores para favorecer, por medio de la intuición y del
razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos
(Eisner, 1992).
Con el propósito de profundizar una perspectiva más técnico-didáctica de las
mediaciones pedagógicas, es necesario tener presente que:
1. En general, los usuarios de estos sistemas teleeducativos son adultos.
Ingresan a la situación de aprendizaje con experiencia y conocimientos previos, y
por esto no son consumidores dependientes pasivos y/o acríticos, aceptadores
del conocimiento del “Otro” genérico; Muchos de ellos están acostumbrados a
usar materiales de diverso orden o a estar afectados a códigos simbólicos
diversos (sobre todo de imagen), a tutores reales o virtuales, etcétera.
2. Estos usuarios utilizan (unos más que otros) habilidades de diverso orden y
grado de desarrollo, producto de:
a) matrices de comunicación, algunas muy viejas en las historias de las
personas (o grupos) que intervienen en los procesos de interacción donde
cada uno puntúa de manera diferencial las secuencias comunicativas,
incluyendo representaciones sociales, estereotipos, etcétera, de diverso tipo;
b) su vinculación a comunidades locales o regionales, a grupos u
organizaciones laborales diferentes, lo que les da un perfil cultural definido.
3. El diálogo y la interactividad didáctica, corporizados por las mediaciones
pedagógicas, hacen que el estudiante sea protagonista de un modo particular en
el espacio obtenido por la interacción entre la información/conocimiento y otros
estudiantes, con la organización ofertante, con los medios técnicos, con los
tutores, etc. Estos espacios y tiempos prenuncian funciones críticas para el
aprendizaje del usuario, al establecer cómo, cuándo, y dónde, el estudiante
puede dialogar y acceder a la información o guía para construir su saber.
El aporte de Gadamer (1973) dentro de la corriente filosófica hermenéutica
comprometida con el desarrollo del trabajo interpretativo brinda elementos
clarificadores sobre el “didlogo”: el intérprete y el texto son dos interlocutores
que a través de la articulación dialéctica de preguntas y respuestas relacionadas
mutuamente pretenden alcanzar el entendimiento para comunicar algo.
Entender en qué consiste el diálogo hermenéutico permite comprender un poco
más el trabajo pedagógico a distancia: la interrogación metódica del texto, cada
vez más profunda a partir de la respuesta que aquél brinda a una pregunta,
tiende a modificar el horizonte de la comprensión propia del intérprete,
evidenciando sus límites y solicitándole nuevas aperturas. De esta manera el
proceso de interpretación orienta la comunicación entre el intérprete y el texto en
la dirección de una fusión cada vez mayor de los respectivos puntos de vista.
Esto fortifica los presupuestos hermenéuticos que se basan en que el lenguaje
siempre dice “algo” que habrá que comprender por medio de la interpretación.
La lectura de un texto (impreso, audiovisual, informático, etc.) supone un
movimiento peculiar de interacciones dialécticas entre la explicación Morfológica
(análisis estructural de las relaciones internas del texto) y la interpretación
semántica (exposición de sentidos y significados) hacia una real interacción
pragmática.
Las consecuencias éticas de lo enunciado son múltiples –y nunca se mencionan
ni se discuten suficientemente–, y en los programas de educación a distancia son
centrales si se pretende que sean realmente formativos, democratizadores y
coherentes con la actitud heurística que deben caracterizarlos. De esta manera, una
variable interviniente del fenómeno de la interactividad está constituida por las
mencionadas “mediaciones pedagógicas”, las que se visualizan en el tratamiento de
los contenidos y en las formas de expresión y relación comunicativa (Prieto y
Gutiérrez, 1993) por alguna selección y combinación de los medios, las que
posibilitan el aprendizaje a distancia y, en consecuencia, fortalecen las
potencialidades de interactividad a través de los materiales educativos, en los
términos que estamos proponiéndolo.
La estructuración y presentación del contenido de la enseñanza en la educación
a distancia es muy importante para posibilitar y robustecer la interactividad, lo cual
implica una tarea profesionai compleja. La transmisión de la idea de totalidad y el
establecimiento de alguna relación y correspondencia se logran cuando se
presentan los contenidos ordenadamente y potenciando la capacidad de elaborar
otras relaciones o estructuraciones. Sólo si se presentan los conceptos básicos a la
vez en relación horizontal y vertical, formando redes de conceptos superiores y
subordinados, se contribuirá a asimilarlos y retenerlos, para pasar luego a la
información de más detalle. (En la línea constructiva y cognitiva de concebir el
aprendizaje pueden consultarse: Piaget, Ausubel, Bruner, Gardner.)
La estructuración y el ordenamiento de la información que luego contendrá el
material, como en otro momento la organización tutorial y otras, contribuyen a
alimentar la multidireccionalidad de la motivación y la retención del estudiante a
distancia, vía interactividad. Aquí también se pueden fortalecer los fenómenos
interactivos a través de buscar y prestar atención, entre otros elementos, a lo que
sigue:
1. La interdisciplina de las áreas de conocimiento y la confrontación en la práctica
de este aprendizaje por parte del estudiante.
2. El diseño didáctico articulado al gráfico (en forma y contenido) en los programas
y materiales durante el trabajo-estudio de los estudiantes.
3. La relación de los tutores y los estudiantes, y de los estudiantes entre sí a modo
de círculos colaborativos de aprendizaje, vinculados por tecnología diversa,
incluso interacción virtual vía correo electrónico u otra, según diversos contextos.
Una contribución interesante es concebir que las mediaciones pedagógicas se
manifiestan a través de los aspectos relacionales y de circulación (paradójica) de los
mensajes que se emiten.
Es decir, si bien se piensa que la construcción del conocimiento a distancia se
realiza a través de las actividades autoestructurantes, autoiniciadas y autodirigidas
que se proponen, esto no es tan simple. Los procesos interactivos, presentes desde
la fase preactiva nombrada en los diseños de los materiales y de las acciones de
tutoría, constituyen en sí mismos mediaciones e interacciones sociales que incluyen
situaciones dilemáticas o paradojas, las cuales reclaman una actitud gnoseológica
diferente que debe ser tenida en cuenta.
Por eso, la estructuración de las propuestas educativas a distancia para
constituirse en las más desencadenadoras posibles de personas inteligentes o
activadoras de funciones ricas de pensamiento y ejecución, además de contemplar
y analizar el diálogo en sus diversas dimensiones, deben estudiar, cuidar e
investigar la circularidad compleja, dilemática y contradictoria de los mensajes que
aparecen en toda comunicación humana y así en la interactividad pedagógica.
La identificación de las pautas y secuencias interactivas que favorecen los
procesos de aprendizaje del teleestudiante hace tomar conciencia acerca de la
elección de los modelos didácticos que orientan, eligen y plasman pautas, procesos
y secuencias interactivas que responden a una elección de modelos de
comunicación más horizontales, circulares u orquestales, según una elección
epistemológico-ideológica de los programas y los procesos caracterizada por la
sincronización recíproca y de respeto por las diferencias que la componen (Bateson,
1986). Así tratamos de mostrar los mecanismos precisos y diversos por los cuales la
interactividad (y la mediación pedagógica) favorece (no modela, sino modula) las
actividades autoestructurantes y progresivas del estudiante a distancia, develando
todos los aspectos ocultos que las caracterizan. Es necesario considerar que los
signos e instrumentos mediadores proporcionados por la cultura y el medio social
son interiorizados por la persona en sus relaciones interpersonales y artefactuales
múltiples a través de una serie de transformaciones, donde además los significados
externos se reconstruyeron en significados interiores (Vygotsky, 1960).
Esta idea se halla en la explicación de la integración de aprendizajes
reestructuradores, apoyados en estructuras o esquemas previos de la persona y
vehiculizados por soportes varios. De ahí que la facilitación externa sea tan
importante como mediadora para favorecer una internalización significativa,
desmitificada y desmitificadora, y que se materialice en los procesos de bdsqueda y
producción del conocimiento, en nuestro caso a distancia.
A propósito de ello, es interesante detenernos en lo que implica la actividad de
conocer en la producción de conocimiento enunciada.
Son muchas las corrientes psicológicas, pedagógicas y antropológicas que se
han dedicado a indagar sobre qué es el saber, el conocer y cómo se puede saber y
conocer, desde Platón en el 400 a.C.
Así, en Occidente, tanto Platón como Sócrates sostenían que la única función
del saber es el autoconocimiento, es decir, el desarrollo intelectual, moral y espiritual
de la persona. Hoy se habla de comprensión. Protágoras, su oponente, afirmaba
que saber es hacer, que quien posea el saber será eficaz en qué decir y cómo
decirlo. Ambas concepciones fueron la base de la educación en la Edad Media con
el trivium –lógica, gramática y retórica–, que hoy equivale a la educación
humanística.
En Oriente, las teorías del saber se presentan con Confucio, para quien el saber
es qué y cómo decirlo en el camino para lograr el éxito y el progreso material
mientras que en el Tao, con el Zen, el saber es la vía hacia la sabiduría ilustrada.
En Occidente, el saber no significaba utilidad; la utilidad era arte, en griego
tekhne, o aplicación específica, y por cierto muy representada a diferencia de
Oriente.
No obstante, la actividad de conocer, producto de un proceso interactivo
contextualizado, realza el concepto de praxis como articulación teórico-práctica. Así,
el conocimiento en general –y a distancia, en especial– se construye por tres vías.
1. Epistemológica: por el corpus científico y la comprensión de la lógica interna de
las teorías.
2. Psicológica: cada persona construye su aprendizaje a partir de los principios que
brindan las teorías actuales constructivas y reestructuradoras de los esquemas
mentales.
3. Sociohistórica: los diferentes grupos se apropian y construyen los saberes a
través de intereses culturales hegemónicos, proyectos e intenciones.
Por ello resulta interesante dar un vistazo a los mecanismos que una persona
(estudiantes, investigadores, etc.) realiza en el acto de conocer, porque para
nosotros se halla intimamente vinculado tanto a la consolidación de la disciplina de
la educación a distancia como a profundizar los supuestos de la construcción del
conocimiento, base para los aprendizajes futuros.
Mecanismos que implementa una persona para conocer
 Los individuos no reaccionan frente a una realidad objetiva sino frente a una
representación que ellos se forjaron de aquélla en el seno del proceso de la
interacción social dentro de una cultura (o subcultura).
 Es importante la percepción que la persona tiene de su entorno, de los otros y de
su posición con respecto a ellos. Los factores sociales implicitos en esta teoría
de la comparación social se comprenden cuando se consideran los subprocesos
de atribución y categorización.
Los sujetos forjan a través de la negociación una representación de la realidad y
dan sentido a su propio comportamiento y al del otro. Se trata de la necesidad de
autoevaluación por confirmación de opiniones, valores, predisposiciones. Los
subprocesos son descritos de la siguiente manera:
-
-
La atribución es una explicación ingenua sin sistema de referencia, se construye
como una interpretación del entomo por una explicación causal.
La atribución, proceso de representación, consiste en emitir un juicio, sentir algo,
expresar un humor determinado. Se trata de otorgar significados a través de las
relaciones interpersonales. La lógica que preside el establecimiento de tales
relaciones causales no es la científica y se apoya en la lógica de la similitud y la
proximidad. EI concepto de intencionalidad es central en el proceso de la
atribución y en la forma en que se reacciona ante el comportamiento del sujeto.
La categorización social es propuesta por Bruner (1958) cuando se refiere a su
teoría de la percepción. Se trata del proceso de ordenar el entorno en términos
de categorías: grupos de personas, de objetos, de acontecimientos, similares en
sus intenciones, actitudes, etcétera. Desempeña un papel práctico para
sistematizar el entorno porque lo simplifica al colocar al sujeto en un lugar
particular como resultado de esa pertenencia.
La categorización es resultado de la atribución. Las categorías son como
hipótesis sobre la naturaleza de la realidad, construidas en función de los
atributos acordados frente a los otros y a sí mismo. También puede ser a la
inversa, como una clasificación de sujetos en categorías como base de la
atribución.
Se vincula a su vez con la representación social, rejilla cultural previa a la
percepción del otro.
Todos estos mecanismos pueden actuar para el conformismo, estereotipos y
prejuicios, o para el cambio vía conflicto sociocognitivo, porque es a partir de las
experiencias acumulativas y progresivas que los sujetos revisan sus registros
previos, elaboran nuevos instrumentos o habilidades cognitivas a través de las
interacciones sociales.
Los principios nombrados de la lógica del conocimiento constituyen principios
epistemológicos que en general se consideran “sobreentendidos” en el pensamiento
científico positivo, sosteniendo que la ciencia se debe ocupar de lo “conecreto” y no
criticar las estructuras, modelos, teorías y conceptos generales sobre los que se
fundan. Sin embargo, si algo distingue a lo científico de otras formas de aproximarse
a la realidad (conocimiento vulgar o sentido común, conocimiento academicista,
etc.) es por la necesidad de crítica y autocrítica constante. Hoy la crítica de las
ciencias sociales ocupa un lugar muy importante, donde las ideologías y la retórica
se mezclan con el debate científico, constituyéndose muchas veces como parte de
él.
La persona, a través de mediatizaciones diversas –las que ayudan a configurar
la percepción por medio de diversos códigos–, adopta una actitud respecto del
medio y de los otros. Es en la práctica utilitaria inmediata, mediante el sentido
común, donde la persona articula la acumulación de datos para alcanzar una
percepción del todo, excluyendo al principio la comprensión de las contradicciones.
EI conocimiento se transforma en una construcción cuando recupera la visión
dialéctica de la totalidad concreta y dinámica. Se comprende aquí que las personas
son seres de relación, interacúan por definición y están en contextos
intervinculantes.
A ello tenderán los diseños teleeducativos dentro de modelos fundamentalmente
orquestales (Bateson, 1986) de comunicación, modelos por los que optamos. Por
ello las propuestas de educación a distancia no deberían ofrecer:
1. un producto terminado que brinda conocimientos envasados,---adquiribles" como
verdades absolutas o representaciones estandarizadas, por ejemplo: ciclos de
videos de producción comercial, que si bien pueden ser útiles para la
complementación informativa, no necesariamente satisfacen las consideraciones
didácticas que estamos presentando;
2.
entidades abstractas o atomizadas, como los incipientes pero cada vez más
populares cursos educativos existentes vía Internet, los que en general no se
caracterizan por mostrar las relaciones que todo tipo de conocimiento posee y que
están determinadas social, cultural e históricamente.
Pensar el conocimiento como construcción o como acciones objetivadas de
relaciones y prácticas implica alcanzar el encuadre relacional. Se ejerce
confrontando elementos y discutielido procesos a través de los cuales se generan
los productos educativos, sociales, etcétera.
Esto implica a su vez procesos desconstructivos y reconstructivos, que en el
caso de los sistemas de educación a distancia se realizan por medio de
mediatizaciones sutiles y sofisticadas, además de ser viables según los recursos
técnicos que se incluyan. Habría aquí dos temas a considerar:
-
-
la forma del conocimiento que incluye la lógica del contenido, es decir, de qué
presupuestos epistemológicos se parte y en qué nivel de abstracción se
formaliza la información, con qué pretensión de verdad y cientificidad se
trabajará, etcétera;
la lógica de la interacción con el conocimiento, es decir, cómo unos y otros se
vinculan a través de los discursos verbales y simbólicos explícitos e implícitos
para colaborar entre sí en la construcción del saber.
Para dar algún ejemplo: qué preguntas se formulan y cómo se validan las
respuestas en el material didáctico elaborado y en la interrelación con los otros
estudiantes y con el tutor, o qué valores y costumbres se muestran en un video, o
cómo resulta el ritmo y clima por secuencia de los planos editados, y otros. Nos
iremos ocupando sucesivamente de estos temas.
De esta manera se propone una lógica de participación a lo largo del material
del proyecto alternativo que presentaremos para su lectura y resolución de
consignas, o para las acciones tutoriales cuando ya el estudiante discute con un
compañero, consulta al tutor y/o concurre al centro regional por diversas razones, a
consultar bibliografía, visualizar material, etcétera.