Seminario Tomo I

UNIVERSIDAD DEL VALLE
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE AUTOEVALUACIÓN Y CALIDAD ACADÉMICA
ESTRATEGIA RECREAR Y ACTUALIZAR LA POLÍTICA CURRICULAR
SEMINARIO PERMANENTE SOBRE FORMACIÓN UNIVERSITARIA
MEMORIAS
TOMO I
SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2016
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SEMINARIO PERMANENTE SOBRE FORMACIÓN UNIVERSITARIA
1. SEMINARIO TEMÁTICO I
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La formación básica en el contexto del Proyecto Formativo de Univalle
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1.1 Apertura. Profesoras: Ana María Sanabria, Directora de Autoevaluación y Calidad
Académica; Stella Valencia, Instituto de Educación y Pedagogía
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1.2 Formación humanística o formación por competencias: Dilemas de la educación
en el contexto actual. Profesor Julián Fernando Trujillo Amaya. Departamento de
Filosofía, Facultad de Humanidades
2. SEMINARIO TEMÁTICO II
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La lectura y escritura en la Universidad del Valle
2.1 Apertura. Profesoras: Ana María Sanabria, Directora de Autoevaluación y Calidad
Académica; y Stella Valencia, Instituto de Educación y Pedagogía
2.2 Apropiación de la cultura escrita: Descubrir el disfrute en los textos.
Experiencias del equipo de Universidad y Culturas. Profesores María Cristina
Tenorio y Mauricio Valdés, Instituto de Psicología
2.3 Jóvenes universitarios, cultura escrita y tecnocultura. Análisis de los resultados
arrojados por la encuesta en una investigación sobre lectura, escritura,
conocimiento y tecnocultura en la Universidad. Profesores Alejandro Ulloa y
Giovanna Carvajal Barrios. Escuela de Comunicación Social, Facultad de Artes
Integradas
2.4 La lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje en la formación
universitaria, desde una perspectiva metacognitiva. Profesoras Gladys Stella López J.
y Esperanza Arciniegas L., Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de
Humanidades
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2.5 Las prácticas de lectura y escritura académicas en la Universidad del Valle:
Tendencias. Profesores Gloria Rincón y John Saúl Gil. Escuela de Ciencias del
Lenguaje, Facultad de Humanidades
2.6 Sobre una política del español para la Universidad. Profesora Esperanza
Arciniegas. Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades
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1. SEMINARIO TEMÁTICO I
La formación básica en el contexto del Proyecto Formativo de Univalle
1.1. Apertura. Profesoras Ana María Sanabria, Directora de Autoevaluación y Calidad
Académica; y Stella Valencia, Instituto de Educación y Pedagogía
Bajo el enunciado “actualizar y recrear la experiencia”, el 24 de junio del año en curso
realizamos el Foro El Sentido Formativo de la Universidad en el Mundo Contemporáneo; como
lo dijimos en aquella ocasión, uno de los propósitos centrales era darle continuidad a una serie
de estrategias y acciones que han venido adelantando conjuntamente la Vicerrectoría
Académica, el Comité de Currículo y la Dirección de Autoevaluación y Calidad Académica de la
Universidad. Por fortuna el evento se llevó a cabo tal como estaba previsto; todas las
actividades académicas y lúdicas expresivas fueron acogidas por los asistentes, quienes nos
honraron con su presencia durante la jornada de trabajo que se prolongó hasta más allá de las
7 de la noche.
Consideramos que el balance fue positivo en la medida en que mostró que si es posible
juntarnos a esta altura del semestre (24 de junio) para hablar de la formación, del sentido
formativo de la universidad, desde otros lugares teóricos y prácticos; más aún, que si es posible
juntarnos, en cualquier momento del año, para construir pensamiento desde la complejidad,
diversidad y riqueza de su praxis. De modo que el evento mencionado y otros que
emprendamos en esta misma dirección se inscriben en el marco de la estrategia general de
actualización y recreación de la Política Curricular de la Universidad del Valle; razón por la cual,
seguiremos intentando responder al triple desafío arrojado por la investigación sobre la Política
Curricular en Univalle:
1. Procurar la unidad en la orientación de la formación universitaria reconociendo su expresión
particular en la diversidad de saberes y enfoques que se profesan en la Universidad,
2. Preservar el principio de que la formación, para que lo sea, en sentido estricto, ha de estar
acompañada de una estrategia de flexibilidad en todos los órdenes: curricular, académica,
pedagógica y administrativa, y
3. Que desde la autonomía universitaria, comprometerse con un currículo por competencias en
Univalle supone construir su sentido y significado desde el proyecto formativo y no al contrario.
Obviamente, nada de lo anterior es posible a menos que la dirección universitaria, cualquiera
que ella sea, ponga todo su empeño para avanzar en los propósitos mencionados; así que, más
que un resultado de una investigación que se traduce en una expectativa importante para la
academia, de lo que se trata es de convertirlo en una experiencia real; es decir, de hacer que
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esta iniciativa tenga condiciones de posibilidad desde una política y una estrategia institucional
orientada a favorecer la reflexión y la acción, individual y colectiva, alrededor del proyecto
formativo de la universidad.
Y no obstante desde afuera se siga tratando de desdibujar la naturaleza y el sentido de la
universidad para sociedades como las nuestras, tan urgidas de su acompañamiento, nosotros
seguiremos empeñados en privilegiar su sentido formativo, su misión educadora, desde
lineamientos y acciones que siguen siendo pertinentes y, ante todo, consecuentes con una
historia y una memoria institucional que ha revelado rasgos importantes y significativos de un
pensamiento educativo y pedagógico propio. Un pensamiento y una acción que necesita
recrearse a partir de la reflexión permanente sobre la formación y sobre las prácticas que
tienen lugar en la docencia, la investigación, la extensión y en otras actividades inherentes a la
vida universitaria.
Recordemos que el debate que reiniciamos en junio nos dejó profundas inquietudes sobre la
globalización y la sociedad del conocimiento, al preguntarnos por el sentido formativo de la
universidad en el mundo contemporáneo; es decir, por su compromiso y responsabilidad con el
ser humano, la sociedad y la ciencia. El debate en torno a estas inquietudes, sin lugar a dudas, a
la vez que cualifica el quehacer universitario, nos permite avanzar autónoma y auténticamente
en procesos de autoevaluación, reconocimiento y construcción de identidad, los cuales pueden
ser aprovechados para atender compromisos relacionados con los procesos de acreditación de
calidad y otras exigencias y necesidades como la formulación del próximo Plan de Desarrollo.
De este modo es posible responder institucionalmente a las exigencias de la sociedad y del
Estado, sin perder el horizonte; ese que podemos refigurar permanentemente desde nuestra
autonomía; desde la libertad de enseñanza e investigación que caracteriza nuestro quehacer.
Esperamos que los planteamientos y memorias del Foro de junio nos sirvan de punto de partida
para este nuevo emprendimiento alrededor de la política curricular y del proyecto formativo de
nuestra universidad.
1.2 Formación humanística, educación básica, artes liberales y comunidades científicas.
Profesor Julián Fernando Trujillo, Universidad del Valle.
El origen de las humanidades y la génesis histórica de la educación humanística.
Históricamente podemos decir que las humanidades tienen su origen en el marco de la Grecia
Antigua y su concepción de transmisión de cultura (Paideia). En principio el asombro que
propicia el deseo de saber estaba referido únicamente a la naturaleza (Physis). El ser humano se
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concebía a sí mismo como inmerso en la naturaleza misma y parte integrante de ella. La
transformación radical que saca a los seres humanos de la inmediatez de la naturaleza y los
coloca en el lugar de la pregunta antropológica ¿Qué es ser humano? constituye el origen de las
humanidades como tarea del pensamiento y campo específico del saber. (Betancourt, 1982 Cfr.
Trujillo, 2008).
En Grecia encontramos formulada con claridad la problemática de la naturaleza humana, y
desde entonces su praxis y los productos de su actuar se convirtieron en objeto de reflexión
permanente. La historia de las Humanidades se remonta a esta tradición occidental y su primer
intento de implementación configura la base de una educación amplia e integral para
ciudadanos en el marco de la ciudad-Estado griega (Polis). Según Jaeger, fueron los sofistas y
filósofos griegos-tal vez los primeros científicos y humanistas del mundo occidental-, quienes
consolidaron un sistema formal de educación, con ciclos de conferencias, charlas, clases y
lecciones, que no consistía solamente en una estructuración del conocimiento y el lenguaje,
sino que apuntaban al desarrollo integral del ser humano como totalidad. La Academia de
Platón, el Jardín de Epicuro, la Escuela de Retórica de Isócrates y el Liceo de Aristóteles fueron
algunos de las instituciones educativas que ofrecieron una formación humana sistemática con
base en modelos pedagógicos específicos y currículos con un ciclo básico de enseñanzas para
jóvenes y adultos. La educación en la Grecia clásica “llega a comprender en si el conjunto de
todas las exigencias ideales, corporales y espirituales que constituyen la kalokagathia en el
sentido de una formación espiritual plenamente consciente”
Durante la época romana el concepto de humanidades incluía la gramática, la retórica y la
dialéctica (el trivium), que junto con aritmética, geometría, astronomía y música (el cuadrivium)
constituían un programa educativo con base en ciclos de formación, cuya prolongación a través
de las escuelas medievales pasa a servir de base curricular a las Universidades en los Siglo XII y
XIII. Se trataba de una serie de caminos o sendas que deben seguirse para obtener una
formación universitaria básica o baccalaureum (BACHILLER). Aunque esto tiene sus
antecedentes en el diálogo La República de Platón, puesto que se creía que se debía iniciar con
la gimnasia y la música, para después, a través de las matemáticas, llegar al orden superior de la
Filosofía y la Teología, fue desarrollándose hasta constituir todo un sistema educativo. La
máxima latina Gram. loquitur, dia vera docet, Rhet. verba colorat resumíalos contenidos y
enseñanzas del trívium "tres vías o caminos" (Jeager, 1978:263).
1. Gramática, la ciencia del uso correcto de la lengua, ayuda a hablar apropiadamente;
2. Dialéctica, comprende el arte de discutir y la ciencia del pensamiento correcto que luego se
llamó lógica, ayuda a buscar la verdad;
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3. Retórica, el arte de persuadir y argumentar mediante el discurso, enseña a comunicarnos
bellamente.
El quadrivium ("cuatro caminos"), agrupó las disciplinas científicas relacionadas con las
matemáticas. La máxima que lo sintetizaba era Ar. numerat, Geo ponderat, As. colit astra Mus.
canit: (Blanshard, 1973; Blaich, Bost, Chan y Lynch, 2004; Da Costa, 2006).
1. La aritmética, enseña a hacer números;
2. La geometría, enseña a calcular;
3. La astronomía, enseña a cultivar el estudio de los astros;
4. La música, enseña a producir notas o sonidos perfectos.
Estas áreas formaron la mayoría de la educación medieval, con un énfasis propedéutico y en la
formación del carácter. Mientras para los griegos la “Paideia” tenía más el sentido de formación
del ciudadano, en Roma, con Cicerón, es cuando aparece por primera vez el término
“humanitas” para hacer referencia a un ideal de ser humano, es decir, a una concepción de
hombre y mujer cuya búsqueda es posible mediante un proceso de formación que implica
método y prácticas específicas en el marco de disciplinas de estudio claramente definidas. Para
Cicerón, la educación debía basarse en las artes que nos hacen humanos. Las disciplinas
humanizadoras son, desde esta perspectiva romana, la gramática, la retórica, el derecho, la
legislación, la historia, la religión y la astronomía.
Posteriormente, las sociedades y escuelas medievales desarrollaron un proyecto humanístico
estudiando la dimensión sagrada o trascendental del hombre a partir del cristianismo, cuyas
doctrinas lograron consolidarse como un modelo “único” de cultivo de las virtudes morales e
intelectuales en la época. Ya en las universidades de la edad media no se plantea el lugar de las
humanidades en su actividad académica puesto que la enseñanza toda la constituyen lo que
hoy denominamos “carreras humanísticas”: Teología, Derecho y Artes; el mundo universitario
medieval definió básicamente dos horizontes epistémicos básicos: el teológico y el jurídico, con
las artes como basamento. (Gómez, 1998).
Los humanistas del renacimiento retomaron la tradición grecorromana clásica y a partir de ella
diseñaron los ideales del mundo moderno con base en los llamados Estudios Clásicos. La
“humanitas” era un modo de ser, una forma de comportarse y una concepción de la naturaleza
humana. La humanitas hace referencia, desde entonces, al desarrollo de las virtudes humanas,
en todas sus diferentes formas, hasta su máxima expresión. Los “studia humanitates” del
renacimiento, a saber, la historia, la gramática, la poesía y la filosofía moral, constituían el
proyecto de una educación liberal y literaria que va a dar origen a la figura del humanista y
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luego a las llamadas artes liberales. Es también durante el Renacimiento que las humanidades
empezaron a ser consideradas como tema a ser estudiado antes que practicado, con un cambio
correspondiente en los campos tradicionales y en áreas tales como la literatura y la historia,
que pasaron a convertirse en ámbitos especializados para una élite de eruditos. (Ibídem).
En el siglo XX se procuró redefinir las humanidades como algo más igualitario y conveniente
para una sociedad democrática. La pregunta central fue entonces ¿Cómo pueden ser útiles las
Humanidades? Esta cuestión llevó a la elaboración de sistemas importantes, políticos y
religiosos, a proyectos de cambio social e histórico, especialmente en las artes y las ciencias
sociales.
Con todo, la ciencia a través de la tecnología le impone al pensamiento moderno la exigencia
utilitarista o de aplicación práctica que conduce a un menosprecio de las humanidades. El
pensamiento humanista a veces no conduce a nada, creando sólo sus propios círculos
interminables de críticos y pensadores que pueden discutir para siempre sin llegar a ninguna
conclusión o aplicación práctica. Adicionalmente la mayor parte de las personas en cualquiera
de las humanidades se sienten cómodas hablando acerca de las otras disciplinas en un
movimiento interdisciplinario y transdisciplinario que preocupa a las comunidades científicas
más rígidas y ortodoxas.
Las humanidades no son sólo teorías o doctrinas, sino un diálogo vivo e inacabado sobre el
siempre abierto proyecto de construcción del ser humano a través de todas las formas
simbólicas y los diferentes modos de comprensión que posibilitan los diferentes campos del
saber. Muchos científicos como (Kuhn, 2005; Popper, 1997; Schrödinger, 1996; Einstein, 2007)
consideraron que, a fin de cuentas, todas las ciencias son productos humanos y, por tanto,
motivos de reflexión humanística, objeto de estudio para entender al ser humano, ámbito de
cuestiones humanísticas. Las ciencias, las artes y las humanidades dependen las unas de las
otras y todas ellas manifiestan las diferentes formas de comprensión humana.
Para los griegos no es posible diferenciar entre filósofos y científicos, entre humanistas y
científicos. Fue en la modernidad donde se convirtió a las ciencias exactas y a las empíricas en
el ideal epistémico; este acontecimiento irradiará en la historia contemporánea de las
humanidades en una forma peculiar de adaptación de las disciplinas clásicas a las exigencias
estructurales de las nuevas maneras de conocer. Sobre el modelo científico-cultural de las
llamadas ciencias empíricas (biología, economía y filología) nacen, según M. Foucault, en el
siglo XIX, las ciencias humanas. Las consecuencias de esta reorganización, de las humanidades
bajo el modelo de una racionalidad científica, se hacen sentir con enorme fuerza aún en
nuestros días. Las ciencias humanas aparecen como consecuencia de la redelimitación positiva
que del ser humano hacen las ciencias empíricas como un ser que vive, trabaja y habla. Con
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base en lo anterior, las ciencias humanas quedan definidas así: la psicología, la sociología y el
análisis de la literatura y los mitos, en el nivel de las representaciones conscientes; y el
psicoanálisis, la etnología y la lingüística en el nivel de los sistemas inconscientes. Lo que tienen
en común unas y otras es el proyecto de una racionalización de las humanidades en términos
de ciencia estricta en el sentido positivista del término.
A lo largo del Siglo XX las humanidades se han transformado o mimetizado o bajo la forma de
ciencias humanas y ciencias sociales. Entre ellas más que cercanía epistemológica, hay
profundas diferencias; podría decirse que forman un engranaje de universos distantes entre
ellos y similares tan sólo en sus devenires culturales, particularmente en sus usos académicos y,
no pocas veces, de regulación social. Historia, filosofía, arte, psicología, sociología, lingüística,
antropología, ciencias de la educación y ciencias religiosas, son algunas de las ciencias humanas
y sociales reconocidas como humanidades en el Siglo XXI.
De este recorrido histórico de las humanidades se deriva que la tarea ineludible de las
humanidades es proporcionar los escenarios y contextos que requiere la realización del hombre
y de la mujer y el desarrollo de sus capacidades. El desafío de las humanidades consiste en
proponer un programa o un conjunto de estrategias que garanticen la propagación e
incorporación de un sistema autorreflexivo de construcción y orientación de sí mismo hacia
determinados valores que se suponen dignos de alcanzar por todo ser humano y que permiten
alcanzar el pleno desarrollo de las potencialidades humanas.
Al lado de la comprensión, la sensibilidad y la acción prudente, los humanistas han tomado
históricamente en sus manos la tarea de conducir el hombre hacia ideales como la paz, la
compasión, la benevolencia, la fortaleza, la elocuencia, el honor, la civilidad, la convivencia, el
amor por la sabiduría, el respeto y la cooperación. El poseedor de la humanitas era un hombre
íntegro y completo, que lograba un balance entre la acción y la contemplación. La acción sin
propósito era considerada inhumana, la contemplación teórica sin la acción era rechazada
como estéril e imperfecta. El hombre y la mujer se realizan completamente en el seno de la vida
activa, socialmente organizada; sólo se logra un desarrollo pleno de la humanidad en el
encuentro con los otros seres humanos en el marco de una comunidad. De aquí que la finalidad
de la formación del ser humano culto fuera, para los humanistas, eminentemente política. Se
guía al adulto y se educa a los jóvenes para el dominio y cuidado de sí, la autonomía y la
autarquía del individuo, pero también para la convivencia y la organización social. El hombre es
un proyecto de humanidad que se realiza en el seno de la comunidad y de cara a los valores
que la posibilitan.
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Las humanidades comprenden por ello una serie de conocimientos y enseñanzas sacadas de las
obras poéticas, retóricas, históricas, psicológicas, filosóficas, jurídicas, pedagógicas y artísticas
que se consideraban necesarias para lograr el alcance de los ideales y virtudes que nos hacen
propiamente humanos. Cuando hablamos de humanidades, nos referimos entonces a las
disciplinas que estudian cualquier actividad o producto humano desde esta perspectiva.
Algunas de ellas inician su emancipación o se consolidan como disciplinas científicas al
instaurarse como ciencias humanas con métodos y objetos de estudio específicos a partir de
discusiones filosóficas. De aquí que se hable de la filosofía como madre de todas las ciencias y
disciplina humanística por excelencia.
Michel Foucault definió las prácticas intelectuales, científicas y políticas como "discursos" a fin
de negar su estatus meramente empírico, inductivo. De esta manera propone que las
actividades prácticas son producto de procesos históricos y están configuradas por ideas
metafísicas que definen una época entera. Sin embargo, para Foucault, la pregunta por el lugar
de estas disciplinas en el contexto del conocimiento en general y las bases epistemológicas de
las llamadas ciencias humanas, configuran una problemática aún no resuelta. Con el dominio de
las ciencias empíricas y el imperio de los modelos extrapolados desde la física, la biología, la
economía y las ciencias del lenguaje, las humanidades se desdibujan y experimentan una suerte
de enajenación, pérdida de valor y falta de identidad.
Las humanidades aparecen “a la vez como peligrosas y en peligro”. Peligrosas puesto que
recuerdan a todos los demás saberes que, en últimas, son productos y actividades humanas y,
por tanto, falibles, contingentes y sujetas a cambio y reorientación; en peligro, porque todos los
demás campos del saber intentan, por todos los medios, aniquilar sus alcances o desvirtuar su
importancia. La deshumanización de las ciencias y los comportamientos en nuestras sociedades
contemporáneas hace cada vez más necesario y urgente encontrar los ideales y valores, nuevos
o heredados de la tradición clásica o moderna, que permitan la realización plena de lo humano
en la vida individual y colectiva.
No hay humanidades sin una concepción clara de lo humano, la sociedad y la cultura en la que
la existencia del hombre y de la mujer se sitúa y cobra sentido. En este orden de ideas, cuando
se habla de humanismo nos inclinamos a considerar diversas dimensiones de reflexión
indisolublemente ligadas: el concepto de hombre y mujer, sus valores y su comportamiento
individual y colectivo; las relaciones históricas y socio culturales que determinan su existencia;
la relación lenguaje-pensamiento-realidad; la relación y complementariedad entre cienciatecnología–sociedad, la responsabilidad y el compromiso ético–político; todo ello en el marco
de una permanente interpretación crítica de las ciencias, las artes y las tecnologías, como
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cuatro dimensiones culturales y humanas. En síntesis, las humanidades comprenden al ser
humano, sus entornos y sus interacciones.
La herencia de las artes liberales señalan un horizonte para el ser humano en donde la
adquisición del lenguaje (gramática), el uso de la razón (dialéctica), la capacidad de
comunicarnos (retórica), la habilidad para calcular, operar con números y utilizar símbolos
matemáticos (aritmética, geometría), el conocimiento del universo (astronomía) y el desarrollo
de las habilidades para el canto y la sensibilidad estética (música, danza, artes visuales),
configuran el ideal de ser humano formado integralmente. Por supuesto, esta concepción debe
ser aterrizada en currículos divergentes que respondan a las necesidades actuales y los avances
tecno-científicos y pedagógicos, pero, fundamentalmente, trazan el derrotero de la formación
básica y los estudios generales.
Actualmente se habla también de competencias básicas y se entienden como actuaciones
integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con
idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber aprender. (Tobón, Pimienta,
y García Fraile, 2010).La llamada formación por competencias introduce mediante las
competencias básicas o genéricas, una concepción de ser humano susceptible de desarrollar
unas potencialidades y ejercer unas capacidades que le son inherentes en tanto ser humano
independientemente de su campo de acción o su preferencia profesional. Estas competencias
nos capacitan para interactuar con el entorno social y resolver problemas vitales. La
competencia hace referencia al conjunto de capacidades que se consiguen mediante el
agenciamiento y articulación de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y
destrezas, ligados a ciertas disposiciones para ser, actuar, aprender y saber.
Hay quienes encuentran en las competencias un renacimiento de la formación humanística en
tanto formación básica general e integral del ser humano, pero otros consideran que la noción
de competencias obedece a una concepción pragmatista del conocimiento en el marco de un
mundo altamente especializado que privilegia lo técnico (Trujillo, 2009). Sea como fuere,
competencias básicas como la comunicativa, que implica los procesos de lectoescritura, el
aprendizaje de los idiomas y la habilidad para participar de los diversos juegos de lenguaje,
recuerdan el trívium. La competencia matemática (Aritmética, Geometría, Algebra, Lógica) y el
conocimiento e interacción con el mundo real, que presupone los saberes aportados por las
ciencias empíricas (Física, Química, Biología) y las Ciencias Sociales (Psicología, Antropología,
Sociología, Geografía, Lingüística e Historia), evocan el quadrivium. Hay también otras
competencias básicas como la social o ciudadana, que implica una formación política y un
compromiso con la emancipación, donde la filosofía práctica y la llamada Ciencia Política
pueden aportar mucho; o la competencia cultural y artística, también llamada creativa o
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estética, en donde la música, la escultura, la pintura, el teatro, la literatura, la danza y la
arquitectura tienen mucho que enseñar. A todo lo anterior debemos sumar la competencia en
el procesamiento de la información y la alfabetización digital, aspecto completamente nuevo
que las universidades medievales no lograron incorporar en su curriculum de estudios generales
pero que nosotros ahora estamos obligados a reconocer, fortalecer y optimizar.
No es posible, quizá, alcanzar una definición generalmente aceptada de las humanidades, pero
si es posible señalar algunos rasgos que las humanidades parece presentar a través de la
Historia en Occidente y que bien pueden permitirnos redefinir el horizonte de posibilidades
para las humanidades en el nuevo siglo:
 Respeto a la tradición, pero no sometimiento a los paradigmas tradicionales: No somos
los primeros ni seremos los últimos en formularnos lo humano como problema. Griegos,
romanos, medievales, renacentistas y modernos tienen mucho que decirnos sobre el
hombre y la mujer y su realización plena.
 Pensamiento crítico, pero no duda escéptica: Nadie puede definir y establecer
concluyentemente nada en el terreno de lo humano, el hombre y la mujer son
proyectos inacabados y sujetos a transformaciones, falibles, sometidos al azar y la
contingencia de su propia voluntad.
 Dignidad y responsabilidad del hombre y la mujer: Aunque hoy resulta insostenible la
idea del hombre o mujer como “un ser o criatura superior”, sigue siendo clave
reconocer el lugar del hombre y la mujer en el contexto de la naturaleza y su gran
responsabilidad en los cambios y desarrollos del mundo.
 Racionalidad práctica: Las grandes cuestiones no esperan a ser resueltas
completamente, es necesario trabajar, desde el presente, sobre la base de consensos y
con soluciones tentativas frente a las necesidades y tareas más urgentes de la vida
humana.
 Sensibilidad e imaginación: las artes y la creatividad requieren de la imaginación, la
anticipación y la recursividad humana que no se restringe al terreno de la racionalidad
instrumental y el enfoque de las ciencias.
 Espiritualidad: Más allá de la materialidad y facticidad de nuestra condición humana se
encuentra el sentido ecológico de trascendencia, el valor de la utopía y el papel
fundamental de los grandes conceptos e ilusiones que impulsan a ir más allá de lo que
nos ofrece la realidad inmediata y la experiencia.
 Formación integral: La complementariedad y la integralidad de los saberes en un
proyecto de ser humano que posibilite su realización y trascendencia histórica, obliga a
una multidisciplinariedad e interdisciplinariedad activa con propósitos y valores claros.
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 Alfabetización y brecha digital: Reducir la brecha cultural que produce el analfabetismo
digital, ofrecer herramientas para la apropiación y el uso adecuado de las TIC, son una
tarea insoslayable. (Trujillo, 2006).
La formación humanística y la formación integral
La educación humanística en nuestras sociedades actuales aparece como un asunto irrelevante.
Su impertinencia radica sobre todo en que no encaja dentro de la concepción de mercado, no
obedece a la racionalidad costo-beneficio y su valor no depende de la rentabilidad capitalista.
Según la filósofa Martha Nussbaum, (2010) una sociedad democrática y dinámica debe cuidar el
avance tecnológico y la investigación científica para encaminarse con éxito hacia las múltiples
formas de adquisición de riqueza. Perola consecución de este objetivo no significa descuidar la
educación humana de sus ciudadanos. Las humanidades constituyen el humusdel pensamiento.
La filosofía, la historia, la literatura y las artes en general son disciplinas que en apariencia no
sirven para nada y, sin embargo, fundamentan una vida buena y plena de sentido.
Las humanidades propenden por una educación revolucionaria encaminada hacia la instrucción
integral de los niños con el objeto de convertirlos en personas pensantes y con sentimientos
morales. La educación humanística constituye la base de la democracia. Es necesario aprender
desde pequeños a pensar con independencia y, sobre todo, hay que ejercitarse en conjeturar y
plantear con rigor lógico los problemas para hallar soluciones, en una disposición hacia la crítica
intersubjetiva y la búsqueda de una verdad consensualmente reconocible y perceptivamente
corroborable. En una sociedad pluralista y multicultural es fundamental formar individuos con
capacidad de razonamiento crítico, a fin de que no se sometan a directrices irracionales de un
gobierno injusto, como cuando un Estado ordena repudiar y hasta exterminar a miembros de
otra clase social, etnia o religión.
Para Nussbaum resulta preocupante la tendencia generalizada de las sociedades avanzadas de
cifrar sus índices de crecimiento en las ganancias materiales mientras eluden las bases humanas
y humanitarias que constituyen una vigorosa educación democrática. Un Estado
verdaderamente democrático es como una familia amante de la cultura; unidos habrán de
educar en independencia, imaginación y sensibilidad humana a sus miembros.
Nussbaum piensa que estamos en medio de una profunda crisis de la educación, una crisis de
alcance global y que no se debe confundir con la crisis económica que se hace evidente desde el
año 2008. La educación muestra una tendencia hacia el individualismo, la especialización y la
deshumanización. Hoy prima la idea de una educación rentable, capaz de dotar al estudiante de
habilidades técnicas, una educación atenta y solícita frente a las demandas del mercado global.
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Con esa visión mercantilista del mundo de la vida y sin estimular el estudio de las humanidades,
las sociedades perderán su pensamiento crítico y la capacidad para comprender la injusticia.
Por esto Nussbaum nos alerta sobre lo peligroso que resulta arrinconar por inútiles las
Humanidades, Literatura, Filosofía, Arte, Historia, Teología..., esta tendencia entraña un peligro
para la sociedad libre y democrática. La falta de aprecio por las humanidades conduce a
proponer aprendizajes más directamente vinculados con las actividades útiles o
económicamente provechosas y olvidar la importancia existencial de las artes liberales.
La distinción entre artes liberales, aquellas que sirven al hombre libre para encontrar la ciencia
y el conocimiento per se, y artes mecánicas y serviles, aquellas que sirven al hombre para ganar
su sustento y que tienen una finalidad puramente económica, proviene de la Antigüedad,
aparece ya en el programa educativo de la Academia platónica y el Liceo aristotélico, la
encontramos también en Cicerón y Quintiliano, aunque está expresada muy claramente en
Varrón. (Simploké, 2011).
El concepto de arte liberal, heredado de la antigüedad clásica, hace referencia a su cultivo por
"hombres libres" en oposición a las "artes serviles". El término artes liberales designaba los
estudios que tenían como propósito ofrecer conocimientos generales y destrezas intelectuales,
antes que destrezas profesionales u ocupacionales especializadas llamadas Artes Manuales, o
Artes Menores. El término fue empleado sobre todo en la escolástica medieval para designar a
las diferentes ramas del conocimiento que fueron enseñadas en las escuelas primero y que
pasaron luego a través de Triviumy el Quadriviuma la Universidad medieval, hasta llegar al
mundo moderno.
En el siglo XVIII los enciclopedistas introdujeron una nueva categoría de artes que se sumaba a
las artes liberales y a las mecánicas: las artes científicas. Al llegar a esta concepción las artes
liberales ya habían sido identificadas con las bellas artes (arquitectura, escultura,
pintura).Posteriormente, esta distinción entre triviumy quadrivium, entre humanidades y
ciencias, siguió ejerciendo mucha influencia. Tanto, que se pueden rastrear en ella las semillas
positivistas que postulan la distinción entre dos culturas, una de las ciencias y otra de las letras,
dicotomía obsoleta que todavía hoy manejan muchos científicos, filósofos, pedagogos y
profesores universitarios.
Ideas y concepciones obsoletas y excluyentes de las humanidades han conducido a un
menosprecio de la formación humanística. Filósofas como Hanna Arendt (De Asís César, 2007) y
Martha Nussbaum coinciden en denunciar el declive de las humanidades en nuestra sociedad y,
en particular, en el ámbito universitario. Martha Nussbaum nos recuerda que "cultivar la
capacidad de reflexión y pensamiento crítico es fundamental para mantener a la democracia
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viva y en estado de alerta", (Nussbaum, 2010: 29) la comprensión de la historia del mundo y
cultivo de nuestra capacidad imaginativa son un aporte de las humanidades. Estas no sólo son
necesarias porque brindan un saber sobre las inquietudes y logros del género humano a lo largo
de su historia, sino también como herramientas cuyo dominio nos asegura la forja de un buen
juicio basado en criterios razonables, complemento fundamental del cálculo racional. La
muestra de que estamos fallando en la formación humana se evidencia en que nuestros
jóvenes y niños se entreguen a la violencia, las adicciones, el suicidio y muchos otros
mecanismos de evasión, como si con su conducta quisieran decirnos que “un mundo en el que
la ganancia y lucro son los únicos objetivos es un mundo que no merece la pena vivir en él”.
La devaluación social de la formación humanística se da en diversos países. Esto se explica
también debido la concepción capitalista que genera una mercantilización de la vida humana y
una supravaloración de la ciencia y la tecnología modernas cuyo desarrollo ha derivado en una
jerarquía epistémica en la que la tecnología y la innovación son puestas por encima de la
tradición humanística y la formación del carácter. El actual clima económico de crisis profunda
contribuye a la depreciación e infra-valoración de la formación humanística: "Concebidas como
ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un momento en el que las
naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el
mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad tanto en los
programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos" (Ibídem, 20).
Uno de los argumentos que sustentan la idea de hacer programas universitarios aplicados y
profesionalmente orientados es que los estudiantes necesitan herramientas prácticas para
hacerse valer en un entorno cada vez más competitivo. En este argumento, la educación en
Humanidades es un tema del pasado ¿Qué hacer contra la evidencia de que las compañías
buscan cada vez más profesionales específicamente preparados, especialistas o tecnólogos, o
contra la idea de que la educación es una inversión muy onerosa? ¿Cómo formar seres
humanos cuando se nos exige educar para las demandas del mercado y las necesidades de las
empresas?
Los estudiantes debieran tener una educación general y una particular. Una preparación
humanística y una sólida capacitación en áreas específicas. Hay materias que los preparan para
ser ciudadanos y para la vida, y otras materias que los preparan para su carrera o profesión.
Nussbaum cree que con un programa de cuatro años ambos propósitos pueden ser cumplidos,
pero el problema viene cuando se imponen los programas académicos de tres años o se exige
productividad y rentabilidad en el corto plazo. China y Singapur, por ejemplo, dos países
conocidos por estar enfocados en la educación orientada hacia los negocios, han
reestructurado la educación escolar pero poniendo más humanidades para promover la
15
innovación. En el mundo anglosajón, las universidades que ocupan el ranking de las 50 mejores
proveen a su juventud de un ciclo básico o propedéutico, el College donde el estudiante de
secundaria es recibido, preparado e iniciado para la vida en una comunidad universitaria.
Después de un año de formación, un estudiante ha logrado claridad sobre su preferencia
profesional, ha desarrollado habilidades para asumir los retos de una formación universitaria y
tiene claridad sobre las capacidades que requiere para ser un ciudadano y un ser humano
integral. Un ciclo de fundamentación humanística constituye un antídoto contra la violencia, la
intolerancia y el dogmatismo, eternos enemigos de la democracia y la vida pacífica.
Perder las humanidades significa, según Nussbaum, devaluar la democracia, exponer a las
nuevas generaciones a los riesgos de caer en un pensamiento único perfectamente capaz de
hacer resucitar las peores pesadillas totalitarias. Si bien la lucha no está del todo perdida todo
apunta a que efectivamente la capacidad crítica de nuestros alumnos es cada vez menor. Una
formación humanística permite recuperar algunos de los valores pedagógicos que han
permitido conseguir las cuotas de libertad y de igualdad de las que ahora gozamos.
Olvidar las humanidades significa olvidarnos de lo que somos como humanos y ya hemos visto
qué terribles consecuencias puede conllevar este hecho: "Se están produciendo cambios
drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes. Sedientos de
dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo
ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia" (Ibídem). Nussbaum se
muestra temerosa de que aparezcan "generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de
ciudadanos cabales capaces de pensar por sí mismos" (Ibídem).
La erradicación de las asignaturas relacionadas con las Artes y las Humanidades vistas como
ornamentos inútiles cuando de lo que se trata es de maximizar a toda costa el rendimiento
económico, o la falta de inversión en investigación humanística y artística es inversamente
proporcional a la violencia, la pobreza y la miseria espiritual. En este sentido Nussbaum afirma
que hay dos clases de educación: la educación para el crecimiento económico, una educación
para la renta, y la educación para el desarrollo humano, una educación para la democracia. En
el fondo de esta división habita una idea que viene ganado fuerza desde hace mucho tiempo en
nuestra sociedad capitalista: la substitución de la racionalidad integral por la racionalidad
instrumental, se trata de una transvaloración que reemplaza la formación por la instrucción, la
educación por la reproducción.
Las humanidades responderían a una clase de racionalidad que no se mide por su rentabilidad
en términos económicos, sino por su "capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la
capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales
16
como "ciudadanos del mundo"; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las
dificultades del prójimo" (Ibídem: 26 Cfr. Nussbaum, 2005). Las humanidades en este sentido
apelan, como la misma palabra indica, a la humanitas, un concepto que puede remontarse
hasta Sócrates, quien enseñó que la libertad de expresión, la discusión crítica y el pensamiento
filosófico no son una disciplina o un campo de saber sino una forma de vida que nos concierne
a todos los seres humanos libres, razonables y autónomos.
La tesis de Nussbaum es que los partidarios de la educación como crecimiento económico
tienen miedo de las humanidades pues éstas promueven el cultivo y desarrollo de un tipo de
comprensión, la comprensión crítica y reflexiva, que no puede pasar por alto las desigualdades
y las diferencias, fenómenos que chocan frontalmente con la tendencia homogeneizadora del
mercado y su racionalidad instrumental. La vida, la salud, la integridad, la libertad política, la
participación, la dignidad inalienable, son todos ellos aspectos de la educación humanista, una
educación que apuesta por forjar ciudadanos informados, capaces de pensar más allá del
consumismo y del status quo.
La educación humanística implica también una formación integral. La educación integral, en
relación con la formación humanística, puede ser entendida en tres sentidos: 1. Como pleno
desarrollo de todas las potencialidades del educando; 2. Como integración del trabajo
intelectual y el trabajo manual, y 3. Como una formación interdisciplinaria con énfasis en el ser
humano, sus entornos e interacciones. En el sentido 1. Se ha pronunciado la tradición
humanista desde Grecia Antigua hasta el mundo moderno cuando defiende la necesidad de
crear las condiciones necesarias y suficientes que permiten que toda la riqueza interior de los
seres humanos alcancen su plenitud y se expresen en la construcción de un carácter virtuoso.
En el sentido 2. Significa la vinculación y complementariedad entre el trabajo manual y el
trabajo intelectual, tanto porque así lo exige un desarrollo armónico de todas las facultades
humanas, tanto porque es una manera eficaz de suprimir la diferencia entre teoría y práctica,
reconfigurar la jerarquía epistémica entre saberes útiles o aplicados y saberes especulativos e
inútiles. En el sentido 3. Se subsumen los dos sentidos anteriores en el debate actual. Aunque el
valor de la formación integral puede ser interpretado también como el esfuerzo por crear las
condiciones para el desarrollo de la interdisciplinariedad y la transdiciplinariedad.
Humanidades, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Conviene entonces aclarar en este punto la distinción entre la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad, como posibles perspectivas metodológicas que facilitan la sinergia e
intercomunicación para trabajar alrededor de problemas concretos de la realidad humana,
social y cultural. Para Georges Gusdorf (1983):
17
La primera implica, en efecto, el encuentro y la cooperación entre dos o más disciplinas,
aportando cada una de ellas (en el plano de la teoría o de la investigación empírica) sus
propios esquemas conceptuales, su forma de definir los problemas y sus métodos de
investigación. La segunda, o transdisciplinariedad, por el contrario, implica que el
contacto y la cooperación entre las diversas disciplinas tienen lugar, sobre todo, cuando
estas disciplinas han terminado de adoptar un mismo método de investigación, para
hablar de forma más general, el mismo paradigma. (p11).
La interdisciplinariedad constituye un factor clave en el desarrollo del conocimiento. Por un
lado, responde a una ambición de la especie humana por establecer un modo orgánico y
exhaustivo de representación de todos los saberes, una taxonomía que ordene y clasifique
asignando un lugar específico a cada disciplina, indicando con claridad las relaciones entre ellas
(Ibídem: 12). Esta ambición estuvo presente en la forma de concebir la universidad en la Edad
Media, en el proyecto enciclopedista de los siglos XVII y XVIII, en Augusto Comte y
recientemente, entre nosotros, en la propuesta del profesor Carlos Eduardo Vasco (1990).
Por otro lado, las disciplinas se ven enfrentadas permanentemente con problemas que
requieren la cooperación de otras disciplinas. Este tipo de cooperación entre las ciencias
naturales y las ciencias sociales y las humanidades conduce, a veces, a la elaboración de
nuevas matrices disciplinares con una perspectiva multidisciplinaria (Nicolaevitch, 1983).
El reto de una Facultad de Humanidades consiste en responder a estas necesidades de orden
científico, investigativo, humanístico e intelectual, con la creación de espacios y estructuras
institucionales que favorecen la cooperación interdisciplinaria y abran el campo para la
construcción de perspectivas transdisciplinarias.
“Tenemos que dejar de ser la parte fea, la cara sucia que da vergüenza mostrar esa
maraña académica difusa donde se reúnen o más bien se amontonan aquello que
todavía lucha por definirse como Humanidades o Ciencias Sociales o Ciencias Humanas.
Un montón de disciplinas desperdigadas en varios edificios (…) desahuciados y sin
brújula, desperdigados en la Facultad de Artes Integradas, en la Facultad de
Humanidades y en el Instituto de Educación y Pedagogía (Loaiza, 2011).
El desafío es construir un programa de investigación con líneas estratégicas claras y amplias
donde los diferentes grupos de investigación de la Facultad de Humanidades confluyan y se
reconozcan.
18
Existen muchos ejemplos de transdisciplinariedad fundados en la filosofía de la mente, de la
ciencia y del lenguaje, que intentan definir de forma específica los objetos y métodos de
investigación, proporcionando un método o teoría unificadora, una concepción global de la
acción social, la mente humana o una cierta concepción del mundo. El marxismo, por ejemplo,
intentó construir un marco común que buscaba guiar la investigación conjunta de disciplinas
como la sociología, la antropología, la historia y la economía. A veces ha sucedido que se
adopta una metodología o teoría específicas de trabajo, sea el estructuralismo, la
fenomenología, la teoría de los juegos, la teoría del caos, entre otras. Estrategias y enfoques
hay muchos.
Dichas opciones han sido consideradas como precedentes aleccionadores y, en este sentido,
sería más adecuado diseñar un esquema más amplio, dinámico, abierto a la crítica y sujeto a
transformación. Nuestra propuesta no puede basarse en las teorías, las disciplinas, los
paradigmas, ni los enfoques de las diferentes escuelas, sino más bien en los problemas.
Partimos de reconocer un problema y en torno a él podemos construir nuestro horizonte de
investigación, docencia y extensión.
No se trata de una suerte de nueva redistribución de espacios burocráticos o una nueva
asignación de parcelas de saber para beneficio de los sabios o propietarios de un
determinado campo del conocimiento. Por el contrario, se trata de buscar una solución
tentativa a la necesidad de encontrar un criterio de unidad y organización que permita
agenciar las relaciones y la recíproca interacción e interpenetración entre distintas
ramas del saber científico y humanístico. Nuestro reto es lograr diseñar un horizonte
estratégico de investigación en un mundo donde “Las ciencias humanas no poseen
todavía un lugar bien definido; al principio sirvieron de ornamento, luego parecen ser un
mal necesario y según los lemas mercantiles en la educación comienzan a ser un
estorbo, un gasto superfluo (Loaiza, 2011).
El conocimiento interdisciplinario presupone una apertura, una comunicación y una fecunda
cooperación entre campos disímiles del conocimiento,
La pluralidad de las disciplinas del conocimiento implica una diversidad de
aproximaciones, ninguna de las cuales puede pretender absorber a las demás. El tema
de la interdisciplinariedad no designa la búsqueda de un mínimo común múltiplo o de
un máximo común divisor; evoca el espacio epistemológico global, en cuyo seno se
despliegan los saberes particulares, como otros tantos caminos hacia lo desconocido (...)
un grado mínimo de interdisciplinariedad es indispensable; todas las disciplinas se
reúnen materialmente en el territorio de saber; todas, a pesar de sus formatos
19
especializados, se inscriben a fin de cuentas en la unidad de un mismo lenguaje humano.
En este nivel elemental, la conciencia interdisciplinaria es, en primer lugar, una exigencia
de comunicación; la ignorancia mutua y el régimen de neutralidad armada que reinan en
la universidad tienen también unos límites. Los especialistas de cada uno de los órdenes
del conocimiento, a pesar de su estrechez de miras, deben admitir que su disciplina, si
es que existe en primer lugar, en sí y por si misma, existe también en la comunidad de
las demás. (Gusdorf, 1983: 50).
Frente a la idea de una inteligibilidad aislada y focalizada, propia de los saberes expertos y
especializados, la interdisciplinariedad opone una inteligibilidad humana sobre determinada
por la comunicación y el saber universal. Esto es, el compromiso con la socialización del saber,
el debate permanente al interior de comunidades de conocimiento y el trabajo crítico en
equipos multidisciplinarios.
Las Humanidades y las Ciencias Sociales, cuando intentan comprenderse a sí mismas y lo
humano desde una perspectiva interdisciplinaria, asumen el reto de consolidar un espacio
múltiple, plural y polifacético. Antoni Doménech (1998), llama la atención sobre el fracaso de
las ciencias sociales, distanciadas de las humanidades, en un coqueteo nefasto con las ciencias
naturales, sus métodos y procedimientos, y enfatiza la urgente necesidad de volver a situar al
hombre como eje aglutinador de una nueva concepción social que permita la convivencia
armónica y el equilibrio ecológico.
Debemos superar una concepción epistemológica insostenible, aquella que defendió una
generación de economistas, sociólogos, politólogos, antropólogos e historiadores, quienes
pensaban que las ciencias sociales eran “ciencias inmaduras” o en “vía de desarrollo”, y que de
la aplicación de métodos e instrumentos analíticos y conceptuales semejantes a los de las
ciencias naturales se llegaría a resultados parecidos en rigor teórico conceptual, capacidad
predictiva y explicativa al que estas ciencias naturales aportan. Hoy por hoy es claro que las
Ciencias Sociales no pueden cumplir con un proyecto cientificista semejante, para muchos
científicos sociales lo único que hemos obtenido es un tremendo fracaso:
Peter Berger sostiene que la sociología ha existido, pero está ahora agotada; para
Wolfgang Lepenies, la sociología no ha producido jamás saber; para Daniel Bell la
sociología no es una ciencia, sino un arte “imperfecto”; de acuerdo con Harrison White ,
la sociología será tal vez una ciencia en el porvenir, pero tiene que ser refundada; para
S. Turner y J. Turner, a pesar de sus esfuerzos, tampoco la sociología norteamericana ha
podido darse un programa de investigación estable (Ibídem: 9).
20
Este escepticismo de los científicos sociales aparece aún entre los antropólogos más
reconocidos actualmente. Así, para Clifford Geertz (2002, p.66) “todas las ciencias humanas son
promiscuas, inconstantes y están mal definidas, pero la antropología cultural abusa de su
privilegio”. Frente a los discursos posmodernos, derrotistas, relativistas o deconstructivistas, el
enfoque interdisciplinar enfocado hacia una nueva concepción ecológica, sistémica, humanista
y crítica del conocimiento se constituye en la alternativa posible, pertinente y afortunada en
cuanto potencia opciones de trabajo caracterizadas por la integralidad y coherencia entre el
saber qué, el saber cómo, el saber por qué y el saber para qué. Se trata de un saber
incorporado, un conocimiento práctico y vivencial, que se evidencia en prácticas académicas y
pedagógicas encaminadas a preservar y fortalecer los conocimientos específicos de cada área, a
partir del diálogo permanente entre disciplinas diversas que enfrentan núcleos problemáticos
específicos y ejercen la aplicación orientada y responsable del saber que se aprende o
construye en virtud del proceso de discusión crítica permanente. Esto implica reconocer una
nueva racionalidad discursiva, dialógica, mediada por la intención de comprender y reconstruir
los múltiples sentidos implícitos en los modos de vida de las comunidades humanas,
(Habermas, 1989).
En este sentido, la Universidad del Valle a través de la Facultad de Humanidades debe fomentar
una actitud de complementariedad y articulación entre racionalidad comunicativa y
racionalidad sistemática (Habermas, 1989: 261), entre Humanidades, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Ciencias Básicas, entre especificidad disciplinar y diálogo interdisciplinario,
permitiendo así dar todo el valor a las diversas formas de investigación cualitativas y
cuantitativas que facilitan el diagnóstico, la evaluación crítica y la posibilidad de proponer
soluciones a los conflictos del contexto colombiano desde tres escenarios básicos: la
investigación, el servicio social y la formación de profesionales comprometidos con la
transformación de la sociedad hacia la pluralidad, la equidad, la participación y la democracia.
Los filósofos sociales fueron los primeros en señalar este horizonte que articula formación
humanísitica y formación integral: “El aprendizaje deberá más tarde ser estructurado de forma
tal que no se produzcan especialistas aridos, esclavos durante su existencia de una determinada
actividad parcelaria inevitablemnte mecánica, sino seres inteligentes capaces de una visión
completa lo más completa posible de la realidad y dispuestos a participar como miembros
activos en la vida comunitaria”.
Humanidades, comunidad e interdisciplinariedad.
Históricamente las Humanidades y las Ciencias Sociales se han ocupado del ser humano y de
sus creaciones socioculturales. Sin embargo, hay quienes consideran que es necesario y posible
21
realizar una distinción tajante entre Ciencias Sociales y Humanidades; otros consideran que
dicha distinción es tanto imposible como irrelevante, y, finalmente, hay algunos que defienden
una nueva concepción de ciencias humanas en donde tales diferenciaciones y fusiones no se
plantean, puesto que son desbordadas por una reflexión semiótica y hermenéutica acerca de
los modos de interpretación y representación que caracterizan el lenguaje y las formas de vida,
históricamente determinadas, (Foucault, 1985 y Gadamer, 1994). En este sentido se entiende la
propuesta de que las Humanidades tienen como horizonte de investigación al ser humano, sus
entornos y sus interacciones. No obstante, el problema continúa abierto y corresponde a la
comunidad académica emprender una discusión que permita ampliar la comprensión.
La situación actual de la Facultad de Humanidades demanda el reconocimiento y la
participación activa en los debates actuales sobre las Ciencias Sociales, las Ciencias Humanas y
las Humanidades en el marco de la Cybersociedad y el Siglo XXI. Los humanistas tenemos que
reconocer tanto los puntos de encuentro como las divergencias entre los diferentes enfoques.
De esta manera, en el marco de la reflexión sobre los nuevos retos de la Educación Superior,
algunos docentes y directivos han adelantado interesantes y productivos debates al respecto,
los cuales han puesto de manifiesto las tensiones y enfoques sobre la convergencia y
divergencia de las Ciencias Sociales y las Humanidades, sus métodos y campos de investigación.
Las discusiones permean el ejercicio académico permanente y, por tanto, las reconocemos
como importantes para depurar y propender por una unidad académica cada vez más
coherente, rigurosa, clara y consolidada.
Dichos debates se remontan a diferencias en su concepción y origen. De un lado las Ciencias
Sociales son consideradas modernas dentro del mundo de la ciencia y el conocimiento. Datan
del siglo XVIII hasta nuestros días y nacen en un contexto donde las Ciencias Naturales,
llamadas “ciencias duras o exactas”, no dan cuenta de fenómenos sociales y humanos desde
contextos históricos y culturales, sino desde perspectivas meramente biológicas o físicas. Por
su parte las Humanidades son consideradas clásicas o que encarnan saberes de tradición clásica
por remontarse a tiempos antiguos,
Defender enérgicamente la centralidad de los clásicos supone mantener que existe una
relación inextricable entre los intereses teóricos contemporáneos y las investigaciones
sobre el significado de los textos históricos (...) han sido las disciplinas humanísticas
quienes tradicionalmente han defendido el carácter único y la importancia permanente
de las contribuciones de los clásicos. Las humanidades están más relacionadas con la
interpretación que con la explicación. (Alezander, 1998: 66-67)
22
A las Humanidades no les preocupa solamente un enfoque científico del mundo social y
humano, sino hermenéutico, reflexivo y crítico; son las Ciencias sociales las que no sólo se han
atribuido la cientificidad sino que han continuado buscando la manera de instaurarse como
ciencias en sentido positivo y empírico analítico.
Las investigaciones sociales se consideran “ciencias”, porque han construido y desarrollado
métodos de investigación científica, con técnicas de medición rigurosas que minimizan los
riesgos de la especulación; argumentando que lo social también es objeto de observación,
formulación de hipótesis y aporte de pruebas empíricas precisas. Argumento que desde las
Humanidades puede ser y ha sido cuestionado por considerar que las Ciencias Sociales no han
creado un método, sino que han copiado un método basado en las ciencias naturales, en una
suerte de actitud vergonzante frente a su imposibilidad para definir un objeto de estudio y un
método de investigación, en contraste con el pretendido rigor y precisión de las ciencias
naturales en cuanto a objeto y metodología. Por su parte las Humanidades mantienen su lugar
de aproximación al mundo desde la teoría crítica, esto es, desde la reflexión comprensiva,
profunda y permanente sobre la condición humana, véase (Giddens y Turner, 1990). Desde las
Humanidades se diría que no es tan importante controlar, explicar, predecir y calcular los
fenómenos sociales, como comprenderlos, interpretarlos y procurarse mejores formas de
humanización. Desde las Ciencias Sociales se encuentra que justamente la medición de
fenómenos sociales permite comprenderlos o explicarlos para profundizar la mirada sobre el
ser humano.
Los intentos por la convergencia no son nuevos en el mundo de las ciencias y no son ajenos al
campo de las ciencias sociales y las humanidades, es por el contrario un asunto perentorio que
nutre la integralidad en la formación que se quiere proponer a las nuevas generaciones,
entendiendo por integralidad el desarrollo armónico de facultades en su conjunto como la
sensibilidad, la razón teórica y práctica, y la trascendencia. Para lograr ese propósito, los
distintos saberes tienen que, necesariamente, establecer diálogos que les permitan acercarse al
conocimiento de manera compleja y comprensiva, no fragmentada, tal como se puede correr el
riesgo desde un enfoque demasiado restringido y especializado.
La propuesta de Wallerstein (1999) es fundir todas las Ciencias Sociales en una sola:
Las tres presuntas áreas de actividad humana colectiva -la económica, la política y la
social o socio cultural-no son áreas autónomas de actividad social. No tienen lógicas
separadas. Y lo más importante, es tal el entrelazamiento de limitaciones, opciones,
decisiones, normas y racionalidades, que ningún modelo de investigación útil puede
aislar factores conforme a una categoría económica, política y social, y considerar un
23
solo tipo de variable indicando así de manera implícita que las demás son constantes.
Afirmamos que existe un solo conjunto de reglas o un solo conjunto de limitaciones
dentro del cual funcionan diversas estructura. (p. 262).
La propuesta de Foucault en los setenta fue definir las prácticas intelectuales, científicas y
políticas como "discursos" a fin de negar su status meramente empírico-inductivo. De esta
manera propone que las actividades prácticas se han constituido históricamente y están
configuradas por ideas metafísicas que definen una época entera. La Sociología constituye un
contraejemplo a la propuesta foucaultiana, puesto que aunque diseña un campo discursivo,
carece de la homogeneidad que Foucault atribuye a tales ámbitos. No todos los discursos se
reducen a mecanismos de legitimación del poder, sino que más bien se trata de actividades
humanas con pretensiones de verdad.
Para Habermas los discursos de las ciencias sociales están sujetos a condicionamientos
racionales acerca de cómo llegar a la verdad y en qué consiste ésta. Habermas ofrece una forma
de conceptualizar las aspiraciones y acciones racionales de los sujetos discursivos y sociales. Sus
repetidos intentos sistemáticos por identificar tipos de argumentos y criterios para alcanzar una
justificación mediante la persuasión, ponen de presente una forma posible en que pueden
combinarse los compromisos racionales y el reconocimiento de argumentos supraempíricos.
Esta tensión entre el discurso racionalizante de Habermas y la arbitrariedad arqueológica de
Foucault, es desbordado por el historicismo cientificista de T. S. Kuhn. La actividad científica
implica unos acuerdos mínimos por parte de una comunidad de seres humanos dedicados a la
ciencia sobre los problemas pertinentes, los métodos apropiados, los temas claves y los hechos
reveladores. De la cohesión y acuerdo de las comunidades dedicadas a las ciencias naturales es
que los científicos sacan las pautas para poder dedicarse a investigar los problemas específicos
propios de su gremio, por ello su atención explícita se centra generalmente en cuestiones de
tipo empírico.
Tanto Habermas como Kuhn consideran que lo que caracteriza a la ciencia normal es
precisamente la calidad y coherencia de sus acuerdos. El consenso es lo que diferencia a la
actividad científica de la no científica, "la ciencia moderna se distingue de las categorías
tradicionales de conocimiento por un método para llegar a un consenso espontáneo y
permanente acerca de nuestros puntos de vista", (Habermas, 1982: 91). Sólo si existe
desacuerdo sobre los supuestos de fondo de una ciencia se discutirán de forma explícita de
estas cuestiones no empíricas. Kuhn llama a esto crisis de paradigma. Y afirma que es en tales
crisis cuando se "recurre a la filosofía y al debate de los fundamentos". (Kuhn, 1977).
24
En este sentido, la crisis permanente de las ciencias naturales y sociales durante el Siglo XX les
ha conducido a unos y a otros al terreno de la filosofía de las ciencias y la epistemología. Y
puesto que la filosofía es, por excelencia, la representante de las humanidades, y un producto
de la actividad simbólica y cultural del ser humano en occidente, todas las ciencias regresan al
terreno de la filosofía y la reflexión hermenéutica que caracteriza la tradición clásica de las
humanidades. Las ciencias son productos humanos, y hoy por hoy, devienen reflexión filosófica
sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento y la interpretación alrededor del ser
humano.
Hoy, desde las Ciencias Sociales y las Humanidades, se reconoce que las distancias que las
separan son límites difusos y no infranqueables barreras. Si se estudia la psiquis de un ser
humano, debe reconocerse que ésta se encuentra atravesada por una cultura, por una
sociedad, por un sistema social, político y económico donde el individuo se sitúa. De igual
manera el estudio de las sociedades requiere aproximarse a las realidades individuales e
históricas de los individuos que la componen, la propuesta de humanidad que el individuo
encarne dará cuenta del momento histórico de esa sociedad, lo cual pone permanentemente
de manifiesto que la comprensión de esta compleja realidad social, requiere de competencias,
habilidades y destrezas que no se agotan en una ciencia o en una sola disciplina, sino que
requiere del concurso de varios saberes que tiendan puentes entre sí, no que demarquen
límites insondables entre sus respectivos campos de saber.
Cuando el ser humano se vuelve sobre sí mismo, analiza y disfruta de sus propias creaciones,
siente la necesidad de reflexionar e investigar para comprender aspectos de su ser, de su
pensamiento, de su obrar y de su sensibilidad. La conveniencia de la sistematización para
comprender mejor a través de una actividad analítica, ha llevado a la elaborar sistemas de
apropiación de la realidad y modelos cognitivos alrededor de objetos formales precisos
construidos a partir de los fenómenos humanos y sociales.
Las Ciencias sociales y las Humanidades, en tanto disciplinas, presuponen paradigmas y
programas de investigación para ser identificadas como tales, aunque esto no significa que en
el caso de las Ciencias Sociales estas constituyan diversas disciplinas que son agrupaciones
intelectualmente coherentes con un objeto de estudio determinado y diferente entre sí. Incluso
para Wallerstein, quien critica la noción de paradigma, todas las Ciencias Sociales son una sola
cosa, aún cuando no realicen trabajos idénticos, véase (Lakatos y Musgrave, 1975; Wallerstein,
1999). No se entiende por disciplinas a campos claramente definidos con objetos de estudio
específicos; se comprenden las disciplinas como sistemas cohesionados de creencias y saberes,
modos de ver e interpretar lo real, compromisos claros en términos axiológicos, ontológicos,
metodológicos e instrumentales, en fin, formas de vida y lenguajes compartidos (Lakatos y
25
Musgrave, 1975). Las diversas matrices disciplinares de las Humanidades y las Ciencias Sociales
permiten una mayor comprensión, discusión y comunicación de las teorías, los problemas y
argumentos que se ofrecen como solución o hipótesis tentativas frente a los diferentes
cuestiones y puntos de vista desde los cuales se puede considerar la actividad humana, pero
difícilmente es posible trazar un distinción clara entre ciencias sociales y humanidades o
pretender dar cuenta de la cultura, el hombre y la sociedad desde uno de los dos enfoques:
“todos los presuntos criterios –nivel de análisis objeto de estudio, métodos, supuestos teóricos
–ya no son verdaderos en la práctica o, si se mantienen, son barreras para un conocimiento
mayor en vez de un estímulo para su generación”, en últimas “las diferencias entre temas,
métodos, teorías o teorizaciones permisibles, dentro de cualquiera de las llamadas “disciplinas”
son mucho mayores que las diferencias entre ellas. En la práctica esto significa que el traslape
es considerable y, en términos de la evolución histórica de todos estos campos, que aumenta
todo el tiempo, ha llegado la hora de atravesar tal confusión intelectual” (Wallerstein, 1999:
261-262).
A la luz del presupuesto epistemológico aquí trazado, se antepone intencionalmente la
alternativa de trabajar articulando lo especifico (saber disciplinar) con lo plural (saber
interdisciplinar y multidisciplinar), ello para permitir hacia el futuro, el surgimiento, la
consolidación y el desarrollo de un ciclo básico preuniversitario con claridad en sus horizontes
de trabajo, atento a la necesidad de democratizar la educación superior, con paradigmas o
programas de investigación reconocidos por los propios miembros de sus comunidades; se
trata de propender por un auténtico plan de nivelación académica y social, no sometido a la
voluntad política del alcalde o el rector de turno, con recursos específicos e infraestructura; se
trata de dejar una puerta abierta para ampliar la cobertura con responsabilidad y excelencia, en
donde los bachilleres encuentren un campo de formación integral que los prepare para su
inserción en la universidad y su integración a las comunidades científicas.
Estoy pensando en un ciclo propedéutico donde las Escuelas de Literatura, Comunicación y
Ciencias del Lenguaje generen en los y las estudiantes el desarrollo de sus habilidades para la
lectoescritura, propicien escenarios para el goce de las letras (la novela, el cuento, la poesía)y
generen aprecio por los lenguajes (hablado o escrito), y capacidad de análisis y producción de
cine, documental, comic, publicidad y nuevas tecnologías. Pienso en un Colegio Universitario
donde los estudiantes aprendan de la Facultad de Artes música, danza, canto, teatro, pintura y
escultura; imagino un programa de formación preuniversitaria donde la Facultad de ciencias
brinde a los jóvenes las bases de la Lógica, las Matemáticas, la Física, la Química y la Biología;
sueño con un ciclo de fundamentación donde los jóvenes practiquen deportes, gocen de la
recreación, aprendan sus derechos y deberes como ciudadanos, se cuestionen sobre su
compromiso político desde la ciencia política y la pedagogía, fortalezcan su racionalismo crítico
26
con las discusiones y argumentos filosóficos, amplíen su horizonte de comprensión con la
antropología, la sociología, la geografía y la historia, y participen activamente de la proyección y
el trabajo social en proyectos concretos y actividades de voluntariado en sectores vulnerables y
de escasos recursos. Miles de jóvenes arrancados de la mano de las drogas, la violencia y la
miseria en un proyecto revolucionario de transformación social liderado y agenciado desde la
Universidad del Valle.
Una propuesta que pretenda fomentar la praxis vital comunitaria en el seno de la vida social
requiere agenciar la comunicación y la formación humanística mediante el cultivo de todas las
formas simbólicas mediante las cuales el ser humano comprende el mundo, a los otros y a sí
mismo. Dicha comunicación está basada en la interacción y la intersubjetividad; es esto lo que
permite avanzar en la comprensión mediante el consenso que está fundamentado en el
acuerdo previo de la comunidad ilimitada e ideal de comunicación. El consenso es el garante de
la objetividad del conocimiento y funciona como principio regulativo, como principio ético de
compromiso y esperanza (Apel, 1985).
La comunicación entendida como un proceso dialógico, intersubjetivo supone la precomprensión del acuerdo de la comunidad ilimitada de comunicación y permite el desarrollo
del hombre en la historia mediante el proceso de construcción que se va generando “in the
Long run”.Solo 'en el largo plazo' el hombre podrá ir alcanzando en el consenso, ese acuerdo
que le precede como pre-comprensión de todo conocimiento (Apel, 1987).
La noción de comunidad toma su importancia de su relación estrecha con el concepto de
verdad que puede ser alcanzada en un futuro lejano. Ch. S. Peirce resaltó con fuerza y pasión la
importancia de la comunidad no sólo en relación a ese futuro sino en conexión con toda la
actividad científica y filosófica. Esto quiere decir que el concepto de comunidad tiene
importancia siempre en un ahora, pues es en el presente que investigamos y vivimos. Uno de
los textos paradigmáticos de Peirce en relación a este tema es "La naturaleza de la ciencia" de
1905, que bien vale la pena convocar amanera de conclusión:
No llamo ciencia a los estudios solitarios de un hombre aislado. Sólo cuando un grupo de
hombres, más o menos en intercomunicación, se ayudan y se estimulan unos a otros al
comprender un conjunto particular de estudios como ningún extraño puede
comprenderlos, llamo a su vida ciencia. No es necesario que todos trabajen sobre el
mismo problema, o que todos estén completamente familiarizados con todo lo que otro
de ellos tiene necesidad de saber; pero sus estudios deben estar tan estrechamente
ligados que cualquiera de ellos pudiera hacerse cargo del problema de cualquier otro
después de algunos meses de preparación especial y que cada uno entendiera bastante
27
minuciosamente en qué consiste cada uno de los trabajos de los otros; de modo que al
juntarse dos de ellos, estarían completamente informados uno de las ideas del otro y del
lenguaje que éste hablara y se sentirían como hermanos, (Peirce, 1996: 1437).
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31
2. SEMINARIO TEMÁTICO II
La lectura y escritura en la Universidad del Valle
2.1. Apertura. Profesoras Ana María Sanabria, Directora de Autoevaluación y Calidad
Académica; y Stella Valencia, Instituto de Educación y Pedagogía
Lo primero que haremos desde la Coordinación Académica y Administrativa de este Seminario,
es agradecer a todas las personas presentes en este recinto por haber atendido la invitación a
encontrarnos de nuevo para abordar la Formación Básica General, Específica y Complementaria
de nuestros estudiantes, desde el campo de la lectura y la escritura. Una discusión que va a ser
posible gracias a la disposición de un grupo importante de profesores y profesoras de distintas
unidades académicas de la universidad, que aceptaron compartir sus investigaciones y/o
experiencias en la segunda jornada del Seminario Permanente.
Reiteramos que estas actividades hacen parte de la Estrategia general de actualización y
recreación de la Política Curricular de la Universidad del Valle; con la que nos hemos propuesto
-desde la Vicerrectoría Académica; el Comité de Currículo y la Dirección de Autoevaluación y
Calidad Académica - DACA, con el acompañamiento del Instituto de Educación y Pedagogíaavanzar en un asunto que ha estado presente en la agenda institucional durante esta última
década, en la que si algo queda claro es la existencia de trabajos, diagnósticos e investigaciones
sobre la lectura y la escritura en la universidad; de igual manera, en esta revisión también ha
sido evidente la necesidad de propiciar un diálogo fructífero entre la cultura institucional y la
cultura académica en nuestra institución.
La mayoría de estos resultados mencionados fueron revisados en la investigación sobre la
política curricular y discutidos por el Comité de Currículo de la Universidad y por sus homólogos
en las facultades, institutos y programas académicos. Recordemos que en varias oportunidades
este Comité ha discutido la problemática de la enseñanza del español; la forma como se ha
venido resolviendo institucionalmente a través del examen de clasificación, la obligatoriedad de
la ley y la electividad; examinando incluso, las distintas maneras como las unidades académicas
han tratado de salirle al paso a este asunto, desde lo que cada una de ellas considera que ha de
ser la solución. El cuadro que sirve de soporte a la actividad del día de hoy, es tan solo una
síntesis de los múltiples documentos producidos desde las facultades e institutos en distintos
momentos, y de las discusiones en las que la mayoría de los investigadores (as) que nos
acompañan hoy han estado presentes.
De lo que se trata entonces en este momento, es de darle curso a una estrategia que procure
de nuevo el encuentro para avanzar, desde esas miradas y afortunadas experiencias de las que
32
nuestros expositores (as) forman parte, hacia acuerdos fundamentales que contribuyan a
resolver la problemática de la enseñanza del español en la universidad; a cualificar la inserción
de nuestros estudiantes en la vida universitaria y su tránsito por la cultura académica; éste es
un clamor que resuena desde todos los ángulos incluso, desde el pensamiento y la reflexión
cotidiana de muchas de las personas aquí presentes. El propósito explícito de esta jornada es
recoger aportes que nos permitan afinar, complementar y profundizar esa síntesis que da
cuenta de los avances en los diagnósticos institucionales, las experiencias significativas e
investigaciones, realizados hasta ahora, para dar un paso adelante en esa política institucional,
de cuya carencia también dan cuenta los documentos revisados hasta ahora.
Invitamos a expositoras y expositores a que hagan un esfuerzo grande por compartir sus
experiencias e investigaciones en el tiempo asignado; de antemano, sabemos que una síntesis
de esta naturaleza no es fácil; sin embargo, esperamos que esta agenda que resultó finalmente
tan sugestiva genere un ambiente de participación, que nos invite a programar una nueva
actividad para continuar la discusión.
Esta jornada nos augura algo bueno. Hasta el viernes teníamos configurada la agenda de una
manera; pero luego, a medida que nos fueron enviando los títulos de sus ponencias, fue
emergiendo un orden que resultó muy creativo sin proponérnoslo. Un orden que nos invita a
un viaje por la lectura y la escritura que parte de la pregunta ¿Para qué se lee y escribe en la
universidad?; revisa esta maravillosa caja de herramientas tan necesaria para el aprendizaje en
la formación universitaria; hace su tránsito por los procesos internos y externos que tienen
lugar en este viaje, en lo que deriva de él: la comprensión y producción de los textos
académicos; se detiene en las relaciones que establece el estudiante con la cultura escrita y la
tecnocultura hoy; en el goce de este sujeto con los textos escritos que se topa en ese recorrido;
en fin, y llegamos así al final de este corto periplo sobre la lectura y la escritura en la
universidad, con una hoja de ruta que nos dice, institucionalmente, desde el departamento de
lingüística como pasar a bordo a partir de unos lineamientos de política en este campo. Pienso
que este momento es mágico, cubre un espectro bien importante y significativo desde el cual
parece anunciarnos un horizonte de sentido bastante esperanzador para la universidad en
lectura y escritura. ¡Creo que estamos listos para zarpar, buen viento y buena mar!
2.2. Apropiación de la cultura escrita: Descubrir el disfrute en los textos. Experiencias del
equipo de Universidad y Culturas. Profesores María Cristina Tenorio y Mauricio Valdés,
Instituto de Psicologia
El proyecto Universidad y Cultura fue creado para hacer acompañamiento a estudiantes
admitidos a la Universidad que no habían desarrollado las competencias necesarias para tener
éxito en sus estudios. Desde el inicio el equipo del proyecto asumió esta labor como una
33
oportunidad para explorar las causas de sus dificultades, al tiempo que hacíamos la
intervención de las mismas; lo que nos permitió progresar gradualmente en el diagnóstico y
diseñar acciones más ajustadas a sus necesidades. Pronto encontramos que las dificultades
académicas no sólo se debían al desconocimiento de los saberes básicos que el bachillerato
debía darles como referentes de sus cursos universitarios, sino que tampoco habían
desarrollado habilidades académicas indispensables para aprender en la Universidad, que
dependen del dominio de la lectura y la escritura. Esto nos llevó a incluir en el Plan Piloto
Nivelatorio, que ofrecimos en 2006-2007 a los estudiantes indígenas y afrodescendientes que
ingresaban con menor puntaje al de sus compañeros de cohorte, un componente de Español en
dos niveles. El primer nivel se proponía:
1. fortalecer su formación en producción de textos, mediante talleres de escritura a cargo de un
equipo interdisciplinario de profesores, auxiliares y practicantes, formados en maestría de
lingüística, psicología cultural y fonoaudiología; y
2. mejorar sus competencias de enunciación, en talleres de “lectura en voz alta”, a cargo de
practicantes de arte dramático.
Los resultados de estos cursos piloto nos mostraron situaciones contradictorias:
examen de Español que se aplica al ingreso a todos los admitidos. No obstante, reclamaron que
ese examen lo perdían muchísimos primíparos y no por eso los obligaban a tomar un curso
especial de español; además se quejaban de que el curso tuviera una dedicación mayor al curso
ordinario: 5 horas semanales, en lugar de 3.
nos confirmó que efectivamente, en promedio, el 70% de los estudiantes admitidos a primer
semestre pierde el examen; sin embargo, no están obligados a matricular Español de
inmediato, por lo que buena parte de ellos sólo lo toma como requisito de grado. Es decir que
cursan la carrera con un español deficiente en lectura, y seguramente más pobre aún en
escritura, ya que en Bachillerato no se escribe, y la prueba de Español solo evalúa lectura.
aprendido en la práctica que la reescritura es parte fundamental de la escritura académica y
que debían mejorar y transformar sus textos, enriqueciéndolos y precisándolos), así como sus
muy buenos logros en lectura de textos y discurso oral, no matricularon el nivel II aduciendo
que este curso no era obligatorio y “los atrasaba”, porque “debían” matricular cursos de su
carrera. Lo que indica que los estudiantes no matriculan lo que requieren para que sus
aprendizajes sean de mejor calidad y evitar el rezago, sino lo que “deben cursar y aprobar” para
graduarse.
34
A partir de 2009 la acción de acompañamiento de Universidad y Culturas ya no estuvo centrada
solamente en indígenas y afrodescendientes. A solicitud de Comité de Currículo se amplió el
alcance de nuestra intervención a los estudiantes en general, con el fin de diseñar e
implementar nuevas estrategias que permitieran mejorar las habilidades académicas de
quienes ingresan a la universidad sin estar preparados para sus exigencias de aprendizaje. Se
creaba así la base para un programa amplio que buscaría disminuir la deserción. De allí que
tales estrategias no se hayan ofrecido masivamente, sino a grupos de estudiantes, donde
analizamos tanto su producción como sus actitudes y reacciones. Se logra así ponerlas a prueba
e irlas mejorando para que puedan ser parte de los planes de prevención del fracaso
académico.
Una de estas estrategias es el Curso Vida Universitaria II, electiva complementaria dedicada al
problema de vencer las resistencias de muchos estudiantes frente a la cultura escrita. Parece
increíble que un alto número de universitarios rehúya o rechace abiertamente lo que
constituye la condición de existencia de la academia: la transmisión de las ideas a través de la
escritura. No obstante, esta condición es el resultado de una escolaridad de pésima calidad, que
el mismo Estado empieza a reconocer1.
Pasamos así a darle un lugar preponderante al dominio y disfrute de la cultura escrita, lo cual
significó un cambio fundamental respecto a nuestro enfoque inicial en el curso Piloto:
habíamos comprendido que no se trataba solamente de mejorar sus habilidades de lectura y
escritura, sino que debíamos transformar su actitud frente a la cultura escrita, pues sin ese
cambio los jóvenes admitidos no pueden lograr un aprendizaje académico con la profundidad
exigida a un profesional.
Dos elementos son fundamentales en este cambio de énfasis de nuestro trabajo con los
estudiantes:
1. el reconocimiento de que no se trata de ignorar cómo leer y cómo escribir, sino de ausencia
de modelos encarnados, de personas amadas y admiradas con quienes ellos hubieran podido
aprender a disfrutar de la lectura, a querer leer luego por su cuenta, a ir sobrepasando los
obstáculos de una lectura exigente porque el interés por el conocimiento los animaba a seguir.
De la misma manera, escribir expresando ideas propias en lugar de copiar las ajenas, no se
1
Según el análisis de los resultados de las Pruebas Saber Pro 2011, “En comprensión de lectura solo el 6,5 por
ciento de los estudiantes evaluados obtuvo un puntaje satisfactorio (en este caso es de once puntos, donde se
revela un nivel de desarrollo apropiado de habilidades profesionales) en su capacidad de entender los textos a
nivel inferencia, crítico e intertextual…La debilidad también es clara en comunicación escrita: solo un 15,2 por
ciento de los estudiantes logra un resultado satisfactorio” El Tiempo, feb.23 2012 http://www.eltiempo.com/vidade-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-11203162.html
35
aprende sino porque se logra construir una voz propia, que quiere narrar, que busca interrogar,
que quiere escribiendo inscribirse, dejar sus ideas para que otros las conozcan.
2. Tomar en cuenta que los afectos nos bloquean o nos inhiben cuando la actividad que se nos
exige ejecutar no nos genera placer sino angustia, inseguridad, o sentimiento de impotencia.
Muchos de los jóvenes que llegan hoy en día a las universidades no tienen interés en el
conocimiento ni gusto por buscarlo; si para cumplir las exigencias de los aprendizajes
universitarios deben leer lo que nadie les hizo vivir como interesante, lo que no se les enseñó a
disfrutar, y que además no entienden y viven como una tarea que los derrota, es seguro que
acrecentará su rechazo por la lectura y escritura.
Resulta muy diciente un hecho que hemos comprobado con estudiantes de muy diversas
carreras: quienes eligen carreras de Humanidades, Artes o Ciencias Humanas y Sociales,
generalmente recalcan que no querían carreras “con números”: “No me gustan los números”,
“No soy bueno para los números”. Y quienes eligen carreras de Ciencias o Ingenierías enuncian
su elección a la inversa: “No quiero una carrera donde me toque leer”. “No me gusta leer; me
va mejor con los números”.
Es decir, que en ningún caso se enuncia la pasión por un tipo de conocimiento, ni el disfrute por
el aprendizaje de una disciplina en particular, sino ante todo se pone de manifiesto lo que no se
soporta, lo que aburre porque no se entiende (los libros), lo que asusta porque no se entiende y
es fácil perder (el lenguaje matemático). Nuestros adolescentes que quieren un diploma se
inscriben en la carrera que esperan les cause menos sentimientos de derrota; no se inscriben
para leer, para pensar, para aprender, para acceder al conocimiento.
Por ello, señalamos, de entrada, que nuestro principal interés es transformar la mala relación
que la mayoría de los estudiantes que llegan a nuestros cursos de Vida Universitaria tiene con la
lectura, para que pueda interesarse realmente en los libros (impresos o virtuales), disfrutar
diversos tipos de lecturas e introducirse en el conocimiento letrado, exigido por el aprendizaje
universitario. Esta posición nos demanda explorar cómo el contexto familiar, escolar,
generacional y barrial ha incidido en los tipos de relación (favorable o desfavorable) con el
disfrute en la apropiación de la cultura escrita, por parte de los estudiantes que llegan a
nuestros salones de clase.
Tomaremos cuatro preguntas como guía de nuestra presentación:
- ¿Cómo es la relación de nuestros estudiantes con la cultura escrita?
- ¿Qué relaciones tienen los estudiantes con los textos escritos en general y con los del mundo
académico?
- Nuestro modelo de trabajo ¿en qué se basa y en qué consiste?
36
- ¿Cómo son los estudiantes que sí logran construir una identidad académica positiva? ¿Y qué
ha favorecido esta actitud?
Partimos de nuestras observaciones, así como de numerosas entrevistas y conversaciones con
estudiantes y profesionales de diversas áreas, para afirmar que quien no ama la lengua para
expresarse con precisión, oralmente y por escrito, quien no disfruta la lectura, ni la reflexión
que ésta permite, aprenderá técnicas para mejorar la lectura literal, pero no desarrollará un
pensamiento académico. Un joven que nunca haya experimentado placer al leer, que no
disfrute los imaginarios de los mundos posibles donde la lectura lo introduce, que no sepa
apreciar en algún grado el goce estético de un texto bien escrito, tendrá inmensas dificultades
para dominar la cultura letrada y desarrollar el pensamiento regido por la escritura,
característico de la cultura académica. Por tanto, no se trata simplemente de ejercitar una
competencia, o de aprender técnicas de lectura, sino de crear una modalidad de pensamiento y
un modo de relación con las ideas, que requiere transformar los anteriores modos de
pensamiento y de aprendizaje.
Nuestra labor formativa en la universidad, por lo tanto, no puede centrarse en enseñar cómo
leer y escribir correctamente. Es necesario reconocer que las habilidades académicas son en sí
mismas fruto del aprendizaje a través de la práctica compartida, guiada, y sostenida en el
tiempo, de diversas maneras de leer y escribir para comprender algo nuevo, para sorprenderse
y apropiarse de los conocimientos; práctica que la escolaridad debe promover desde los
primeros años. Y complementariamente, las habilidades académicas son producto de haber
establecido relaciones positivas con el conocimiento – curiosidad, interés, disfrute al
comprender, anhelo por profundizar -, a lo largo de la escolaridad; y de haber sentido el deseo
de dominar algún campo del conocimiento. No obstante, lo que ocurre cotidianamente en la
Universidad es muy distinto: lo habitual es encontrar en los jóvenes - tanto los que recién
ingresan como quienes ya llevan varios semestres de cursos - una relación negativa con la
lectura, y por tanto una negación a usarla para aprender. Lo que da cuenta de que en la
enseñanza básica y media hicieron un uso mínimo de la lectura, y que ésta estuvo enfocada en
el reconocimiento de saberes expresados de manera simple (básicamente como texto
informativo), útil solamente para obtener buenos resultados en las pruebas de selección
múltiple. A la mayoría de los bachilleres que recibimos no se le ha enseñado, ni exigido, usar la
lectura para aprender a pensar; menos aún ha tenido la experiencia de ver a alguien
escribiendo para pensar con mayor claridad. Llegan a la universidad ajenos a comprender y
disfrutar el contenido y el estilo de los textos; menos pueden entonces disfrutar del saber y su
búsqueda. Por esta razón consideramos que nuestra primera tarea es hacerles disfrutar con
textos que de entrada calificarían de aburridores: “antiguos”, desconectados de sus intereses,
lentos (no pasa nada), densos (impenetrables para quien tiene un vocabulario limitado y
37
referentes culturales escasos). Si logramos que lean con nosotros, que rían y se interesen, que
discutan espontáneamente sobre lo leído, podrán encontrar poco a poco un goce propio de la
vida académica.
Pensamos entonces que se trata de hacer experimentar a los estudiantes la lectura como
pasaporte de ingreso al maravilloso mundo de la cultura escrita. Podrán así vivir maneras
nuevas de leer los textos escritos, y comprenderán que estos nos transmiten el legado
maravilloso de autores y culturas que ya no viven, pero que perduran; nos ofrecen ventanas
mágicas para ingresar a mundos lejanos donde aún dominan mentalidades, sensibilidades y
valores diferentes a los del mundo occidental contemporáneo y del mercado global; nos
permiten dialogar con sabios de otros tiempos y con investigadores y pensadores actuales, a
quienes nunca conoceremos, pero que nos revelan su pensamiento, sus teorías, su pasión por
el conocimiento, por el arte, por el descubrimiento de nuevas maneras de interpretar la vida
humana y sus conflictos.
Los saberes y las representaciones del mundo han sido compartidos con las nuevas
generaciones a lo largo de la prehistoria y la historia humana mediante el lenguaje oral, a través
de comunidades de práctica, o de agrupaciones de iniciados que guardan celosamente un
saber. Con la invención de la escritura, se potenció la posibilidad de conservar el saber, los
diversos conocimientos que la humanidad ha forjado, y de transmitirlos a otros de
generaciones posteriores que podían así profundizar y mejorar lo que inicialmente había sido
pensado y escrito. La escritura ha sido el artefacto cultural más potente en la evolución
histórica de la especie humana.
Las universidades fueron, en los siglos XI a XIV, los foros de la trasmisión de los saberes
canónicos del mundo occidental. El ideal humanista de compartir el conocimiento ha formado
tradiciones, en las cuales la transmisión del conocimiento se da a través de modalidades de
interacción y formatos de comunicación específicos al mundo académico. Este mundo se
pretende ligado a la vida de las personas y de hecho lo está. Lo que rara vez se reconoce es que
-como tantas cosas que hacen parte del día a día-, puede ser investido de manera positiva,
explotado y disfrutado, o puede ser negativamente asociado; con lo cual se lo evita, se lo niega,
a la vez que se lo tolera. Las sociedades letradas transmiten su legado usando la exposición oral
y gráfica, la lectura y la escritura. Y los estudiantes tienen dos opciones, o aprenden a amar
estos medios, o, con ayuda de una mala escolaridad, aprenden a evitarlos exitosamente.
La apropiación de la escritura se da entonces porque estos modos de transmisión funcionan por
la interiorización y apropiación que los nuevos miembros de la cultura hacen de ellos. No son
“formatos” ni “medios externos”, sino una nueva organización del pensamiento, que forja
38
modos de pensar y de sentir. Ya que el mundo universitario se funda, comunica, y produce a
través de la cultura escrita.
Las universidades configuran y ponen a disposición de muchos - a través de sus regulaciones
(oficiales y no oficiales) -, prácticas (académicas y sociales) y tradiciones (institucionales y
comunitarias): un mundo simbólico que exige el dominio de la escritura.
Aprender lo que las sociedades letradas consideran su legado de sabiduría exige que los niños y
jóvenes desarrollen habilidades para aprender a partir de la palabra escrita, y ya no de la
actividad. La palabra escrita les permite aprender de maestros lejanos en el espacio y en el
tiempo. Leer las obras de los grandes pensadores, de los científicos – vivos y muertos –
formarse en su pensamiento, es posible para quien domina la lectura como actividad reflexiva,
como actividad que transforma el pensamiento.
Relacionarse “a fondo” con los textos es, entonces, ingresar a una cultura en la cual el sentido y
el valor se transmiten por escrito, y se enuncian con la precisión de lo escrito.
¿Están listos nuestros estudiantes para esta maravillosa experiencia?
Lo que nuestro trabajo nos ha mostrado es que en su gran mayoría no lo están. En primer lugar,
porque no han tenido adultos cercanos – familiares o educadores – que compartieran con ellos
actividades de lectura que crearan mundos fantásticos, emocionantes, divertidos, novedosos;
en segundo lugar porque las lecturas escolares los aburrieron, en lugar de cautivarlos; en tercer
lugar porque fueron presentadas y vividas como lecturas utilitarias, para responder “talleres”,
tareas, o formatos escritos. Por ejemplo, Carmen, una de nuestras tutoreadas durante su
último año escolar, estaba familiarizada con el libro El Mundo de Sofía El año anterior, cuando
cursaba 10º, debió leer los apartados que se referían directamente a las teorías filosóficas; es
decir, el profesor no esperaba, ni promovía que sus alumnas leyeran el libro - donde lo
fundamental son las preguntas que una joven adolescente empieza a plantearse y la manera
como la filosofía le ayuda a tomarlas en serio y a tratar de pensar autónomamente apoyada en
las elaboraciones de los filósofos. No, el profesor solo quería aprovechar la exposición sencilla
de dichas ideas; debían entonces ubicar las referencias precisas que él les solicitaba – es decir el
número de la página -, y copiar el fragmento. Toda la narrativa, que ponía en escena las
preocupaciones de la chica y que hubiera permitido la identificación de sus lectoras con sus
múltiples inquietudes, conduciéndolas a una verdadera reflexión filosófica- había sido
eliminada de la lectura que el colegio pedía. El interés del aprendizaje escolar se reducía a
buscar datos (la página, el nombre) para responder escuetamente un taller. No parecía
necesario que siguieran la argumentación y adquirieran un modelo de reflexión a partir del
diálogo en un texto escrito. Sin embargo, al leerlo con nosotros, Carmen descubrió que la parte
39
narrativa del texto le posibilitaba identificarse con las situaciones que llevaban a Sofía a poder
significar lo que esos filósofos que leía le descubrían sobre ella misma y su relación con el
mundo. Pero en la lectura escolar, solamente habían aprendido – ella y sus compañeras de
clase – a buscar la respuesta a cada pregunta del taller escolar, sin leer lo que la teoría
enunciaba ni a qué preguntas filosóficas - que Sofía empezaba a plantearse -, respondía.
Es a esto a lo que nos referimos como la carencia fundamental de contacto positivo con lo
académico: en el contacto con los textos no reconocen sino otra tarea rutinaria que deben
evitar. Los numerosos juegos y estrategias que continuamente se usan en los salones de clase,
no son sino la expresión de que estos adolescentes no pertenecen al mundo académico. Sin
embargo, los profesores que los reciben en la universidad, no reconocen los cambios y por
tanto no buscan estrategias para ayudarles a interesarse en la cultura académica. En lugar de
analizar la situación y tomar acciones al respecto, la comunidad académica no reconoce que los
jóvenes que nos llegan actualmente tienen una relación inadecuada con los textos: muchos no
están interesados en leer y otros solamente quieren lecturas recreativas, pero rechazan
aquellas que les exigen esfuerzo, que demandan un trabajo intelectual. Sólo que a nivel
universitario los textos propuestos requieren de un lector formado, disciplinado, que no
solamente busque entretenerse. Como decía Estanislao Zuleta “Leer no es recibir, consumir,
adquirir; leer es trabajar.” Por lo que si estos jóvenes no aprenden cómo se lee para pensar, no
podrán hacer aprendizajes significativos, transformadores. Al no diagnosticar la dificultad, ni
reconocer su responsabilidad en enfrentarla, tanto el currículo como los profesores fracasan,
pues se limitan a exigir semanalmente lecturas arduas y muy extensas, dejando a sus
estudiantes solos para vencer su dificultad. No hay interés en acompañarlos para seducirlos con
una lectura apasionante y apasionada, comentada, ampliada, que les demuestre que el
esfuerzo de conquistarla vale la pena. Los abocan a una lectura en solitario, sin acompañantes
para descifrar los textos, y con la responsabilidad de escribir reseñas sobre lo que no han
comprendido.
Estos adolescentes cursaron todo su bachillerato sin hacer mayores esfuerzos, pues son
producto del decreto 230 de 2002 o “promoción automática”, además de estar acostumbrados
al facilismo e inmediatez de los productos comerciales para el entretenimiento y el ocio. Para
ellos la exigencia de la lectura ardua se convierte en “un trabajo forzado”, en lugar de ser el
medio a través de cual aprenden a pensar, a conocer lo que muchos pensadores y científicos
han producido, a fundamentar sus ideas para aprender cómo se piensa en su disciplina, y cómo
se plantean y analizan los problemas. Pero la enseñanza universitaria ha asumido –
implícitamente - que ese no es su problema; algunos profesores se limitan a quejarse del
pésimo nivel de lectura de sus alumnos; otros, les ponen lecturas excesivamente complejas,
considerando que “a las malas” – bajo coacción, aprenderán. Al parecer, responsabilizan a los
40
alumnos de no saber leer y de no disfrutar con el reto de leer a los autores. No se preguntan
qué ocasionó este problema ni cómo podrían contribuir a su solución.
¿De dónde toman nuestros estudiantes sus referentes culturales?
Pocos piensan en que el bachillerato ya no ofrece los referentes básicos de la civilización
occidental, y ni siquiera de la historia y sociedad locales. Los adolescentes toman sus referentes
de lo que está de moda en su cultura de pares: películas y programas de TV, videos de youtube,
trinos de tweeter.
Pero los medios masivos simplifican y despojan las actividades humanas de su riquísima
complejidad y reducen los matices de los personajes y situaciones reales. Ahora bien, es
asombroso que esto se pueda hacer con relatos ricos que conectan poderosamente con los
afectos de los jóvenes. Quienes usan activamente estos medios, de hecho tienen una gran
riqueza en saberes y referentes; así no sepan de dónde salen ni a qué clásico están siguiendo.
Adquieren datos, pero totalmente descontextualizados.
¿Qué experiencias de lectura grata han tenido? Ninguna. La regla general son lecturas forzadas
en la educación básica y de resúmenes bajados de internet en secundaria, tan pronto como se
puede manejar google.
¿Qué es para algunos estudiantes elaborar un trabajo?
- ¿Para qué se va a poner uno a escribir más? Si ¡todo lo que a uno le piden lo puede encontrar
ya hecho!
- “No me parece justo que me anule el trabajo sólo porque es bajado...
Igual lo entregué y ¡eso es lo que importa! ¿No?”
Los escolares aprendieron que el colegio es para pasar buenos ratos con los amigos y que las
exigencias de los profesores se pueden burlar. Porque, en últimas, las enseñanzas escolares no
son valoradas, y el bachillerato ya no es vivido como un período de formación en los saberes de
nuestra cultura y en incorporar los valores culturales que rigen la vida social. Es por esto por lo
que quienes se gradúan en colegios de estratos medios y populares han interiorizado prácticas
y principios que no implican aprecio por el trabajo intelectual, ni interés por el legado cultural
que se transmite mediante la escritura. De allí que nuestra labor en los cursos de Vida
Universitaria busque ante todo romper la actitud de indiferencia o rechazo hacia la lectura, así
como la falta de interés de los nuevos estudiantes en el conocimiento en sí mismo. Pero
igualmente debemos incidir en el conformismo de algunos profesores, quienes, al parecer,
creen que un candidato a grado no requiere escribir un informe claro y bien sustentado que
explique lo que hizo como trabajo. Es lo que expresa un estudiante en 8° semestre de
ingeniería, matriculado en Vida Universitaria II: -¡Uff, si no paso por este curso, mi director de
41
trabajo de grado me hubiera podido graduar; ¡sin yo hacer nada! ¡Es que él ya me lo tenía
aprobado!
Comentaremos algunas experiencias que nos demuestran que, si se llevan las conversaciones
en clase por los caminos apropiados, se les puede convencer de probar de vez en cuando algo
nuevo –es decir algo muy viejo o difícil o extraño- y que corran el riesgo de disfrutarlo. Algunas
de nuestras experiencias nos han mostrado cómo acercamientos creativos pueden gestar
verdadera curiosidad y gusto por temas y textos que son vedados en la vida de los estudiantes
“normales”.
Leer con ellos unos cuantos diálogos del Don Juan, de Molière, basta para mostrarles a algunos
que la letra escrita puede ser cómica, ligera y exigente a la vez, hasta el punto de hacerles
pronunciar palabras graves, inusitadas tales como “Profe, ¿esto lo encontramos en la
biblioteca?” Pregunta que solo surge cuando se habla de textos con ejercicios obligatorios. El
trabajo con el Don Juan, en particular, consistió en acompañarlos a leerlo, pero no como lectura
individual y solitaria sino en función de lo que es: una obra de teatro. La premisa era, por tanto,
leerlo interpretando a los personajes. Los estudiantes entonces procedieron a leer y
rápidamente se dieron cuenta de que necesitaban más información para entender los diálogos,
y empezaron a preguntar por una u otra palabra. Después de responder con ayuda del profesor
y del diccionario las preguntas acerca del vocabulario, empezaron a surgir otras.. “Y si Esganarel
es un criado, ¿por qué es tan miedoso? ¿No se puede ir?” Lo que permite comentar las
diferencias entre los tipos de servidumbre de la época... y así hasta que finalmente el
fragmento se puso en escena y causó sonrisas y carcajadas. La lectura no se conforma entonces
como un ejercicio de comprensión, sino de creación de sentido, de acercarse al texto no como
contenido, sino de contacto con el sentido o los sentidos que el texto produce. El resultado
puede ser inesperado en términos de la riqueza de las conexiones que se pueden hacer con
ellos, conexiones en donde se puede sacar a relucir, con permiso académico, ese saber
amplísimo y despreciado que es la cultura popular de los estudiantes. Tal vez, si se aborda, se
les pueda permitir a ellos descubrir que las novias de los “traquetos” existen en la narrativa
occidental al menos desde Las preciosas ridículas; una analogía a la que llegaron ellos mismos
después de penetrar tras el velo del lenguaje arcaico, y pensar fugazmente en que otras cosas
que ellos creen son modernas, en realidad son antiguas tradiciones narrativas que se han
abstenido de conocer, porque nadie se los ha presentado ni enseñado a disfrutar.
Como ejemplo, retomemos dos experiencias más que transformaron sus expectativas frente a
la cultura escrita. Al centrarnos tan solo en los aspectos formales de la lectura y la escritura de
textos académicos, les cerramos la puerta al disfrute de crear con las palabras mundos
imaginados. Muchos jóvenes no han tenido esta experiencia. ¡Pero sí cuentan con un mundo
42
inmenso de referentes que explotar! En esta búsqueda, se decidió en alguno de los cursos a
nuestro cargo, explorar lo que ellos son capaces de hacer si se retira la presión de hacer uso de
sus habilidades solo en el terreno académico. Se les pidió re-narrar un cuento clásico infantil en
un formato de televisión o cine, tarea de la cual una de las más hermosas producciones fue
“Caperucita roja, un cuento de terror.” Pero no fue hermosa por su valor estético o su
ejecución, ambas difíciles y con una buena dosis de errores, sino por la búsqueda de la
estudiante que la compuso. Ella se dio cuenta, gradualmente, de sus diversas fallas y de las
exigencias de la tarea; y lo hizo de tal manera, que disfrutó cada paso, porque su ignorancia
nunca se le presentó como un fallo, sino como un reto. A través de varias lecturas, primero en
grupos y luego frente a todo el grupo, en un ejercicio de crítica colectiva, se hizo evidente
primero, que hay que leer la famosa caperucita, que todos hemos escuchado nombrar - pero
que ellos nunca habían leído -, luego hay que ver cómo se asusta a alguien con palabras escritas
-para lo cual hay que leer cuentos de miedo- y finalmente hay que pulir eso hasta que sea
legible y comprensible para otros. Es decir hay que pensar en los implícitos del texto de manera
explícita. ¿qué quiero hacer, a quién se lo quiero hacer, cómo lo puedo lograr? Y de acuerdo
con esto, formarse, buscar referentes en los autores así sea como modelo o por el estilo.
Efectivamente, el conde Drácula de Bram Stoker ya no les produce tanto miedo, pero algo
causa... Poco a poco, el contenido, la forma y la ejecución fueron pulidos y transformados hasta
llegar a un texto muchísimo mejor de lo que ella se había creído capaz de producir hasta
entonces; un texto que se convirtió en un orgullo personal y grupal hasta el punto de que el
grupo voluntariamente lo convirtió en una obra de teatro en cuyo montaje participaron todos.
Forzar la lectura no acompañada de textos académicos - por otra parte, escritos en mala prosa,
sólo conduce a detestar la lectura. Esto lo comprobamos al leer “La memoria” texto de
Psicología Cognitiva de Allan Badeley, que los estudiantes de Psicología leen en el curso
Procesos Psicológicos Básicos, de 2º semestre. Esta es la otra experiencia de lectura con
estudiantes que queremos compartir con ustedes. Se trata sencillamente de los esfuerzos de
los estudiantes por acercarse a un tema, pasando a través de un texto que les resultaba
aterrador. Con ese adjetivo no juzgamos aquí la calidad de la escritura del gran estudioso de la
memoria humana, sino la reacción de sus lectores más inexpertos. El texto es una hermosa
radiografía de la construcción del conocimiento según los parámetros de las ciencias duras
occidentales. Badeley se interesa en algo, formula una pregunta, intenta responderla con un
experimento; el experimento le muestra que el problema es más complejo de lo que él
pensaba; replantea la pregunta, hace otro experimento y así durante años y años de
investigaciones resumidas en 60 páginas, de las cuales nuestros aprendices - mal entrenados
por los manuales y los textos escolares -, no logran sacar sino un asomo de verdad, ya que no
saben leer un texto en el que el autor no defiende una sola idea, sino que compara varias y
cambia de opinión; ellos, recordemos, no aprendieron en el colegio y en el Pre-Icfes a leer, sino
43
a buscar información. Por lo tanto, prefieren leer las conclusiones para saber a qué idea llega,
ignorando con tedio la búsqueda de toda una vida de pensamiento activo. El trabajo que
hicimos en clase con este texto nos permitió mostrarles cómo el escrito no era malo, como a
ellos les parecía, y que de hecho contenía información mucho más rica de lo que a primera vista
dejaba traslucir.
Logramos leerlo buscando al autor, tratando de averiguar quién era, qué claves nos daba para
saber qué quería de sus lectores; y se produjeron largas y complejas discusiones acerca del
sentido y doble sentido de las palabras. El trabajo pasó por varias fases, la primera de las cuales
fue definir un vocabulario básico que les permitiera leer de corrido; esto tomó varias sesiones.
Luego se empezó a buscar la estructura de cada párrafo en torno a su lugar dentro del texto
mayor; hasta poder definir, desde la manera como estaban escritos, los textos que tenían
información concreta de los otras modalidades de subtexto encontradas y cómo los enlaces
entre las partes generaban relaciones, ciclos, secciones y estos revelaban intenciones.
Finalmente se logró empezar a enseñarles qué indicadores se podían encontrar en el texto que
mostraban relaciones entre las ideas expresadas y aquellas cosas que no se dicen, pero que
están ahí. Pudieron entonces entender quién era Alan Badeley a través de lo que esperaba de sí
mismo como investigador, de la manera como hablaba de sí mismo y del tema que estudiaba,
de cómo veía el mundo cuando escribió ese texto y por tanto, darles el justo y merecido lugar
que debían tener -autor y producto intelectual- en su formación. Lamentablemente poco
después de este trabajo se hicieron en privado cálidas reconvenciones en contra de
continuarlo… después de todo, la clase en la que finalmente ellos trabajaron el texto con el
profesor del otro curso había expuesto la fragilidad de los conocimientos de quien lo había
puesto como tarea y el resultado amistosamente fue calificado de “estar creando monstruos” –
es decir, lectores analíticos, y eventualmente ¡críticos! Que podían y de hecho sentían como su
deber, buscar en su profesor respuestas a preguntas que en el texto no estaban pero que su
lectura había despertado.
En Universidad y Culturas ¿qué hacemos al respecto?
Nuestro modelo de trabajo busca retomar lo que los estudiantes traen como actitud y relación
con los textos escritos, para a partir de allí reconstruir o transformar su relación con la cultura
escrita. Si nos centráramos en lo que deberían traer, correríamos el riesgo de reforzar su mala
relación, de aumentar sus resistencias. Creamos situaciones y talleres en los que puedan
abordar la lectura y la escritura de la manera más positiva, siempre en comunidad de práctica,
que acompañamos; donde ellos se exponen sin temor a la burla. Exploramos su saber y sus
dificultades para conocer cómo invitarlos a participar de esa experiencia privilegiada que es el
disfrute de un buen texto. Por ejemplo, un curso de Comprensión y producción de textos se
44
centró en los afectos que se pueden despertar en los estudiantes usando lecturas de autores
que ellos desconocen, pero que les pueden ayudar a verse a sí mismos, a su generación, o su
mundo, de otra manera. Leer no es una tarea, una obligación, es un requisito para la mente del
estudiante y revela mucho, del lector y de los autores, pero solo si se hace un compromiso de
dejarse tocar por la palabra del otro.
Es necesario que los cursos en general permitan a los jóvenes comprender que leer y escribir en
la universidad se relaciona más con la curiosidad que con el método. Que para apropiarse del
sentido de leer y escribir en el mundo académico, hay que disfrutarlo con quienes piensan,
conversan y se expresan como académicos.
La lectura y la escritura posibilitan acceder al conocimiento, si y sólo si en ello hay goce, y no
sólo deber, obligación, aburrimiento. Debido a que, como lo hemos dicho, los profesores con
frecuencia perdemos de vista los afectos que subyacen al gusto de dominar la lectura y de
escribir bien. Si ignoramos tales aspectos afectivos, se producirán o se reforzarán los rechazos y
bloqueos. Y entonces, ¿qué tipo de profesionales estaremos formando, si no saben escribir un
proyecto o un informe, ni les gusta leer para actualizarse en su profesión?
Referencias
Calidad de la educación superior en Colombia también tiene estrato. (Febrero 23 de 2012). El
Tiempo. Disponible en http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-11203162
45
2.3 Jóvenes universitarios, cultura escrita y tecnocultura: Análisis de los resultados arrojados
por la encuesta en una investigación sobre lectura, escritura, conocimiento y tecnocultura en
la universidad2. Profesores Alejandro Ulloa Sanmiguel, Investigador principal; Giovanna
Carvajal Barrios, Coinvestigadora, Escuela de Comunicación Social, Facultad de Artes
Integrdas
 Introducción
Durante los últimos 20 años en Colombia se han realizado una serie de estudios sobre la lectura
y la escritura, derivados de los desarrollos conceptuales de la lingüística textual, la semiótica
discursiva y la sicología cognitiva. En tales investigaciones se han abordado tanto los procesos
de producción y recepción textual como los procesos pedagógicos en la institución escolar. Así
mismo, se ha dado mayor énfasis a la lectura que a la escritura. Sin embargo, poco se han
considerado la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales diferenciadas como expresiones
de la cultura escrita, concepto ampliamente debatido en el ámbito internacional (Goody y Wat,
1962; Havelock 1963, 1991, 1996; Ong, 1994; Olson, 1991, 1994, 1995; Ferreiro, 1999; Chartier,
1999, Percival Leme Britto, 2003) pero cuya resonancia e incidencia en nuestro medio
académico ha sido más bien limitada, por no decir nula. Así lo indica la revisión de la bibliografía
disponible en nuestro país, que nos indica también la poca importancia que se le concede,
desde un punto de vista teórico y metodológico, a los medios de comunicación social y a las
nuevas tecnologías informáticas en tanto mediaciones culturales del conocimiento y el
aprendizaje. En su lugar, los medios y las nuevas tecnologías han sido reducidos a meros
instrumentos didácticos o a referentes temáticos en el currículo escolar. Así mismo, se les
atribuye, particularmente a la televisión y a los juegos electrónicos, buena parte de la
responsabilidad del fracaso académico de los estudiantes. Es sólo desde esta perspectiva
instrumental que las tecnologías de información y comunicación –TICS- (viejas y nuevas) han
sido incorporadas como objeto de análisis en algunos estudios y en muchas propuestas
pedagógicas. En un afán por encontrar soluciones inmediatas y eficaces, dicha perspectiva ha
ignorado trama de relaciones sociales en las que transcurren los usos y las prácticas reales
donde las tecnologías adquieren sentido para los usuarios, generan nuevos saberes y modifican
hábitos y comportamientos, todo ello como expresión del cambio cultural propiciado por el
desarrollo tecnológico de la sociedad pos-industrial a finales del siglo XX y en la transición al
siglo XXI.
2
Investigación realizada por el grupo Escritura, Tecnología y Cultura, integrado por los profesores Giovanna
Carvajal Barrios, Griselda Gómez Friez, Carlos Patiño Millán y Alejandro Ulloa Sanmiguel, de la Escuela de
Comunicación Social de la Universidad del Valle. Esta investigación, realizada entre los años 2003 y 2004, fue
financiada por COLCIENCIAS y la Universidad del Valle y contó con la asesoría estadística del sociólogo Alberto
Carvajal, profesor de la misma institución.
46
Así como se desconoce el concepto de cultura escrita, los estudios realizados suelen trabajar
con una noción implícita de la escritura, en su acepción común, sin preocuparse por elaborar
una categoría para el análisis de los problemas implicados. Desde nuestra perspectiva,
concebimos la escritura como una tecnología de comunicación e información 3 (la más antigua
de todas), que hoy en día se relaciona con los más media y con las nuevas tecnologías, en
diferentes contextos, grados y niveles de articulación.
Los diagnósticos hechos sobre los problemas de lectura y escritura en los estudiantes
colombianos (orientación predominante también en otros países de América Latina) reducen la
complejidad de los fenómenos a su dimensión lingüística y pedagógica, subvalorando la
densidad de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en cuanto escenarios de
transformación cultural, e instancias de socialización, de educación informal y desescolarizada.
De otro lado, se ha subestimado también la importancia del origen social de los estudiantes y
de su capital cultural, como variables que generan modos desiguales de relacionarse con la
cultura escrita y con las TICS. De tales diagnósticos se ha derivado la idea según la cual basta
con mejorar los métodos didácticos e implementar nuevas estrategias mediante el uso de la
lingüística textual para superar los problemas de lectura y escritura. Sin menospreciar los
esfuerzos pedagógicos por mejorar la calidad de la docencia y de los procesos de enseñanza
aprendizaje, consideramos indispensable lograr una comprensión más global de las
transformaciones culturales que inciden en las prácticas de lectura y escritura y en los procesos
educativos en general. De igual forma, es necesario comprender las múltiples maneras como se
3
Le debemos a W. Ong (1994) el haber desarrollado una idea de la escritura como tecnología de comunicación,
que no se limita a explicarla como una mera herramienta o como un artefacto externo al ser humano. Desde un
punto de vista externo, la escritura es un artefacto inventado por el hombre que reduce el sonido, invisible y
efímero, a una forma visual y duradera en el espacio. El alfabeto representa el sonido asociado a un sentido, y
requiere de instrumentos con qué escribir y sobre los cuales escribir, desde el uso de la arcilla y el papiro hasta el
manuscrito, el texto impreso y la pantalla electrónica con sus implementos: el cincel, la pluma, el lápiz, el mouse y
el teclado. Desde un punto de vista interno, la escritura implica una lógica con reglas, operaciones y
procedimientos necesarios para ser utilizada a partir de una gramática común para distintos usuarios. Esta lógica
debe ser interiorizada mentalmente en un proceso de enseñanza-aprendizaje pues la escritura no se aprende de
manera “natural”, (como se aprende a hablar o caminar, aunque estos también son resultados de interacciones
sociales), sino mediante una pedagogía mucho más compleja y prolongada. Para W. Ong, “las tecnologías no son
sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la
palabra…” (pág85). La adopción y uso apropiado de un artefacto supone la interiorización, por parte del sujeto, de
la lógica de funcionamiento que hace posible el uso y la eficacia de la herramienta como tal. Esa lógica (que en
realidad es una “gramática”) constituida por operaciones y procedimientos cognitivos debe ser aprehendida
subjetivamente, es decir comprendida para poder ser utilizada eficazmente. Aunque, a nuestro juicio, no es el
mero alfabeto, ni la escritura en general, sino la escritura producida en sus múltiples interrelaciones, la que
constituye la dimensión subjetiva de la escritura como tecnología. En la medida en que las personas -y en un
sentido más amplio la sociedad- interiorizan o incorporan dicha gramática a la subjetividad (que para el caso de la
escritura literaria o de la canónica expositiva-argumentativa, corresponde a una gramática discursiva y una
competencia comunicativa propias de la cultura escrita alfabética) la conciencia individual y colectiva se
transforma o se reestructura. Hoy podríamos decir que se “reconfigura”.
47
articulan el desarrollo tecnológico y las prácticas de lectura y escritura, con la producción,
conservación y transformación del conocimiento, campo de problemas en el que se inscribe
nuestra investigación. En otras palabras, consideramos que la preocupación por encontrar
soluciones pedagógicas no puede sustituir la necesidad de investigar más a fondo las
determinaciones estructurales que afectan sensiblemente la educación y particularmente los
modos de leer y escribir (sus relaciones con el conocimiento) dentro y fuera de los contextos
educativos. El diseño de estrategias e innovaciones pedagógicas debe surgir de investigaciones
consistentes en áreas específicas que contribuyan al logro de una visión integradora de los
fenómenos analizados.
Si bien compartimos el interés por los desarrollos teóricos de las ciencias del lenguaje y su
implementación didáctica, también nos interesa, desde una perspectiva socio-antropológica,
investigar las transformaciones en las prácticas de lectura y escritura vinculadas con el uso de
las tecnologías de información y comunicación, en el contexto del cambio cultural
contemporáneo, así como las formas desiguales de acceso y apropiación de la cultura escrita y
de dichas tecnologías.
En concordancia con lo anterior, la investigación “Escritura, conocimiento y tecnocultura en la
Universidad” se propuso como un estudio exploratorio sobre las transformaciones en los
modos de leer y de escribir de los jóvenes universitarios, la relación de tales cambios con el uso
de tecnologías audiovisuales e informáticas, en tanto mediaciones de los conocimientos
científicos, tecnológicos y humanísticos, con los cuales se desarrolla la formación profesional
universitaria. Se realizó en la Universidad del Valle, con un grupo de 259 estudiantes de todos
los programas académicos (jornada diurna y nocturna), y tuvo los siguientes objetivos:
- Describir las prácticas de lectura y escritura que realizaban los estudiantes de segundo
semestre en la Universidad del Valle, sujetos de la investigación, antes y después de su ingreso
a la misma.
- Analizar la relación de los estudiantes de segundo semestre de la Universidad del Valle con la
televisión, y el computador, como dispositivos tecnológicos para el procesamiento y
apropiación de conocimientos especializados.
- Analizar el desempeño de los estudiantes de segundo semestre de la Universidad del Valle, en
la lectura y escritura de textos expositivos-argumentativos, mediante la aplicación de una
prueba de lectura y escritura.
Para el logro del tercer objetivo diseñamos y aplicamos una prueba de lectura y escritura, cuyos
resultados y análisis se exponen en el informe final de investigación presentado a COLCIENCIAS
48
y la Universidad del Valle4. Una primera versión fue publicada en la Revista Lenguaje de la
Universidad del Valle4. Para el logro de los dos primeros objetivos diseñamos una encuesta
compuesta por 53 preguntas, divididas en cinco capítulos: Datos sociodemográficos; Prácticas
escolares de lectura y escritura; Lectura, escritura y formas de sociabilidad; Apropiación de
conocimientos; Tecnocultura y conocimientos (computador y televisión). El presente artículo
está dedicado, de manera exclusiva, al análisis de los datos derivados de la encuesta.
2. Cultura escrita
Nos interesa, en primer lugar, diferenciar nuestro concepto de cultura escrita, de la noción
tradicional de cultura letrada o “enciclopédica”. Para quienes se adscriben a ella, la cultura
escrita alfabética supone, de un lado, una intensa relación con la escritura y la lectura, y por
otro la inserción en una tradición donde leer y escribir constituyen prácticas fundamentales en
la vida cotidiana de sectores de la sociedad para los cuales la presencia del texto (manuscrito,
impreso o electrónico) y sus usos intelectuales, tienen un alto valor práctico y simbólico. Esta
idea de cultura escrita alfabética tiene un carácter etnocentrista (por analogía a lo que Chartier
llama el “etnocentrismo de la lectura” esto es, “la universalización de una forma de lectura que
regularmente se corresponde con aquella que domina en los círculos intelectuales”), pues no
todos los agentes sociales tienen las mismas competencias ni requieren de la lectura y la
escritura para su desempeño social.
Desde un punto de vista sicolingüístico, leer y escribir involucran complejos procesos mentales
mediante la disponibilidad y el uso de los recursos (técnicos, informativos, lingüísticos,
discursivos, cognitivos) y su aprovechamiento para pensar, interpretar y cuestionar los textos
existentes y para crear nuevos textos. En otras palabras, no podemos reducir la cultura escrita
alfabética a la idea tradicional de pensamiento ilustrado que supone la acumulación de
contenidos informativos “universales” o “enciclopédicos” y que corresponderían a un saber
declarativo (un saber qué acerca de algo). A diferencia de ello, entendemos la cultura escrita
alfabética como un sistema de generación y transformación de conocimientos modales (un
saber cómo) relacionados con el leer y escribir, como saberes específicos cuya práctica ejercida
por grupos y comunidades, ha incidido significativamente en los cambios socioculturales
operados en el mundo occidental.
Para nosotros la cultura escrita alfabética occidental está conformada por los siguientes
componentes:
4
La lectura y la escritura de los estudiantes universitarios: una investigación exploratoria, Revista Lenguaje, N°32,
Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, noviembre de 2004, págs. 111 a 158.
49
1- Los inventos técnicos y sus usos (el alfabeto y la escritura -con sus cánones correspondienteslos manuscritos, libros y otros impresos, las bibliotecas, los archivos); 2-Las prácticas de lectura
y escritura históricamente determinadas; y 3- Los conocimientos en tanto contenidos
informativos (“saber qué) y en cuanto saberes procedimentales5 (“saber cómo”) para poder
leer y escribir. La cultura escrita alfabética, aunque en un sentido amplio se remonta a la
sociedad griega, se consolidó con la modernidad, gracias, entre otras cosas, a las
transformaciones ocurridas a partir de la imprenta que propició el desarrollo de los textos
impresos; pero también por las transformaciones en los modos de concebir la naturaleza, de
“leerla” y describirla “objetivamente” por medio de la escritura, particularmente del texto
descriptivo, que se inaugura con el empirismo y el racionalismo del siglo XVII (OLSON, 1994); y
mediante el texto expositivo-argumentativo de la “prosa moderna”, característico del
pensamiento filosófico y la ilustración.
La cultura escrita alfabética, consolidada con la modernidad, y sobre la cual se erigió la escuela
y el sistema educativo en occidente, configuró un canon6 como una singular manera de escribir,
en tanto organización del texto, por parte de un autor, con propósitos comunicativos para un
lector imaginado. A esa manera de escribir le corresponde un modo de leer determinado por la
estructuración del texto dada por un autor y las marcas verbales que éste le ofrece al lector
para orientarlo en la comprensión, en el modo como debe tomar los enunciados (si en su
sentido literal o metafórico; si como afirmación o como ironía; si como real o como posible; si
como pregunta o como duda). Así mismo, tales marcas le facilitan al lector reconocer las
unidades de sentido comprendidas en los signos de puntuación; diferenciar el discurso directo
del discurso indirecto y del indirecto libre como modos de ser la paráfrasis; entender sus
implicaciones semánticas y pragmáticas en la interpretación de lo escrito; reconocer el uso y el
5
Para la definición de conocimientos semánticos y modales, categoriales y procedimentales, ver A, J, GREIMAS, J,
COURTÉS, Semiótica, diccionario razonado de la teoría del lenguaje, Editorial Gredos, Madrid, 1982.
6
Definimos el canon en la cultura escrita alfabética occidental, como una instancia de control social y simbólico
para la producción, circulación y recepción de los textos escritos. El canon de escritura está determinado por las
instituciones que legislan y reglamentan los modos como los textos deben ser producidos en su dimensión
lingüística: las academias de la lengua, las gramáticas y los diccionarios que regulan la norma gramatical y la
ortografía en lo que llamamos la dimensión lingüística de la escritura. Así mismo, los editores y jefes de redacción,
los comités editoriales y los manuales de estilo que funcionan como agencias de vigilancia y control para legitimar
las formas como se debe escribir en una época, para un público, por un medio o en un soporte determinado, tal
como sucede en los medios de comunicación y en eventos de carácter académico (periódicos, revistas, concursos,
congresos, etc). De igual manera, el canon está determinado por la naturaleza misma de la enunciación escrita,
que a diferencia de la enunciación oral se fundamenta en lo que proponemos llamar la hipótesis de la doble
ausencia: la del lector cuando el autor escribe y la del autor cuando el lector lee. Con el surgimiento y el
predominio de las tecnologías de información y comunicación, el canon se ha ido modificando, pues se han
incorporado nuevos elementos establecidos por la racionalidad del computador y del internet. Si muchos de los
elementos del canon fueron introducidos durante los cinco siglos de dominio del soporte impreso, en la actualidad
el soporte electrónico está dando lugar a nuevas propiedades del canon. En la red se puede observar, por ejemplo,
la confluencia de textos escritos según el canon, con textos que lo niegan o lo desconocen.
50
valor de los deícticos en la identificación de la referencia, en las formas de asegurar la cohesión
léxica y la cohesión gramatical para propiciar la inferencia a la hora de leer aprovechando los
saberes que el lector pone en juego; reconocer los marcadores de la fuerza ilocutiva y la
delocutividad (la orientación argumentativa) de los enunciados; distinguir los enunciadores que
integran la polifonía de un texto, para no atribuir a uno los enunciados de otro; comprender las
referencias intertextuales y su función semántica en la creación de un contexto al interior del
texto; diferenciar las formas de organización superestructural del texto y familiarizarse con el
léxico propio de la escritura especializada. Todos estos son recursos lingüísticos, discursivos y
cognitivos constitutivos de los cánones construidos históricamente por la cultura escrita
alfabética y a su vez, corresponden a procesos de pensamiento que se fueron perfilando,
definiendo y consolidando, durante los últimos cinco siglos, dando lugar a un modo de leer
específico, canónico y etnocentrista. En otras palabras, esos modos de leer y de escribir,
corresponden a saberes procedimentales que junto con los saberes enciclopédicos configuran
nuestra noción de cultura escrita,-como la hemos definido-diferente a la noción tradicional de
"cultura letrada" o "enciclopédica". Para quienes se adscriben a ella, la cultura escrita alfabética
entraña una transformación cognitiva, no tanto por la suma de contenidos informativos más o
menos universales que se acumulan, sino por el sistema de conocimientos prácticos que se
requieren para poder leer y escribir canónicamente. Pues bien, esa cultura escrita alfabética
que en nuestro país sólo fue privilegio de las “élites cultas e ilustradas", en determinados
periodos de nuestra historia, y cuyos intentos de expansión fueron siempre limitados, es la que
está actualmente en crisis, no sólo en Colombia sino en el mundo donde ella ha reinado.
3. Tecnologías y tecnocultura
En lugar de ver las tecnologías como aparatos o como herramientas externas al cuerpo o como
un sistema aislado, nos interesa verlas en su dimensión subjetiva, es decir, en relación con los
cambios cognitivos que se producen individual y socialmente, y las maneras como esos cambios
intervienen en la transformación de las prácticas sociales, sin olvidar que las prácticas sociales a
su vez participan en la generación de las transformaciones del conocimiento. Llamaremos
tecnocultura a la racionalidad propia del funcionamiento y el uso eficaz de todo dispositivo
técnico, racionalidad que se incorpora a la subjetividad así como los aparatos se incorporan a la
vida cotidiana, en tanto extensiones del cuerpo. Así entendida, de modo muy general, la
tecnocultura designa lo aprendido (los conjuntos de saberes qué y saberes cómo), los usos, y el
proceso de transformación cognitiva, o sea la interiorización de los diversos sistemas de
saberes necesarios para la puesta en funcionamiento y empleo de las herramientas o de los
inventos técnicos, cosa que en el último siglo alcanzó grados inimaginables de funcionalidad,
sofisticación y eficacia.
51
Ahora bien, con respecto a las tecnologías de la palabra y la comunicación que son las que nos
interesan, la tecnocultura en un sentido amplio se remonta entonces a la invención del alfabeto
y el desarrollo consecuente de la escritura y la lectura. Y en un sentido más restringido,
comprende la lógica o la racionalidad tecnocientífica -y política- que durante los últimos siglos,
con la consolidación de la escritura canónica en occidente, llega a ser constitutiva de la
subjetividad moderna, y más recientemente con el advenimiento de los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías cuando se configura la tecnocultura contemporánea.
La tecnocultura, al igual que la cultura escrita, comprende los artefactos en tanto herramientas,
los conocimientos para crearlos y para utilizarlos, las prácticas y los usos de las herramientas y
de los conocimientos asociados a ellas. Planteamos, entonces, la existencia de las nuevas
tecnologías y la cultura tecnológica que les es propia, al lado de la escritura alfabética como una
tecnología y una institución que coexiste en el tiempo y en el espacio con aquellas, en el marco
de otras instituciones sociales. Asumimos de entrada que esa coexistencia es, en las actuales
condiciones históricas, conflictivas y complejas aunque podamos identificar diferentes tipos de
relaciones y articulaciones entre ellas.
Así mismo, es posible considerar que la tecnocultura contemporánea corresponde a una nueva
mediación cognitiva distinta de la cultura escrita y hasta cierto punto independiente de ella
pero, igualmente, poderosa y transformadora. En cuanto estructura cognitiva, se expresa en la
capacidad para usar técnicamente los equipos, operar los distintos software, las aplicaciones y
toda clase de herramientas informáticas; aunque también se manifiesta en los discursos y
representaciones sociales de las tecnologías, en las nuevos formas de percepción de lo real y en
las nuevas modos de sociabilidad que mediatiza. Al igual que en la cultura escrita, en la
tecnocultura, debemos considerar grados diferenciados de conocimientos, desde los más
simples, puramente operativos, hasta los más complejos. En otras palabras, la tecnocultura
contemporánea designa el sistema de conocimientos semánticos y procedimentales para
utilizar creativa o funcionalmente las herramientas puestas a disposición en sus respectivos
ambientes y mediante determinadas prácticas. Los nuevos saberes desplegados por la
tecnocultura en el ámbito familiar, escolar o laboral, constituyen sin duda una nueva forma de
conocimiento inédita en la historia de la especie humana.
Hoy sabemos que buena parte de la tecnocultura contemporánea se ha aprendido
informalmente por fuera de la escuela: en los juegos de video, ubicados en lugares públicos o
domésticos; en los usos de las tecnologías informáticas para diversos fines; en el empleo de
cámaras y equipos de sonido; en la telefonía celular, en el cajero automático, etc. De igual
modo, reconocemos que las nuevas tecnologías favorecen el desarrollo de algunas destrezas y
habilidades procedimentales, difíciles de lograr con los medios tradicionales, diferentes a las
52
que exige y promueve la cultura escrita alfabética. También que están relacionadas de manera
directa con la distribución del conocimiento en una sociedad cada vez más globalizada y que
por lo tanto su relación con los procesos de formación escolar es innegable. En síntesis, aunque
en muchos casos la formación de los jóvenes en la tecnocultura puede estar asociada a la
recreación y el entretenimiento, en interacciones informales y más o menos espontáneas, antes
que vinculada a la apropiación de saberes académicos, de tales interacciones se derivan
saberes procedimentales básicos y conocimientos semánticos que pueden ser aprovechados en
los procesos pedagógicos escolarizados. Por ello, consideramos fundamental pensar la
tecnocultura contemporánea al lado de la cultura escrita (como mediaciones cognitivas que
son) y analizar sus tensiones y sus posibles articulaciones al interior de los proyectos
educativos. Así mismo, al abordar la relación entre cultura escrita y tecnocultura, es importante
asumir la contradicción entre el potencial uso democratizador de las Tics -que tanto se
pregona- y las condiciones económicas y sociales que en países como el nuestro impiden dicha
democratización.
4. Los estudiantes universitarios y su relación con la cultura escrita y la tecnocultura
(Hipótesis)
En el contexto de la modernidad, que da origen a la institución escolar, la cultura escrita
alfabética constituye una mediación cognitiva indispensable en los procesos de apropiación,
transformación y producción de los conocimientos escolarizados. Se trata de asumir como
hipótesis de trabajo, que actualmente, bajo el predominio de los medios de comunicación y de
las TICS, la cultura escrita está siendo “erosionada” en sus distintas manifestaciones, aunque
ello no signifique su desaparición. Así mismo, consideramos que, si bien, históricamente la
educación se erigió bajo la égida de la cultura escrita, los estudiantes que hoy ingresan a la
universidad, en su gran mayoría, han tenido un vínculo muy precario con la cultura escrita y con
sus cánones, mientras por otro lado están viviendo una intensa relación con las tecnologías
audiovisuales y con las TICS, especialmente en el caso de los sectores privilegiados.
Los problemas de lectura y escritura de los estudiantes universitarios7 -identificados,
recolectados y clasificados a partir de una observación empírica- serían los indicios más
evidentes de esa precaria relación con la cultura escrita. Se trata de problemas manifestados en
el desempeño de los estudiantes al leer y producir, entre otros, discursos de carácter
expositivo-argumentativo. Este hecho es significativo, pues a través de esta clase de textos la
cultura escrita ha materializado, reproducido y conservado los conocimientos, para su
7
Nos referimos, por un lado, a un corpus construido durante aproximadamente diez años de trabajo docente en la
Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle y que sirvió como punto de partida para nuestra
investigación; y por otro lado, a los resultados arrojados por las pruebas diseñadas y aplicadas para el estudio.
53
recreación y transformación (sin detrimento de los textos narrativos y de los lenguajes no
verbales que también han contribuido a la creación y conservación del conocimiento).
Diversos estudios en países de América Latina (Percival Britto, 1983; Pécora, 1984; Parodi y
Núñez, 2002, Silvestri 2001, Ramírez, 2002) han encontrado tipos de problemas semejantes a
los identificados en nuestra investigación. Por ello, podemos afirmar que las dificultades que
presentan los estudiantes de distintos niveles de secundaria y universidad para la producción y
comprensión de textos, no constituye un fenómeno aislado ni exclusivo de nuestro país.
Incluso, aquello que nosotros denominamos la crisis de la cultura escrita se relaciona de algún
modo con lo que H. Bloom (2000) y A. Petrucci (2001), han llamado la crisis del canon de
occidente, aludiendo a Norteamérica y Europa Occidental.
Ahora bien, la situación de la cultura escrita en Colombia estaría relacionada con, por lo menos,
dos factores diferenciados pero interrelacionados: el primero de ellos es, la tardía expansión
social de la cultura escrita alfabética promovida fundamentalmente por la institución escolar,
realmente masificada sólo después de 1930. Este hecho es concomitante con el déficit en la
cobertura educativa y consecuentemente con las altas tasas de analfabetismo que registra
nuestro país. El segundo factor es el desarrollo de los medios de comunicación, particularmente
de la radio y la televisión (que privilegian la imagen, la oralidad y el sonido) cuyo impacto socio
cultural posiblemente sea mayor en contextos de limitada apropiación de la cultura escrita,
como creemos que es nuestro caso.
Estos fenómenos que, como ya se dijo, no se pueden explicar sólo a partir de las deficiencias en
los métodos de enseñanza del lenguaje, ni desligar de su relación con las formas desiguales de
acceso y apropiación de la cultura escrita, se relacionan con lo que hemos denominado el
cambio cultural propiciado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Dicho cambio (que reconocemos como una nueva fase de la tecnocultura) se expresa en modos
diferentes de acceder al conocimiento y formas novedosas de interacción con lo escrito y con
dispositivos diferentes al libro y otros impresos.
El modelo de cultura escrita que hemos conocido se halla ahora sumido en un proceso de
transformación cuyas fases de transición apenas podemos identificar. Así lo evidencian
múltiples estudios en diversas partes del mundo donde se habla de la “crisis de la lectura”, del
“fin del libro” y otras denominaciones afines que a manera de síntomas nos indican la
complejidad del problema.
El debate actual sobre la “crisis del libro y/o el declive de la lectura” es un tema que goza de
amplia repercusión internacional, como anota el lingüista italiano Raffaele Simone: “se ha
54
llegado incluso a hablar de ‘desalfabetización’, es decir, de una pérdida gradual de la capacidad
de leer” “Raffaele Simone, 2001, pág.88). Este autor se ha preocupado por llamar la atención
sobre lo que, caracteriza como “una profunda transformación del estilo cognoscitivo”. De allí
que en su libro intente mostrar “que lo que ha tomado el relevo en la formación de
conocimientos no ha sido la televisión, sino algo más radical, es decir una modalidad perceptiva
que he llamado visión no alfabética, la cual se aplica, entre otras cosas, al hecho de mirar la
televisión y en general todo aquello que emite el vídeo.” (Raffaele Simone, 2001, pág.88)
Sostiene, además, “que la lectura está ligada a una determinada forma de inteligencia, y que,
por tanto, si la lectura está en declive, también lo estará su inteligencia específica”. De forma
más global, se propone defender esta tesis: el declive internacional, no solo de la lectura, sino
también de la capacidad de leer marca el paso de un medio de adquisición de conocimientos a
otro. Por lo tanto, no se trataría de un accidente ocasional, de un mero cambio en los hábitos o
en las costumbres intelectuales, sino de una de esas transformaciones profundas que solemos
caracterizar como un proceso de cambio cultural.
Como todo proceso de cambio cultural, el distinguido por Simone como “cambio en el estilo
cognoscitivo” implica transformaciones en el orden de las representaciones, los discursos y los
modos de realizar las practicas ligadas a lo que provisionalmente podemos llamar el “viejo
orden cultural centrado en el libro”, puesto en una situación de crisis que se manifiesta, entre
otras cosas, por la emergencia de nuevas representaciones que devalúan saberes tradicionales;
de nuevos discursos que valorizan las nuevas tecnologías; y, sobre todo, de nuevos modos de
llevar a cabo determinadas prácticas, entre ellas, la lectura y la escritura. Así por ejemplo, en el
caso que nos ocupa, la producción, el procesamiento y la transmisión de conocimiento ya no se
realizan de manera exclusiva a partir de las prácticas de la lectura y la escritura en el soporte
impreso, pues desde finales del siglo XX la conjunción de medios audiovisuales con tecnologías
informáticas dio lugar a lo que Simone considera la entrada en la “Tercera Fase” de la historia
de los modos de conocer.”8, bajo el predominio de la imagen en esas mediaciones. En síntesis,
la cultura escrita estaría siendo desplazada por esta nueva fase de la tecnocultura.
8
“La primera Fase coincidió con el invento de la escritura, que permitió fijar con signos escritos las informaciones
en un soporte estable, liberando a la memoria individual y colectiva del peso de una enorme cantidad de datos,
que, hasta entonces tenían que ser registrados en la mente. La conciencia de la importancia de este cambio debió
de ser dramática, pues el origen de esa fase estimuló hasta los análisis de Platón, que en el Fedro dedicó detalladas
reflexiones sobre las ventajas y desventajas de la escritura”. (Para más detalles, ver el cap., 5 del libro La Tercera
Fase, del mencionado autor.). La Segunda Fase comenzó veinte siglos después con el invento de la imprenta, “la
revolución inadvertida” (...), la cual hizo del libro, hasta entonces carísimo e irreproducible, un bien de bajo precio
y casi popular, que permitía a un público vastísimo el acercamiento a textos que hasta entonces sólo podía oír
contar oralmente. Este descubrimiento modificó profundamente diferentes aspectos de la vida cultural y social,
como lo demostró Eisenstein (1979) detalladamente. Dada la importancia revolucionaria que adquirió, el libro ha
sido durante muchos siglos una especie de símbolo del conocimiento y de la cultura”. “A pesar de sus aparentes
diferencias, estas dos Grandes Fases tiene un aspecto en común. Las transformaciones que conllevaron influyeron
en las dos caras de una misma operación: escribir y leer. Esta operación, que hoy nos parece obvia y natural, no les
55
Además de lo relativo al cambio cultural por el que estamos atravesando, consideramos
importante el papel del grupo familiar (especialmente como escenario de sociabilidades que
involucran o no la lectura y la escritura de textos); de las industrias culturales ligadas de manera
directa a medios de comunicación masiva (radio y televisión, especialmente) y el rol de las
nuevas tecnologías en cuanto redes de circulación de toda clase de saberes que, por lo mismo,
cumplen una función educativa no escolarizada.
Acogemos la tesis de Simone, en el sentido de que estamos asistiendo a una transformación del
sistema cultural, con hondas repercusiones en las relaciones con el conocimiento; con impactos
en el sistema escolar y en otras formas de sociabilidad que en la cultura escrita favorecieron las
prácticas de la lectura, la escritura y el intercambio de conocimientos. Esto afecta de manera
más directa a las nuevas generaciones inmersas, desde su nacimiento, en un entorno mediático
y tecnológico –sobre todo en sectores privilegiados- caracterizado por el predominio de lo que
Simone llama la “cultura de la escucha” y de “la visión no alfabética”.
Además de las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes de educación media y
universitaria -evidenciada por diferentes estudios-, existe otro indicio de la crisis de la cultura
escrita. Nos referimos al desplazamiento y la pérdida de importancia en los colegios, de
espacios y actividades extracurriculares asociados con la lectura y la escritura (centros
literarios, clubes de lectura, concursos de oratoria y declamación, etc.), en contraste con el
auge, en la vida de los jóvenes, de otras prácticas vinculadas con los medios de comunicación y
las TICS (participación en emisoras escolares, chats, empleo de imágenes y sonidos), donde
predominan formas de comunicación oral y audiovisual sobre la expresión escrita.
Para indagar empíricamente sobre los modos de relación y apropiación de la cultura escrita y de
las TICS (dentro y fuera del espacio escolar), en tanto mediaciones para la asimilación de
conocimientos, fue necesario el diseño de la encuesta como uno de los componentes de la
metodología implementada. A continuación presentamos aspectos generales sobre su
aplicación, para luego iniciar la exposición de los resultados derivados del análisis.
5. Sobre la composición de la muestra
La selección de la muestra poblacional se hizo con base en los datos suministrados por la oficina
de Registro Académico de la Universidad del Valle, para identificar a los estudiantes de segundo
semestre, hombres y mujeres entre 16 y 20 años de edad, que ingresaron en el año 2002.
Resultaron 1757 estudiantes de segundo semestre, de los cuales se seleccionó una muestra
pareció tal a los filósofos clásicos: ellos se daban cuenta mucho mejor que nosotros de que, para la formación y
conservación de los conocimientos, escribir y leer eran capitales.” R. Simone, op. cit., págs. 10 y 11.
56
aleatoria, estadísticamente representativa de los 54 programas académicos de pregrado
existentes en la Universidad del Valle.
El perfil definido obedeció a dos razones fundamentales: en primer lugar, se buscaba que los
estudiantes seleccionados tuvieran un nivel común de escolaridad (segundo semestre de
estudios universitarios), lo cual implicaba, a su vez, una reciente culminación de su bachillerato,
pero también un primer contacto con la vida universitaria, con los conocimientos propios de su
formación profesional, con los textos que deben leer y escribir como parte de sus labores
académicas, así como con el uso –regular o esporádico- de las tecnologías de información y
comunicación presentes dentro o fuera de la universidad. Así mismo, considerando que uno de
los objetivos de la investigación fue conocer las prácticas de lectura y escritura de los
estudiantes antes y después de su ingreso a la educación superior, así como el papel jugado por
sus amigos, familiares y profesores en sus modos de leer y escribir, era importante que no
hubiese transcurrido mucho tiempo entre su salida del colegio y su entrada a la universidad. En
segundo lugar, era necesario que los miembros de la muestra tuvieran edades similares, y a
partir de ello, compartieran ciertos referentes culturales, particularmente en lo que respecta a
su cercanía con la televisión y a las nuevas tecnologías de información y comunicación (video
juegos, computador e internet), teniendo en cuenta su pertenencia a diferentes estratos
socioeconómicos.
Finalmente, se seleccionaron 292 alumnos, previendo un margen de error del 10% por
dificultades en la aplicación de la encuesta y las pruebas, inasistencia, deserción de los
estudiantes o negativas a ser parte de la muestra. En definitiva, se aplicaron la encuesta y las
pruebas, a un total de 259 estudiantes, con un nivel de confiabilidad asumido del 95%.
6. Los sujetos de la investigación: datos sociodemográficos
6.1 Edad, género, procedencia y nivel educativo de los padres
La mayoría de los estudiantes seleccionados (el 67,5%) tenían, al momento de realizarse la
encuesta, entre 17 y 18 de años de edad. El 30.3% tenían entre 19 y 20 años y sólo el 2.3%
contaban con 16 años.
En cuanto al estrato socioeconómico, según información aportada por la oficia de Registro
Académico y Matrícula Financiera de la Universidad, los estratos 1 y 2 suman el 38.2%, los
estratos tres y cuatro el 56.2% y los estratos cinco y seis el 5.6%. Agrupados de otra manera, el
82% de la muestra corresponde a los estratos dos y tres9.
9
La distribución por estrato socioeconómico de la muestra es bastante aproximada a la composición de la
población estudiantil de la Universidad del Valle en el año 2000, presentada por el profesor Jaime Escobar en su
estudio sobre la caracterización socioeconómica de los estudiantes de esta universidad. En el año 2000, el 45% de
57
Con respecto a la composición por género, el 54.8% son hombres y el 45.2% mujeres. Del total,
el 71.7% son de Cali, el 28.3% proviene de otras ciudades y sólo el 1% del exterior. Por
departamento, el 85.7% de los estudiantes son del Valle del Cauca y el resto de otros
departamentos. En síntesis, los resultados obtenidos en la investigación aluden
fundamentalmente a estudiantes provenientes de este departamento, con edades que oscilan
entre los 16 y los 20 años de edad, y que fueron admitidos a la Universidad del Valle en el año
2002.
Con relación al nivel educativo de los padres, encontramos que el 34% de los padres-hombres
de los estudiantes encuestados culminaron el bachillerato y un 30% del total han hecho
estudios universitarios. Con respecto a las madres, el 32.6% han culminado la secundaria y el
27.1% tiene estudios universitarios. En conjunto, el nivel educativo de las madres de los
estudiantes es ligeramente inferior al de sus progenitores.
los estudiantes admitidos pertenecían al estrato tres, el 32% al estrato dos y el 8.7% al estrato uno. “El agregado
de los tres estratos equivale al 85.7%, cifra muy similar a la observada en 1999 que era el 84%”. En nuestra
investigación ese agregado, para e l año 2002, corresponde al 89.1%.
Aunque en el estudio de Escobar no hay datos sobre los estratos cuatro y cinco del año 2000, sí los hay para 1999,
cuando el 10% correspondía al estrato cuatro y el 5.4% al estrato cinco. Ver: Escobar, J. (2003) Los estudiantes de
la Universidad del Valle. Reflexiones para un Plan de Desarrollo, serie Pensamiento Universitario, Cali: Universidad
del Valle, p 254.
58
En lo que respecta a la composición por facultades, el 33.6% de la muestra pertenecía a
Ingenierías, el 13.9% a Salud, el 13.1% a Humanidades, el 12% a Ciencias, el 10.4% era de
Administración, el 9.3% de Artes Integradas, el 3.9% de Ciencias Sociales y Economía, y el 3.8%
restante estaba dividido entre los estudiantes de Psicología y de Educación y Pedagogía.
6.2. Información sobre el colegio donde cursaron el bachillerato
6.2.1 Tipo de colegio
Considerando el papel de la institución escolar en el desarrollo de las habilidades de los niños y
adolescentes para la lectura y la escritura10, era muy importante tener información sobre los
10
En el caso particular colombiano, el artículo 22 de la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), menciona
como primer objetivo de la educación básica en el ciclo de secundaria “el desarrollo de la capacidad para
59
colegios de los que egresaron los estudiantes sujetos de la investigación: Si se trata de colegios
públicos o privados; cuál es su clasificación según su rendimiento en las pruebas de Estado; cuál
su dotación en términos de infraestructura tecnocultural (desde los recursos con que cuenta la
biblioteca, hasta el acceso a tecnologías informáticas, pasando por la existencia de medios de
comunicación impresos, sonoros y audiovisuales); qué importancia tenían la lectura y la
escritura en las diferentes asignaturas; qué tipo de actividades relacionadas con la
interpretación y producción de textos se fomentaban por fuera de las clases, etc. todas estas
variables se consideraron en el capítulo II de la encuesta (Prácticas escolares de lectura y
escritura)11.
El 56.8% de los estudiantes encuestados egresaron de colegios privados (no oficiales) y el 42.9%
de colegios públicos (oficiales). Estos porcentajes coinciden con la composición estudiantil de la
Universidad del Valle, en cuanto al tipo de colegio de procedencia12. El 45.9% de los estudiantes
proviene de colegios con énfasis en bachillerato académico13, les siguen los que se graduaron
de colegios comerciales (24.3%) y los de colegios técnico- industriales (19.3%). Hay muy baja
presencia de estudiantes graduados de colegios con énfasis pedagógico (3.1%).
comprender textos y expresar correctamente mensajes completos, orales y escritos en lengua castellana, así como
para entender, mediante un estudio sistemático los diferentes constitutivos de la lengua”. Como segundo objetivo
menciona “La valoración y la utilización de la lengua castellana como medio de expresión literaria y el estudio de la
creación literaria en el país y en el mundo”.
11
14La mayor parte de esta información se obtuvo de la encuesta; otros datos como el puntaje obtenido por los
estudiantes en las pruebas de Estado -particularmente en lenguaje- y la clasificación de los colegios según el
Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior (ICFES) en el año 2003 se obtuvieron por medio de la
oficina de Admisiones de la Universidad y en la página web del Ministerio de Educación Nacional, respectivamente.
Aunque los estudiantes encuestados no presentaron las pruebas de estado en el 2003, sino en el 2002 o antes,
tomamos esta información como punto de referencia, considerando que de todos modos el puntaje obtenido por
los distintos colegios nos da una idea aproximada de su nivel académico en el pasado reciente, por lo menos en lo
que concierne a los exámenes del ICFES.
12
El 56.8% de los estudiantes encuestados egresaron de colegios privados (no oficiales) y el 42.9% de colegios
públicos (oficiales). Estos porcentajes coinciden con la composición estudiantil de la Universidad del Valle, en
cuanto al tipo de colegio de procedencia. El 45.9% de los estudiantes Según la caracterización socioeconómica de
los estudiantes de la Universidad del Valle de Escobar, en el año 1999 el 43.5% de los admitidos provenía de
colegios oficiales y el 56.5% de colegios no oficiales, datos que se asemejan a los de 1994, según el mismo estudio.
J, Escobar, op cit, pág 272.
13
Según la Ley General de Educación, la educación media en Colombia tiene el carácter de académica o técnica. La
educación media académica “profundiza en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades”. La
educación media técnica “prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la
producción y de los servicios”; está dirigida “a la formación calificada en especialidades, tales como: agropecuaria,
comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación,
turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo y de servicios”. (Ley 115 de 1994).
Además de la división entre bachillerato técnico y académico, consideramos el bachillerato en idiomas (colegios
bilingües). En cuanto a los planteles educativos antes denominados Normales se consideran para efectos de esta
investigación como bachillerato con énfasis en pedagogía, aunque actualmente estas instituciones funcionan como
un bachillerato académico y para ejercer como docentes de la básica primaria sus estudiantes deben cursar dos
años adicionales en una universidad o en una institución donde existan programas en ciencias de la educación.
60
En lo relativo a la clasificación de los colegios (ICFES 2003), encontramos que hay una
concentración de estudiantes provenientes de colegios de los niveles medio y alto (en conjunto
se trata del 50.6% de los estudiantes encuestados). También es significativa la presencia de
egresados de colegios con rendimiento superior. Hay una baja frecuencia de colegios de nivel
inferior y muy superior14. Dentro de los sujetos de la investigación no hubo ningún estudiante
de colegios catalogados como muy inferiores.
6.2.2 Dotación tecnológica e infraestructura tecnocultural: tecnologías informáticas, medios de
comunicación y bibliotecas
Tecnologías informáticas y medios de comunicación internos
Con el fin de obtener información sobre el acceso a tecnologías informáticas y la existencia de
medios de comunicación sonoros y/o audiovisuales en los colegios, se incluyó en la encuesta
una pregunta relacionada con dispositivos como la sala de cómputo, la emisora y el canal
interno de televisión.
Prácticamente 9 de cada 10 colegios tienen sala de cómputo15, es decir que éste es un recurso
tecnológico cuya presencia tiende a generalizarse en las instituciones educativas, tanto oficiales
14
La información aportada por la encuesta coincide, también en este aspecto, con lo anotado por Jaime Escobar,
quien señala que en el año 1999 el 20% de los estudiantes pertenecían a colegios de rendimiento superior y muy
superior. La tendencia parece conservarse, aunque como Escobar aclara, la distribución de estudiantes por
facultad varía. Por ejemplo, según dicha investigación, en la facultad de Ingenierías el 67.1% de los estudiantes
provenían de colegios de rendimiento superior y muy superior y en la de Salud el 50%, mientras en la de
Humanidades el 3.4% correspondía a estudiantes de este tipo de colegios. Escobar, Jaime, op cit.
15
Con respecto a este primer dispositivo, la encuesta arroja datos en cuanto al porcentaje de colegios en los que
se contaba con sala de cómputo, pero no sobre sus usos (cursos de sistemas, realización de tareas escolares en
61
como no oficiales16. Resulta llamativo el alto porcentaje de colegios donde se cuenta con
emisora, el cual supera considerablemente el de colegios que tienen canal interno de televisión.
En cuanto a la emisora y al canal interno de televisión, la encuesta no preguntó sobre la
participación de los estudiantes encuestados en su programación.
La biblioteca: dotación y usos
Hoy en día, las bibliotecas, además de ser aquellos lugares destinados al almacenamiento y
conservación de los libros y a la lectura de materiales impresos (libros, enciclopedias, periódicos
y revistas especializadas), se están convirtiendo, cuando las condiciones lo permiten, en sitios
de encuentro de distintos productos comunicativos impresos, sonoros o audiovisuales. A la
colección de libros, se le suman las películas argumentales y documentales, las discotecas, las
colecciones de fotografía y pintura, las enciclopedias multimedia, así como el acceso a
publicaciones virtuales de otras bibliotecas del mundo a través de internet17. Este conjunto
distintas asignaturas, producción y procesamiento de textos e imágenes para publicaciones internas del colegio,
etc.). Tampoco proporciona información sobre la dotación de estas salas en términos de hardware y de software.
16
Según un estudio del Dane y del Ministerio de Comunicaciones de Colombia que tuvo una cobertura del 87%, en
el año 2001 el total de computadores en instituciones educativas a nivel nacional era de 145.455, el 57% de los
cuales se concentra en el sector oficial y el 43% en el no oficial (aunque en el caso del Valle del Cauca y Bolívar hay
una mayor concentración en el sector no oficial debido a que en las capitales hay más establecimientos privados).
Por departamentos, Bogotá D.C, Antioquia, Cundinamarca, Boyacá, Santander y Valle tienen el mayor número de
computadores (el 60% de los que hay en el país), pues en estos departamentos se encuentran el 50% de alumnos
matriculados en todos los niveles de enseñanza y el 40% de los establecimientos educativos. Ahora bien, el estudio
muestra que hay un incremento del 75% considerando el total de computadores que había en 1999 en los
establecimientos de educación formal regular del país (35.959) y los reportados en junio de 2001 (140.456), lo cual
indica, según el estudio, “un impacto positivo de la política de sistematización y modernización”. Otro dato
pertinente para nuestra investigación es que en Colombia por cada 1000 alumnos había (en el año 2000) 28
computadores. Por departamentos, en Quindío había 23, en Cauca y Chocó 24, en Risaralda 26, en Valle 28 y en
Nariño 30. Los departamentos con más cantidad de computadores por cada 1000 estudiantes eran Casanare y
Boyacá, con 40 y 41, respectivamente. Datos de Computadores en Colombia, Dane y Mincomunicaciones, 2001.
17
En el caso particular de la Universidad del Valle, la institución cuenta con una biblioteca donde los estudiantes y
profesores pueden acceder a material bibliográfico, publicaciones seriadas, tesis, CD Room, disquetes, afiches,
negativos, fotografías, diapositivas, películas, discos en acetato, casetes, discos compactos, videograbaciones, DVD
62
diversificado de ofertas se pone a disposición de un público que gracias a ello puede acceder a
una gran variedad de conocimientos.
No obstante, la situación de las bibliotecas en Colombia es muy precaria con relación a la de
otros países –incluso si se considera solamente la cantidad de volúmenes con que cuentan las
bibliotecas públicas- como lo muestran las cifras citadas por Jorge Orlando Melo a propósito de
los resultados de una investigación sobre hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia:
mientras en España, un país con 39.7 millones de habitantes, el número de volúmenes en
bibliotecas públicas es 58.4 millones (1.5 volúmenes por habitante), en Colombia, donde el
número de habitantes supera los 40 millones, el número de volúmenes es apenas 4.2 millones
(0.1 volúmenes por habitante) (MELO, 2001 ). Y si se comparan las cifras de nuestro país con las
de otros como Finlandia, Alemania, Estados Unidos e Inglaterra, las diferencias son mayores.
Con respecto a las instituciones escolares la realidad es aún más dramática; por lo general las
bibliotecas de los colegios no reúnen una oferta variada y sus funciones se limitan al acopio de
un reducido material de consulta, en ciertos casos por la falta de recursos, y en otros, por la
ausencia de una visión más amplia acerca de las posibilidades que se pueden ofrecer. En
algunos planteles es común, por ejemplo, programar la asistencia semanal a la biblioteca, sin
ningún tipo de criterio y de orientación sobre su uso, de tal manera que para los alumnos estas
jornadas se tornan en una penosa obligación, en una actividad sin sentido que por voluntad
propia no se estaría dispuesto a repetir18.
Partiendo del interés de esta investigación por conocer las actividades de lectura promovidas y
exigidas por la institución escolar media, la encuesta preguntaba por el tipo de materiales de
consulta -además de los libros- con los que contaban las bibliotecas de los colegios de donde
egresaron los estudiantes. Prácticamente en todos los colegios existía biblioteca (apenas en dos
de ellos no había). En la mayor parte de las bibliotecas predominaban los materiales impresos
(libros, periódicos y revistas), aunque también había una presencia considerable de material
audiovisual. Sólo un bajo porcentaje de instituciones educativas tenía dentro de su dotación
productos multimedia, como se puede apreciar en la tabla N° 6.
video, mapas, maquetas y planos. Además, la biblioteca cuenta con una página Web, tiene contactos con otras
bibliotecas, acceso a diferentes colecciones y promueve actividades culturales diversas (audiciones, conferencias,
exhibición de películas, sesiones de lectura pública, conciertos, exposiciones, entre otras. Universidad del Valle,
Vicerrectoría Académica, Dirección de Bibliotecas, Informe de Gestión 2002-2003.
18
De ello da cuenta la investigación: CARVAJAL, G. (1999) Lecturas y Escrituras Juveniles: entre el placer, el
conformismo y la desobediencia (Tesis de Grado, Maestría en Comunicación y Diseño Cultural). Universidad del
Valle, Cali.
63
Tabla N° 6
En muy pocos de los colegios los estudiantes tenían acceso a textos en soporte electrónico,
como enciclopedias multimedia y revistas electrónicas (un poco menos de la quinta parte de las
bibliotecas contaban con textos en soportes distintos al impreso). En comparación con las
posibilidades con que se cuenta en la actualidad, estas bibliotecas se encuentran dotadas de
manera muy precaria y en ellas se privilegian prácticas lectura ligadas al soporte impreso.
Con respecto a las motivaciones de los estudiantes para usar los recursos bibliográficos,
encontramos lo siguiente:
El 71.5% de estudiantes no necesitaban una exigencia institucional para asistir a la biblioteca de
su colegio. Aunque esta cifra resulta altamente significativa, es importante tener en cuenta que
no necesariamente estos estudiantes acudían a la biblioteca con regularidad, comparados con
aquellos que asistían una o dos veces a la semana porque así estaba estipulado en su horario de
actividades escolares. Si bien es cierto que el asistir a ella motivado por intereses personales
constituye uno de los indicadores de una relación cercana con la lectura y con el espacio
particular de la biblioteca (un lugar en el que se puede acceder a materiales con los que
probablemente no se cuenta en el espacio doméstico, un ambiente que -por lo menos
idealmente- resulta propicio para la concentración y permite un grado mínimo de comodidad
para las actividades de la lectura y la escritura, etc.), no en todos los casos lo es. De todos
64
modos, a partir de los datos derivados de la encuesta no es posible concluir si los estudiantes
que asistían a la biblioteca por su propia iniciativa lo hacían de manera más o menos frecuente,
y si los que lo hacían por obligación tenían o no una relación más regular e intensa con la
lectura de materiales de consulta.
6.2.3 Prácticas extracurriculares de lectura y escritura en el espacio escolar: publicaciones
impresas, centros literarios y clubes de lectura.
El mural, el periódico, el anuario, la revista, los centros o clubes de lectura y escritura se
definieron en la investigación como actividades extracurriculares, realizadas por estudiantes,
con o sin la orientación de algún profesor. Se trata de actividades que promueven un
acercamiento de los estudiantes a la lectura y a la producción de textos de distinta naturaleza;
representan, además, la posibilidad de cualificar las competencias lectoras y escritoras, cuando
hay un trabajo de orientación riguroso por parte de docentes o estudiantes que posean los
conocimientos necesarios para asumir este rol. La encuesta aporta datos relacionados con la
existencia de publicaciones impresas (mural o cartelera, periódico o revista y anuario), de otras
actividades extracurriculares tales como centros literarios y clubes de lectura y escritura, así
como información sobre el tipo de participación que los estudiantes tuvieron en ellas.
Los medios impresos más comunes en los colegios de los estudiantes encuestados son el mural
o cartelera -que no ha de confundirse con la cartelera de información institucional-, y en menor
grado el periódico o la revista. El medio menos común es el anuario. La presencia frecuente del
mural era un dato predecible, si se considera que la publicación de un periódico, de una revista
o de un anuario requiere de un mayor grado de organización institucional, así como de una
inversión económica más cuantiosa. No obstante, de la presencia del mural, la cartelera escolar,
el periódico o la revista, no se deriva necesariamente una participación significativa de los
estudiantes encuestados.
Los clubes de lectura y escritura o centros literarios, entendidos como grupos conformados por
estudiantes -en ocasiones de distintos cursos-, cuyo objetivo es analizar escritos propios o de
autores reconocidos en el ámbito de la literatura, el periodismo, la política, etc., eran
65
actividades poco promovidas en los colegios: apenas un 27% tenía centros literarios o clubes de
lectura y escritura y únicamente el 6.3% de los estudiantes participaban en ellos. Si
comparamos el porcentaje de centros literarios o de clubes de lectura existentes en los
planteles con el de las emisoras internas (58.7%), se hace aún más evidente la poca importancia
que se le asigna hoy a actividades en las que el análisis, la discusión y la producción e
intercambio de textos (literarios, poéticos, argumentativos o expositivos) son el objetivo
primordial. Este dato confirma lo expuesto en el numeral 4 donde se expuso la hipótesis de
nuestra investigación con relación al desplazamiento de cierto tipo de actividades
extracurriculares asociadas a la lectura y la escritura, en tanto indicio de la crisis de la cultura
escrita y de la relación precaria de los estudiantes con ella.
Los datos señalan que en los colegios parece haber una mayor preferencia por estimular
actividades extracurriculares que permitan una mayor difusión -interna y externa- de las
actividades realizadas en el colegio, las producciones académicas de los estudiantes o sus
consideraciones sobre ciertos temas de actualidad. Este sería el caso de medios internos como
el mural, el periódico, la revista y la emisora, cuya proyección a la comunidad educativa puede
ser mayor comparada con la que tendrían actividades como los centros literarios o los clubes de
lectura.
En lo que concierne a la emisora interna, su existencia se ha convertido prácticamente en un
imperativo para muchos colegios, por lo que representa, en el contexto de las instituciones
educativas participar, por ejemplo, en eventos organizados por las emisoras comerciales de la
ciudad y contar con la presencia de reconocidos locutores y programadores de farándula en las
instalaciones educativas. Asimismo, al interior del centro educativo adquieren mucha
popularidad quienes hacen la programación, seleccionan la música, manejan los equipos o
animan encuentros o actividades institucionales. Este hecho es significativo para nuestra
investigación, pues la emisora es un espacio que privilegia la expresión oral, por encima de la
lectura y la escritura, y otorga el prestigio que en otras épocas podría haber dado el destacarse
como buen lector o buen escritor en el contexto de la institución escolar. En el caso de las
emisoras locales que escuchan los jóvenes, la conversación espontánea, el relato de anécdotas,
el intercambio de mensajes entre los oyentes, constituyen prácticas mucho más próximas a la
oralidad que a los modos de expresión propios de la cultura escrita, con sus correspondientes
cánones.
66
A pesar de que el mural es el medio de comunicación más común en los colegios, sólo un 34.8%
de los estudiantes de esta investigación participaban en su elaboración; el periódico o revista,
contaba sólo con un 16% de participación. No tenemos información sobre las razones por las
cuales la mayor parte de los estudiantes no participaban de las publicaciones internas de sus
colegios, pero podemos sugerir algunas explicaciones tentativas al respecto. En primer lugar, la
falta de motivación de los estudiantes para tomar parte en un tipo de actividad relacionada de
manera directa con la lectura y la escritura. Algunos de ellos, incluso, por considerar que no
tienen las competencias necesarias para aportar a una publicación institucional o para
participar en formas de intercambio centradas en el texto escrito. En segundo lugar, la forma de
organización de los grupos de trabajo, definida en muchas ocasiones de manera unilateral por
parte de profesores o directivos. En algunas instituciones, la selección de los estudiantes para
participar en el periódico, en la revista, e incluso en el mural, es una réplica de la distinción que
se hace entre los “buenos” y los “malos” estudiantes, la cual no permite reconocer las
potencialidades de aquellos que sin ser los “mejores” poseen habilidades que se podrían
desarrollar si contaran con espacios propicios y oportunidades para hacerlo.
De cualquier modo, estos datos relacionados con las actividades extracurriculares de lectura y
escritura nos están hablando de una transformación -y quizás de la tendencia a la desapariciónde aquellos espacios que tradicionalmente promovían una relación con estas prácticas, como lo
fueron en tiempos pasados los centros literarios, las tertulias, los grupos de estudio sobre
temas políticos, artísticos o económicos. En su lugar, se abren paso otras formas de interacción
y nuevos modos de relacionarse con la lectura y la escritura, ligados al auge de las nuevas
tecnologías de comunicación e información: la escritura por correo electrónico, los sitios de
conversación a través de internet (chat), y el hipertexto, entre otros, allí donde existen las
condiciones para ello.
Con respecto al tipo de participación que tuvieron los estudiantes en las publicaciones impresas
y demás actividades extracurriculares ligadas a la lectura y la escritura, se observa una
tendencia a desempeñarse en labores relacionadas con formas de comunicación no verbal, en
contraste con una baja participación en tareas propias de la comunicación verbal escrita: el
54.3% de los que participaban en murales, periódicos, revistas o anuarios realizaban tareas que
implicaban el diseño, la creación o la manipulación de imágenes (ilustración o diseño el 41.9%,
67
y fotografía el 12.4%); el 27.9% se desempeñaban en labores relacionadas con la escritura y el
15.5% se encargaban de varias labores. De hecho, esta información es coherente con la baja
frecuencia de centros literarios y clubes de lectura y escritura (donde no habría lugar para
actividades como el diseño y la ilustración) y con la escasa participación de los estudiantes en
ellos.
6.2.4 Enseñanza formal de la lectura y la escritura
El capítulo de la encuesta dedicado a las prácticas escolares de lectura y escritura aportó
información sobre las áreas de formación en las que se daba importancia a la lectura y a la
escritura en los colegios donde estudiaron los sujetos de la investigación. En esta parte de la
encuesta, los estudiantes debían mencionar tres materias en las que se daba importancia a la
lectura y tres en las cuales se hacía énfasis en la escritura19.
19
Para proceder a la codificación de estas respuestas se conformaron cinco grupos asignaturas: Español y
Literatura, en el que se incluyeron materias como ortografía, lenguaje, creación literaria, español, lectoescritura,
literatura, taller de lectura, comunicación; Humanidades, conformado por historia del arte, historia, ética, filosofía,
música, apreciación del arte, constitución política, democracia, religión; Ciencias Sociales, donde se incluyeron
ciencias políticas, sociología, sociales, geografía, economía, psicología, antropología, pedagogía, metodología de la
investigación; Ciencias Naturales, integrada por biología, química, física, ciencias naturales, matemáticas,
agropecuarias; Comercio y otros, en el que se incluyeron contabilidad, legislación comercial, vocacionales,
tecnología, inglés, contabilidad, sexología y mecanografía. Aunque se trata de una clasificación hasta cierto punto
arbitraria, nos permite tener un conocimiento aproximado sobre lo que sucede con la formación en lectura y
escritura en las diferentes materias de la formación escolar media de los estudiantes encuestados.
68
Tabla Nº 11
Según lo muestran los datos de la encuesta, la lectura era importante en las asignaturas
ubicadas en el área que aquí hemos denominado Español y Literatura. Se le daba una menor
relevancia en las Humanidades y muchísimo menos en las Ciencias Sociales y en las Ciencias
Naturales. Este era un resultado previsible, considerando que es en los cursos de Lengua
Materna (Español, Lengua Castellana, Ortografía, Gramática, Literatura, entre otros) donde se
concentran los esfuerzos necesarios para desarrollar las competencias lectoras de los
estudiantes.
Según los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación, los estándares de Lenguaje se
organizan en cinco aspectos básicos: (a) producción de textos (orales y escritos), (b)
comprensión e interpretación, (c) literatura, (d) otros sistemas de símbolos (lenguajes no
verbales) y (e) procesos, funciones y ética de la comunicación (MEN, 2003). Aunque la
formación lectora aparece expresada en uno de estos cinco aspectos básicos, bajo la
denominación “comprensión e interpretación”, es importante tener en cuenta que comprender
e interpretar (leer) son prácticas inherentes a muchas otras de las asignaturas del currículo y
forman parte de los procesos de pedagógicos en su conjunto. Los libros de texto, las guías de
trabajo, los cuestionarios para los exámenes, entre otros, son textos particulares que exigen de
parte de los estudiantes la comprensión e interpretación textual, razón por la cual resulta
paradójico que -según lo manifestaron los estudiantes- en áreas distintas a Español y Literatura
no se le diera mucha importancia a la lectura.
Ahora bien, ¿Qué se leía en las materias donde se daba importancia a la lectura? La encuesta
muestra que, en su gran mayoría, los materiales de lectura correspondían a los textos guía y a
obras literarias, lo que es comprensible, si se tiene en cuenta que se trata en mayor medida de
los cursos de español y literatura. Los resúmenes -fundamentalmente de obras literarias69
fueron otro tipo de material frecuente. Así mismo, los datos sugieren la presencia de textos
periodísticos y de divulgación, articulados a temas vistos dentro de las materias cursadas: en el
57.1% de los colegios se trabajaba con periódicos y revistas, tendencia que correspondería a los
Lineamientos Curriculares en el área de Lenguaje, los cuales consideran como parte
fundamental del ítem (b) -“Comprender e interpretar”- el estudio de los mensajes de los
medios masivos de comunicación, orientado hacia la comprensión, el análisis, la interpretación
y la confrontación crítica de diversos mensajes por parte de los estudiantes (MEN, 2003). No
obstante, al no contar con información sobre las prácticas específicas desarrolladas a partir de
tales lecturas, no podemos hacer observaciones más precisas. La presencia de cómics y de
fascículos fue muy escasa, como se deriva de la tabla Nº 12 aunque en lo que respecta a los
primeros, se trata de un porcentaje significativo.
En lo concerniente a las materias en las cuales se daba importancia a la escritura, también se
observa una correspondencia entre los datos de la encuesta y los Lineamientos Curriculares del
Ministerio de Educación, en los que se le atribuye al área de lenguaje la responsabilidad en el
aprendizaje para la producción de textos.
La gran mayoría de los estudiantes encuestados mencionó en primer lugar materias del grupo
de Español y Literatura, en tanto que muy pocos mencionaron en primer orden las del grupo de
las Humanidades y un escaso porcentaje nombraron materias de Ciencias Sociales. El
porcentaje de las Humanidades aumenta en lo que respecta a las materias mencionadas en
segundo lugar (41.3%), así como el de Ciencias Sociales (12.4%) y Comercio (11.2%). Llama la
70
atención que el 20.8% de los estudiantes sólo mencionó una materia y el 64.1% únicamente
dos. Lo anterior sugiere que la escritura es considerada una práctica fundamental en las
materias Español y Literatura, mas no en asignaturas de otras áreas, aunque no se puede
desconocer que se percibe algún interés por la escritura en las asignaturas del área de las
Humanidades.
La percepción que tienen los estudiantes con relación a la importancia que se daba a la
escritura constituye un indicador del lugar que la producción textual tiene en el contexto de las
prácticas pedagógicas de las que fueron partícipes. Pareciera, a la luz de la información
aportada por la encuesta, que se tratara de estudiantes a quienes poco les correspondía
escribir y cuyas actividades de producción escrita se hubieran restringido a muy pocas de las
asignaturas que cursaron durante su bachillerato. De alguna manera, esto se confirma en el
hecho de que aún persistan prácticas como la copia de dictados (presente incluso en los últimos
años de la secundaria), la transcripción de fragmentos de libros, la solución de cuestionarios y
exámenes, todas ellas actividades en las que predomina la reproducción de contenidos sobre el
desarrollo de planteamientos o ideas autónomas. Los estudiantes escriben todo el tiempo, pero
no parecen reconocer este tipo de labores de “reproducción” como actividades de escritura
propiamente dichas. Cabría entonces, preguntarse ¿Qué tipo de actividades de escritura se
realizaban en aquellas asignaturas mencionadas por ellos en la encuesta? ¿Qué tipo de
estrategias pedagógicas eran implementadas por los docentes de dichas asignaturas? La
encuesta no aporta información de este tipo. Tampoco podemos saber a ciencia cierta en qué
se basaron los estudiantes para responder la pregunta (¿en el hecho de que los profesores
promovieran trabajos de investigación?, ¿de que les corrigieran la redacción y la ortografía?,
¿de que les exigieran presentar trabajos escritos extensos, o de que los motivaran para
presentar textos elaborados por ellos mismos, en vez de transcripciones o resúmenes?). Para
desarrollar en este tópico, haría falta profundizar sobre los modos como se asume la enseñanza
de la escritura en los colegios, en futuras investigaciones.
7- Prácticas de lectura y escritura por fuera del espacio escolar
7.1 La escritura
Además de aquellos textos que debían escribir como parte de sus tareas escolares, al 58.5%
estudiantes les gustaba escribir por su propia iniciativa (EIP), aunque como lo veremos más
adelante, esta cifra es inferior a la de los estudiantes que manifestaron leer por iniciativa propia
(LIP).
71
El que los estudiantes se interesen y le dediquen parte tiempo a la escritura indica la
importancia que le atribuyen a este modo de expresión y probablemente su proximidad con la
cultura escrita. La escritura, para estos jóvenes, no se reduce a sus obligaciones académicas
(muy ligadas, en la mayoría de los casos a la reproducción y la síntesis), sino que constituye un
modo de expresar sus ideas y emociones, bien sea para compartirlas con otras personas o
consigo mismos. Esto se evidencia en algunos de los datos arrojados por la encuesta que
presentamos a continuación.
Como se puede observar en la tabla N°15, la principal motivación de los jóvenes que escriben
independientemente de las exigencias académicas es “la necesidad de expresión”, seguida,
aunque con un porcentaje no tan alto, por “el placer de escribir”. Dos tipos de relaciones con la
escritura, no necesariamente excluyentes, parecen ponerse en evidencia en las respuestas de
los estudiantes. Por un parte, una escritura ligada a la necesidad de expresarse, y por otra, una
escritura posiblemente relacionada con un interés de explorar el lenguaje verbal como objeto
estético. En la primera (la necesidad de expresión), prevalece el deseo o quizás la necesidad de
manifestar mediante escritos (la reflexión y el poema), su manera de pensar sobre situaciones
de su propia vida o de su entorno social, así como aquellos sentimientos producto de vivencias
personales. Estos datos coinciden con uno de los hallazgos de una investigación de carácter
cualitativo realizada en la Universidad del Valle sobre las prácticas de lectura y escritura de
cinco jóvenes universitarios. En dicha investigación (Carvajal, ), se encontró que los jóvenes
tienen una tendencia a desarrollar prácticas de escritura ligadas a la expresión de emociones y
sentimientos, a la necesidad de resolver dilemas desencadenados por situaciones difíciles que
debieron enfrentar durante la etapa de la adolescencia, como por ejemplo la pérdida de un ser
querido, los desplazamientos geográficos que implican el distanciamiento de los familiares o
72
amigos, la ruptura de una relación sentimental o el surgimiento de un nuevo amor que
encuentra en la escritura una manera de desfogarse y expresarse20.
Volviendo nuestra investigación, en el caso de quienes escriben por el placer de hacerlo,
aunque pueda existir también un interés por expresar aquello que piensan o se sienten, la
actividad de escribir está marcada, además, por una búsqueda en relación con el lenguaje:
escribir cuentos o poemas, e incluso reflexiones, trae consigo el interés no sólo por el contenido
(aquello que se desea expresar), sino también por la forma (el modo como se expresa), lo cual,
probablemente puede relacionarse con un interés particular por la lectura de textos
(narrativos, poéticos o argumentativos) que sirven como patrones o modelos de escritura.
En relación con lo anterior, resulta significativo que el 72.8% de quienes escriben por iniciativa
propia se inclinen por la escritura de “reflexiones”, como lo mostraron los resultados de la
encuesta. Observamos también que ocupan un lugar importante, en orden descendente, la
escritura de poemas, los cuentos y el diario personal, aunque este último en un porcentaje
menos importante.
En este sentido, se observa una correspondencia entre los tipos de textos de preferencia y lo
anotado con relación a las motivaciones para la escritura por iniciativa propia. Se puede
concluir, a partir de estos datos, que existe una tendencia en los jóvenes a una escritura
centrada en la subjetividad (expresión de pensamientos, sentimientos, emociones). Así mismo,
para quienes escriben por interés personal, es frecuente la escritura ligada a la narración de
eventos bien sea reales, como en el caso del diario y la reflexión, o imaginarios, como sucede en
el cuento. La escritura de poemas podría estar relacionada tanto con el plano de lo real, como
con el de lo ficticio. En cualquiera de los casos, la escritura -como lo mostró también la
20
Dentro de las motivaciones para las prácticas de escritura (tanto las realizadas por iniciativa propia, como las que
surgían por demandas de la institución escolar), la investigación mencionada encontró las siguientes: Las
exigencias escolares (especialmente para aquellos que no acostumbraban escribir por su propia iniciativa); el
deseo de plasmar por escrito sus evocaciones o recuerdos; los estados de ánimo que podían suscitar la escritura
pero también llegar a desestimularla; la necesidad de resolver dilemas, tomar decisiones o manifestar sus
opiniones; la necesidad de expresar sentimientos y, por último, el interés de registrar y recrear hechos o
situaciones impactantes para ellos.
73
investigación de Carvajal-, trátese de relatos, de reflexiones ligadas a lo real o de elaboraciones
a partir de ficciones, tiende a estar atravesada por las experiencias personales de los jóvenes21.
Ahora bien, elaborando un cruce de variables, en este caso entre la escritura por iniciativa
propia y el género, encontramos que la escritura por fuera de las obligaciones académicas es
una práctica mucho más frecuente en las mujeres que en los hombres:
No obstante, haciendo otro cruce, esta vez entre placer por la escritura y género, se observa
que la inclinación a la escritura por el placer de escribir se encuentra presente en hombres y en
mujeres en una misma proporción:
21
Según Carvajal (1999) existe una diversidad de prácticas de escritura, que se puede reconocer a partir de tres
variables: en primer lugar, si se trata de una escritura personal (resultado de una iniciativa autónoma) o de una
escritura escolar (consecuencia de demandas de la institución escolar); en segundo lugar, si los tópicos
desarrollados comprometen o no las emociones del autor; y por último, si se trata de modalidades textuales
expositivas, narrativas o poéticas. No obstante, hay una diferenciación adicional que atraviesa a las anteriores: los
recursos necesarios para la producción de textos. Hay una escritura en la que el autor pone en ejercicio sus propios
recursos internos (la memoria de contenidos o de experiencias personales, las valoraciones personales sobre
distintos tópicos, las expectativas, la emotividad, etc). Hay otra, en cambio, en la que el autor requiere de otros
insumos (consulta de diversas fuentes de información) y prácticas colaterales como la toma de notas, la
elaboración de esquemas, la re escritura, etc). La investigación de Carvajal mostró que los estudiantes
entrevistados se inclinan por un tipo de escritura personal, emotiva y narrativa, mucho más que por aquella que
exige el dominio de técnicas de acopio, sistematización y procesamiento de información: “Estamos ante un tipo de
escritores y de lectores interesados en la comunicación de emociones, lo cual nos sitúa ante un régimen de
producción escritural distinto al que se ha propuesto siempre desde los modelos de la cultura ilustrada. Y esto se
pone de manifiesto no sólo en lo gustos sino también en las fobias de los jóvenes hacia determinados tipos de
escritura”, (p. 174).
74
7.1.1 Escritura ligada a formas de interacción social
Como lo muestra la tabla Nº19, cuando las escrituras por iniciativa personal estaban dirigidas a
alguien en especial, se trataba en la mayor parte de los casos de los amigos y, en menor
medida, de familiares de los estudiantes. Sólo un pequeño porcentaje escribían a medios de
comunicación. Esta información es coherente con un dato que ya fue mencionado. Tratándose
de escrituras ligadas en primer lugar a la expresión de pensamientos y emociones, y en segundo
lugar al placer de la escritura, es normal que la circulación de sus textos se lleve a cabo en el
marco de relaciones de amistad o familiares y no tanto en ámbitos más abiertos como los
medios de comunicación (la prensa, la radio, televisión o páginas web). De todos modos, la
encuesta no arroja datos sobre los tipos de textos que se escribían a otros y, en el caso de
quienes sí escribían a medios de comunicación (apenas un 5.4% de los estudiantes) qué era lo
que escribían y cuáles sus motivaciones para hacerlo.
Para escribir a otros, los estudiantes manifestaron una inclinación casi idéntica a utilizar las
cartas y el correo electrónico. Aunque en la encuesta se consideraron tres variables (cartas,
correo electrónico y otros), es probable que al señalar la variable “cartas”, los estudiantes se
estuvieran refiriendo a diferentes tipos de “formatos”, tales como las esquelas, los escritos en
75
hojas de cuaderno, las tarjetas con mensajes de amor o amistad -todos ellos entregados
directamente a su destinatario-, y no necesariamente a la carta “tradicional”, enviada por algún
tipo de correo o mensajería. En lo que respecta al uso frecuente del correo electrónico, este
dato es coherente con la información sobre las motivaciones de los estudiantes para acceder a
internet, de las cuales, la más importante es, precisamente, leer y escribir mensajes de correo
electrónico, como se verá más adelante.
7.2. La lectura
El interés por informarse, seguido del placer por la lectura, constituyen las motivaciones más
frecuentes que tuvieron los estudiantes para leer durante la secundaria. A 8 de cada 10
estudiantes los motivaba a leer el deseo de informarse, y a 4 de cada 10, el placer por la
lectura. La sugerencia de familiares y de amigos, así como la influencia de los medios de
comunicación, se presentan como factores poco influyentes para la práctica de la lectura. Llama
la atención la poca incidencia de los familiares en la motivación hacia la lectura, más cuando en
promedio un 30 % de los padres tienen una formación universitaria. Según estos datos, el
hecho de que los progenitores tengan un nivel educativo alto no los convierte, necesariamente,
en figuras motivadoras para la práctica de la lectura de los jóvenes.
La lectura por iniciativa propia (LIP), es decir, aquella que no formaba parte de las exigencias
escolares, era una práctica a la que se inclinaban la mayor parte de los estudiantes durante sus
años de educación media. Así mismo, se observa que la tendencia a leer por iniciativa personal
es mayor que la tendencia a la escritura por una motivación propia: mientras que la primera era
practicada por el 88.8%, la segunda corresponde al 58.5%. En ese sentido, podríamos decir que
la lectura es una práctica mucho más frecuente en la vida cotidiana de los estudiantes, parece
estar más ligada a las actividades de ocio o de esparcimiento y su presencia tanto en el ámbito
escolar como en otras formas de interacción social tiene una mayor intensidad, comparado con
lo que sucede con la escritura.
76
Adicionalmente, a partir del cruce de dos variables (LIP y EIP) se puede observar que de todos
los estudiantes encuestados, el 54.3% realizan actividades de lectura y escritura por su propia
iniciativa, como lo muestra la tabla N°22. Sin embargo, no podemos perder de vista que no
correspondía a la encuesta proporcionar datos sobre el nivel de desempeño de los estudiantes
que manifestaron leer y escribir por su propia iniciativa. Esta es una información que se obtuvo
a partir de la realización de las pruebas de lectura y escritura, cuyos resultados se cruzaron con
algunas de las variables de la encuesta22.
Con respecto a la relación entre LIP y el desarrollo de actividades de EIP, observamos, en primer
lugar, que los jóvenes que leen por su iniciativa tienden a desarrollar prácticas de escritura
extra escolares, con mayor frecuencia que quienes no lo hacen: el 61% de los estudiantes que
manifestaron leer por iniciativa propia también escriben por su iniciativa.
22
Una versión preliminar del análisis de estos cruces de variables se presenta en el artículo “La lectura y la
escritura de los estudiantes Universitarios”, op cit.
77
Así mismo, encontramos que el 92.7% de quienes escriben por iniciativa propia acostumbran
leer por su propio interés, trascendiendo las exigencias propias de la formación escolar, como
se concluye de la tabla No 24.
En conclusión, aquellos estudiantes que tienen una relación mucho más cercana con la lectura,
expresada en su interés por la lectura, tienden a ser más activos en la producción de textos por
iniciativa personal.
En cuanto al tipo de lecturas que llevan a cabo quienes leen por IP, encontramos una marcada
tendencia a la lectura de textos literarios. Los temas de ciencia y tecnología, así como las
noticias, se encuentran en un segundo lugar de preferencia, en tanto que el interés por la
lectura de cómics y de biografías es menor.
Si relacionamos los datos anteriores con los principales factores de motivación para la lectura
mencionados al inicio de este numeral, parece existir una relación entre el deseo de informarse
78
y el gusto por textos de divulgación científica y tecnológica, así como también entre el placer
por la lectura y la inclinación por textos los literarios y los cómics.
7.2.1 Lectura ligada a formas de interacción social y hábitos de lectura
Uno de los intereses de esta investigación consistía en conocer la forma como leen los jóvenes:
si acostumbran o no leer en grupo y cuáles son los grupos con los que leen; si intercambian
textos con otros; cuáles son las formas de adquisición de los textos y cuáles los lugares que
frecuentan para leer.
La tabla Nº 26 muestra cuáles son los grupos con los que los estudiantes encuestados
acostumbran leer. La lectura con amigos y la lectura con grupos de estudio son las más
frecuentes, lo cual resulta coherente con su condición de estudiantes universitarios. Incluso, es
probable que para algunos de ellos el grupo de estudio esté conformado por los que también
son sus amigos. La lectura con familiares ocupa un tercer lugar, pero su frecuencia es mucho
menor que la de los dos grupos anteriores. En cuanto a la lectura con grupos religiosos, la
frecuencia muy baja.
Por otra parte, encontramos que la mayoría de estudiantes acostumbra intercambiar textos, y
que los grupos con los que se suelen leer son los mismos grupos al interior de los cuales se lleva
a cabo dicho intercambio. Las personas con las que más acostumbran intercambiar textos son
los amigos y los compañeros de estudio. El intercambio de textos con familiares es un poco
menos frecuente, aunque se trata de un porcentaje significativo. El intercambio con miembros
de algún grupo religioso es practicado sólo una pequeña parte de la muestra. En conclusión, la
práctica de la lectura ligada a la relación con otros (lectura al interior de grupos e intercambio
de textos) se produce fundamentalmente entre pares.
79
En cuanto a las maneras de adquirir los textos que leen, se les preguntó a los estudiantes si
acostumbran comprar, solicitar en préstamo, intercambiar o fotocopiar los textos (haciendo
una distinción entre textos de lectura académica -relacionados con su formación profesional- y
textos de lectura no académica -aquellos que leen por intereses distintos a su formación
universitaria-). En la encuesta debían señalar, para cada una de estas formas de adquisición de
materiales, si era utilizada por ellos siempre, a veces o nunca. En la tabla siguiente observamos
cuáles son los modos de adquisición de los materiales de lectura académica más frecuentes
para los estudiantes.
A simple vista, no parecen existir diferencias significativas entre los distintos modos de adquirir
textos académicos, pues los mayores porcentajes se concentraron en la variable “algunas
veces”. Se podría concluir, entonces, que los estudiantes no tienen inclinaciones marcadas por
80
determinadas formas de adquisición de sus materiales de lectura. Sin embargo, dentro de la
categoría “algunas veces” se pueden establecer varios matices: desde los que esporádicamente
se inclinan por un tipo particular de adquisición, hasta aquellos que de manera muy recurrente
adquieren sus textos de tal o cual modo. No obstante, la tabla No. 29 permite hacer algunas
observaciones adicionales.
Si analizamos las frecuencias de otras de las variables, es decir, los porcentajes de quienes
“siempre” o “nunca” acostumbran conseguir de un cierto modo los textos de lectura
académica, encontramos lo siguiente: Es significativo el porcentaje de estudiantes que nunca
intercambian textos de lectura académica (39%), pero también lo es el porcentaje de los que
nunca los piden en préstamo23 (6.2%), nunca los compran (7.3%) y de los que nunca los
fotocopian (8.5%). Podría interpretarse, por una parte, que la lectura escolar no constituye un
factor que motive el intercambio de textos (sólo un 5% de los estudiantes siempre intercambia
los textos), pero sí tiende a promover el préstamo (la práctica más acostumbrada para
adquisición de textos académicos) y, como ya es evidente, sobre todo en la universidad, la
lectura escolar incentiva la reproducción de materiales por medio de la fotocopia: La práctica
de sacar fotocopias es frecuente para la gran mayoría de estudiantes, pues en total el 91.5%
llegan a reproducir, entre algunas veces y siempre, documentos de lectura, generalmente
fragmentos de libros, artículos, etc. En cuanto a la compra, para estos estudiantes de segundo
semestre de la Universidad del Valle, en su mayoría pertenecientes a los estratos 2 y 3, ésta es
una forma de adquisición que no alcanza una frecuencia considerable (apenas el 13.9% de los
estudiantes siempre compra sus materiales de lectura académica).
Ahora veamos lo que se encontró con respecto a la manera de adquirir textos de lectura no
académica.
23
Mientras el préstamo (personal o institucional) no requiere de ninguna contraprestación, el intercambio implica
que para acceder a un material de lectura, se debe otorgar otro a cambio, de manera temporal o definitiva.
81
Cuando se trata de la consecución de este tipo de materiales, aumenta el porcentaje de
quienes siempre los solicitan en préstamo (24.7%) y el de quienes siempre los compran (19,7%),
mientras que disminuye considerablemente el porcentaje de quienes siempre los fotocopian.
Con respecto a la opción de intercambio, prácticamente no hay diferencias en comparación con
la adquisición de materiales académicos. No obstante, es necesario mencionar que este último
dato no concuerda con la información derivada de una pregunta anterior de la encuesta: al
preguntarles si acostumbran intercambiar textos con otras personas, el 26.6% de los
estudiantes contestó que no, mientras que al preguntarles sobre los modos de adquisición de
textos el porcentaje de quienes nunca los intercambian es mucho mayor, pues llega al 39%.
Esto podría explicarse, tentativamente, por el hecho de que, a diferencia de la pregunta
anterior (¿acostumbra intercambiar textos con otros?), en las preguntas que aluden a las
formas de adquisición de textos, se brindó un mayor número de opciones a los estudiantes, dos
de las cuales pueden tener un cierto grado de similitud: el préstamo y el intercambio. De todos
modos, a partir de la información obtenida en la encuesta no se puede sacar una conclusión
definitiva al respecto.
Comparando la tabla Nº 30 con la Nº 29, encontramos que es más frecuente la fotocopia de
textos académicos que la de textos no académicos; a éstos últimos se suele acceder a través de
la compra o el préstamo. Por otro lado, el inclinarse por la variable “algunas veces” -opción
tomada por la mayoría, especialmente en lo que respecta a los textos académicos- estaría
hablando de un criterio selectivo en cuanto a la manera de adquirir materiales de lectura. Sus
tendencias en ese tópico no son radicales (son una minoría los que señalan que siempre o
nunca adquieren los textos de un modo u otro). La elección dependería no sólo del tipo de
textos, sino de condiciones particulares, como la capacidad adquisitiva de los estudiantes y el
grado de interés por los materiales de lectura.
Hábitos de lectura
Sobre los lugares donde acostumbran leer, la encuesta aportó la siguiente información.
82
El lugar que más frecuentan los jóvenes encuestados es su propia casa. Otro lugar preferido son
las bibliotecas de colegio o universidad, a las que acuden 6 de cada 10 estudiantes. Les siguen,
en orden descendente, los parques, las librerías, las bibliotecas de la ciudad, la casa de
familiares y los bares. La mayoría de ellos tiende a leer en los lugares donde permanecen gran
parte de su tiempo: la casa y la institución educativa. Las bibliotecas externas a la universidad
son muy poco frecuentadas por los encuestados, pues menos del 20% acuden a ellas.
Este último dato guarda cierta correspondencia con lo encontrado en la investigación sobre
hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia (Hábitos de Lectura, 2001). Según la
encuesta realizada por el DANE, de los usuarios de las bibliotecas, el 41% son personas con
secundaria incompleta (muchos de los cuales probablemente sean los estudiantes de
secundaria), el 20% personas con educación superior hasta de 4 años, el 16.5% personas con
secundaria completa (entre los cuales se podrían encontrar estudiantes que han iniciado una
carrera universitaria) y el 14% personas con estudios superiores de 5 años o más. Estas cifras
dejan ver que quienes con mayor frecuencia acuden a las bibliotecas son los que al momento
de efectuarse la encuesta se encuentran realizando sus estudios de secundaria, en tanto que
hay un brusco descenso en el uso de las bibliotecas por parte de quienes ya han culminado ese
ciclo de formación. En el caso de los estudiantes que participaron en nuestra investigación, es
probable que durante su permanencia en el colegio asistieran a bibliotecas de la ciudad con
mayor frecuencia que después de su ingreso a la Universidad. A partir de ese momento, la
biblioteca universitaria se convierte en el espacio que, después de la casa, es el preferido para
leer. Otro dato interesante es que, comparativamente con otras ciudades como Medellín,
Pasto, Manizales y Bogotá, Cali es una de las ciudades, en compañía de Bucaramanga, Montería
y Cúcuta, donde hay menor proporción de la población que solicita libros en las bibliotecas. En
el caso de Medellín, un poco más del 30% de la población acude a las bibliotecas a prestar
libros, mientras que en Cali este porcentaje sólo llega al 17% (la ciudad cuyos habitantes menos
acuden al préstamo de libros en las bibliotecas es Montería, con un 14%) (Hábitos de Lectura,
2001).
8. Lectura y apropiación de conocimientos
La práctica de la lectura es inherente a todo proceso de formación escolar y en un sentido más
amplio, a los procesos de adquisición de conocimientos semánticos (categoriales y factuales) y,
en muchos casos, de conocimientos de orden procedimental. La adquisición de conocimientos
con base en la práctica de la lectura (y de la escritura) ha sido una tarea encomendada,
fundamentalmente, a la institución escolar, que como sabemos, es el lugar destinado al
aprendizaje de la lectura y la escritura en sus distintos niveles.
83
Según, Howard Gadner “la misión de los primeros años de la escuela es introducir a todos los
alumnos en un ámbito de alfabetización básico” (GARDNER, 1991, pág. 137). Para este autor, al
lado de aquellas responsabilidades relacionadas con la formación moral, religiosa o política, la
escuela laica moderna se propone presentar tres clases de conocimiento a través de las
disciplinas: a la primera la llama Sofisticación notacional, y se relaciona con el dominio de los
principales códigos escritos de la cultura, es decir, el lenguaje escrito y los sistemas numéricos
escritos; la segunda se denomina Conceptos dentro de la disciplina, la cual consiste en la
apropiación de conceptos importantes, estructuras, ideas clave y ejemplos, cuyas definiciones y
usos están prescritos dentro de cada disciplina; el propósito en esta clase de conocimiento -más
que la memorización mecánica de palabras, a la manera de un conocimiento inerte- es que los
estudiantes sean capaces de aplicar tales conocimientos a nuevos contextos. En tercer lugar se
encuentra el conocimiento relacionado con las formas de exposición y de razonamiento en el
interior de la disciplina, pues las disciplinas difieren entre sí, no sólo por los temas que abordan
ni por los conceptos que han elaborado, sino también por los modos en que los expertos
formulan y abordan los problemas(Gardner, 1991:138).
Desde otra orientación conceptual -el de la historia de la lectura-, A.M Chartier y Jean Hébrard
(Chartier, Hébrard, 1994) afirman, con base en una exhaustiva investigación en la que recogen y
analizan los discursos sobre la lectura producidos en Francia entre 1880 y 1980, que la
evolución de la escuela ha estado ligada a la transformación en los modos de concebir y llevar a
cabo la lectura. Para ellos, independientemente de las concepciones sobre la lectura que
primaran en las distintas etapas de la historia francesa, del sentido social que tuviera su
práctica y de las estrategias implementadas para su aprendizaje, lo cierto es que el dominio de
la lectura ha sido y sigue siendo el requisito obligado para todos los éxitos escolares. Ello era
válido, bien porque se le considerara la base de la formación de una persona cultivada, porque
se reconociera que el placer de la lectura no podía ser considerado un 'beneficio secundario'
(1938), porque se dijera que por medio del aprendizaje de la lectura se podían transmitir los
hábitos culturales (1972) (Chartier, Hébrard, 1994:322), o porque -a partir de lo planteado por
Michel de Certeau (1980)- se hayan empezado a "concebir las lecturas como trayectorias
individuales, formadoras de identidades singulares”24.
Como se planteó desde el inicio de este artículo, uno de los objetivos de la presente
investigación fue evaluar el desempeño de los estudiantes en la lectura y la escritura- de textos
expositivos-argumentativos, a partir de la aplicación de unas pruebas; así mismo, el análisis de
los resultados establece relaciones entre el desempeño de los estudiantes y los datos aportados
24
Michel de Certeau utiliza la metáfora de la 'caza furtiva', para aludir a aquellas prácticas de lectura no
programadas, muchas de las cuales se producen gracias a encuentros fortuitos o a través de redes informales de
intercambio, Citado por CHARTIER, A.M, HÉBRARD, J, op cit, pág. 582.
84
por la encuesta (cruces de variables). Asumimos que las prácticas de lectura realizadas por los
estudiantes constituyen una mediación para la apropiación y el procesamiento de
conocimientos especializados25 y que ese proceso de apropiación de conocimientos a través de
la lectura se expresa en indicadores como los siguientes: la capacidad para relacionar saberes
entre sí; correlacionar conocimientos previos con los conocimientos nuevos aportados por los
textos; hacer inferencias de distinto tipo y complejidad; discernir en torno a los términos –
palabras, registros verbales- en un contexto de significación intra y extratextual; formularse
interrogantes sobre lo leído -interrogantes relacionados con la comprensión e interrogantes de
cuestionamiento conceptual, teórico o metodológico-; identificar incongruencias o posibles
contradicciones presentes en un texto; y reconocer las marcas de organización textual
(mencionadas en el numeral 2) para leer desde la perspectiva del autor y no sólo desde la
perspectiva de los conocimientos del lector. De ahí que la encuesta haya incluido una serie de
preguntas relacionadas con la manera como los estudiantes se apropian de los conocimientos
derivados de lo que leen.
Dos de las preguntas del capítulo IV -apropiación de conocimientos- se relacionan con los
procedimientos que realizan los estudiantes al leer textos académicos, teóricos y analíticos,
tales como manuales de clase, capítulos de libros o libros enteros, ensayos, monografías, tesis y
artículos de revistas especializadas. Nos referimos a aquellas estrategias que están presentes en
este tipo de lecturas, tales como el subrayado, la toma de notas al margen, la elaboración de
resúmenes, la copia textual de fragmentos, la formulación de comentarios, la consulta de otras
fuentes tales como diccionarios o enciclopedias, el diseño de mapas conceptuales o cuadros
sinópticos y la relación con otras lecturas. Las otras preguntas estaban orientadas a conocer su
costumbre de analizar con otros lo que leen, y finalmente su interés por memorizar cuando
leen textos teóricos.
8.1 La lectura de textos académicos: el subrayado, los resúmenes, la copia textual, la
formulación de interrogantes y otras estrategias.
La práctica más frecuente en la lectura de textos teóricos es el subrayado. Le siguen, en orden
descendente, la consulta de diccionarios y/o enciclopedias, la elaboración de resúmenes, la
formulación de interrogantes, la realización de comentarios, el establecer relaciones con otras
lecturas, la elaboración de mapas conceptuales, y la copia o transcripción de fragmentos del
texto leído.
25
Entendemos por conocimientos especializados aquellos saberes semánticos y procedimentales de tipo
humanístico, científico, tecnológico y artístico, propios de la educación profesional superior, adquiribles y
adquiridos formalmente en un proceso escolarizado, que implica secuencialidad temática, presencialidad,
planeación, evaluación y control del proceso de enseñanza aprendizaje.
85
Con relación a lo que implica una apropiación de conocimientos a través de la lectura, vemos
que la actividad lectora de la mayoría de los estudiantes encuestados es bastante limitada.
Poco están acostumbrados a actuar sobre el texto, a manipularlo, a usarlo, a dejar marcas sobre
él (más allá de la estrategia del subrayado). Incluso la práctica del resumen (muy promovida por
la institución escolar), en tanto forma de escritura que implica la producción de un texto a
partir de otro, sólo es practicada por la mitad de los estudiantes encuestados.
Es bajo el porcentaje de estudiantes que manifestaron formular interrogantes (36.3%), hacer
comentarios (35.5%), establecer vínculos con otras lecturas (29%) y elaborar mapas
conceptuales (25.5%), prácticas asociadas a los procesos de lectura relacionados con la
adquisición y procesamiento de conocimientos. No parece que los estudiantes consideraran
muy importante establecer nexos con otros textos, e incluso hacer comentarios o interrogantes
a partir de lo que leen, en tanto actividades inherentes al proceso de lectura. El texto es leído,
pero el nivel de procesamiento de la información contenida en él parece ser muy limitado.
Por otra parte, resulta llamativo que un alto porcentaje de estudiantes haya dicho que
consultan el diccionario, pues ésta es una práctica no muy común en estudiantes de colegios y
universidades26 salvo que el docente haga una exigencia explícita al respecto.
Los datos con respecto a la manera como los estudiantes encaran la lectura de textos teóricos,
guardan relación con los hallazgos de una investigación realizada en la Universidad del Valle
titulada “Desarrollo de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos académicos
escritos a nivel universitario” (LÓPEZ y ARCINIEGAZ, 2003, págs.118-141)27. En dicha
investigación se encontró que:
26
Apelamos aquí a nuestra propia experiencia como docentes, e incluso, como padres de familia y parientes de
jóvenes y niños en edad escolar.
27
Esta investigación tuvo como propósito elaborar una propuesta pedagógica orientada al desarrollo de
estrategias que le permitan al estudiante universitario “asumir conscientemente la lectura como proceso
fundamental en la construcción de su saber, a partir de la interacción con textos académicos, y llegar a asumir el
control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de sus procesos de comprensión y de aprendizaje y, por tanto,
mejorar su desempeño, convirtiéndose en un lector intencional e independiente que pueda asumir autónoma y
responsablemente su aprendizaje”, pg119. Con este objetivo, se diseñaron una encuesta sobre los conocimientos
que los estudiantes tienen sobre sus procesos de lectura y una prueba de lectura que buscaba determinar los
niveles de competencia lectora de los estudiantes. Ambos instrumentos fueron aplicados al inicio (pruebas de
entrada) y al final del proceso de investigación/intervención (pruebas de salida).
86
(…) Muy pocos estudiantes hacen lecturas con propósitos claros; la mayoría no hace
nada especial antes de asumir una lectura de estudio; en general, no se fijan actividades
para comprender y aprender mejor y, usualmente, hacen sus lecturas porque el
profesor las asigna. Tampoco realizan actividades que se pueden considerar como
estrategias que los preparen para un aprendizaje eficiente. Aquellos que toman apuntes,
subrayan o hacen anotaciones lo hacen solamente si la lectura es para hacer un trabajo
escrito a petición del profesor o para un examen. Es decir, leen con propósitos externos
a ellos y no con propósitos propios de aprendizaje, lo que hace que el proceso de
focalización en el texto sea indiscriminado y no obedezca a una planificación previa.
(López y Arciniega, 2003: 132)
La investigación da a conocer, además, que de los estudiantes participantes en la experiencia
de investigación/intervención, al iniciar el proceso sólo el 55.6% realizaban “algunas actividades
que facilitan el proceso de lectura” (Ibídem), lo cual, coincide, de algún modo con la
información que presentamos aquí, aunque las profesoras López y Arciniegas no especifican a
qué tipo de actividades se refieren en su encuesta.
Otra de las preguntas de nuestra encuesta aludía de manera particular a las razones por las
cuales los estudiantes subrayan un texto teórico. La tabla que aparece a continuación muestra
los resultados que arrojó la pregunta:
Nueve de cada diez estudiantes subrayan lo que consideran las ideas fundamentales del texto.
En contraste, estar de acuerdo con lo expresado en determinada parte del texto y señalar las
ideas o conceptos que no entienden (ambas con un 28.2%), son razones que tienen menos peso
a la hora de decidir hacer subrayados. La tendencia a subrayar predominantemente las ideas
fundamentales (una práctica que puede resultar productiva para determinados propósitos de
lectura pero que no agota el proceso de apropiación de un texto) corresponde a un método de
trabajo generalizado en la formación escolar básica y media, que según estos resultados, se
conserva casi dos semestres después de iniciado el proceso de formación universitaria. Otros
criterios, que develarían un trabajo más complejo de procesamiento de la lectura de textos
teóricos, tales como usar el subrayado como una forma de evidenciar las posiciones frente al
87
texto (reconocer por medio de algún tipo de marca lo que se comparte pero también aquello
con lo que no se está de acuerdo), manifestar los vacíos en la comprensión e incluso relacionar
la lectura con experiencias propias, son tenidos en cuenta sólo por un escaso número de
estudiantes.
De todos modos, es importante considerar que la encuesta no aporta información específica
sobre el criterio que tienen los estudiantes para definir cuáles son las “ideas fundamentales del
texto”, y lo que es más importante, si en realidad sus respuestas corresponden al modo como
acostumbran proceder en la lectura de textos académicos. Este tema es abordado en el análisis
de las pruebas de lectura y escritura aplicadas. Por el momento anotamos que muy pocos
estudiantes (menos del 5%) subrayaron el texto que les fue entregado para resolver las
preguntas que se les formularon.
En síntesis, la investigación encontró que la práctica más común en la lectura de textos teóricos
es subrayar destacando las “ideas principales”, respuestas que corresponden a un ejercicio
escolar tradicional promovido en nuestro medio, sin que siempre exista claridad sobre lo que se
entiende por ideas principales.
Dentro del capítulo de la encuesta al que hemos venido haciendo referencia (apropiación de
conocimientos), se preguntó a los estudiantes si acostumbran comentar o analizar con otras
personas lo que leen. Considerábamos, en principio, que comentar y analizar las lecturas
realizadas podría contribuir a un trabajo de análisis más detenido de los textos, a generar
interés por otras lecturas y a propiciar un clima de discusión favorable para la apropiación de
los conocimientos presentados en los textos teóricos que circulan en el ambiente universitario,
como expresiones de la relación con la cultura escrita.
La mayoría de los encuestados (7 de cada diez) algunas veces comentan o analizan con otros lo
que leen, y una cuarta parte lo hace siempre. Probablemente lo hagan con sus compañeros de
88
estudio y/o amigos, si tenemos en cuenta la información aportada en párrafos anteriores con
relación a los grupos con los que los estudiantes acostumbran leer y con los que intercambian
textos (tablas 26 y 28). El tipo de comentarios que hacen y las formas de analizar los textos, no
se incluyeron en la encuesta. Tampoco sabemos cuáles son las razones por las que los
estudiantes algunas veces comentan y analizan con otros sus lecturas y otras veces no lo hacen.
Por lo pronto, podemos señalar que para ellos no parece extraña la costumbre de hablar con
otras personas sobre sus lecturas, pues muy pocos se abstienen de hacerlo (3.5%).
Finalmente, aunque la investigación no contempla dentro de sus objetivos hacer una medición
de la capacidad de memorizar que tienen los estudiantes, sí considera importante conocer cuál
es la valoración que éstos le dan a la memorización, teniendo en cuenta que se trata de un
aspecto muy importante en el proceso de adquisición y procesamiento de conocimientos. La
memorización no es una preocupación fundamental para una proporción considerable de los
estudiantes encuestados. Sólo un poco más de la mitad de los estudiantes (56%) se interesa por
memorizar cuando lee.
En cuanto a lo que los estudiantes se interesan por memorizar, las respuestas fueron muy
variadas, e incluían aspectos tan disímiles como ideas, frases, párrafos, datos, fechas,
personajes, lugares, sucesos, la(s)idea(s) principal(es), ejemplos, definiciones, conceptos y
formulas. Por tratarse de una pregunta abierta (¿Qué se interesa por memorizar?) que arrojó
demasiadas variables, a partir de ella no se construyó ninguna tabla en la cual se indicara una
tendencia al respecto.
Ese desinterés por la memoria en el proceso de apropiación de conocimientos por parte del
44% de los encuestados coincide con la pérdida de centralidad de la memoria en las tendencias
pedagógicas más recientes. Como reacción a una educación tradicional basada en la
memorización de contenidos (muchos de ellos inútiles), durante las últimas décadas, se ha
venido promulgando la idea de que lo importante en la educación no es memorizar, sino
comprender determinados conceptos y desarrollar ciertas competencias para resolver
problemas particulares en contextos específicos. Con ello, se ignora que la capacidad de
entender y relacionar conceptos y de aplicarlos en función de situaciones concretas, requiere
que los estudiantes sean capaces de recordar los aportes de las disciplinas científicas, artísticas
y humanísticas relacionados con el proceso de aprendizaje que llevan acabo. En otras palabras,
se olvida que los procesos de enseñanza -de los que la lectura forma parte fundamentalrequieren que los alumnos apelen a sus conocimientos previos para apropiarse de los nuevos.
Por otra lado, el desarrollo de la tecnocultura ha creado nuevas prótesis de memoria (no
olvidemos que para Platón la escritura alfabética fue la primera de ellas) desde los
89
computadores personales hasta la calculadora, la agenda digital, el teléfono celular, que no sólo
constituyen nuevos soportes para la escritura, sino que determinan otros modos de archivar la
información y de acceder a ella. La memoria electrónica compite con la memoria natural en
cuanto función del cerebro y de la mente, y en cierto modo la ha desplazado, transformando
también en este aspecto las maneras como los jóvenes de hoy se relacionan con la información
y el conocimiento.
La convergencia de estas dos circunstancias históricas (el principio pedagógico
“antimemorístico” y el auge de la memoria electrónica) hace parte de las tensiones en que se
desenvuelven las relaciones entre la cultura escrita y la tecnocultura contemporánea.
9. Tecnocultura, conocimientos y sociabilidades
Dos de los capítulos de la encuesta estuvieron orientados a analizar la relación de los
estudiantes con dispositivos tecnológicos asociados con el procesamiento y apropiación de
conocimientos especializados. De manera particular, la investigación se propuso tener una
aproximación a los conocimientos semánticos y procedimentales derivados del uso de dos
dispositivos tecnológicos: la televisión y el computador.
90
9.1 La televisión
El capítulo V de la encuesta estuvo dedicado a identificar las preferencias en materia de canales
de televisión28, así como los usos dados a la información suministrada por los programas vistos
y la costumbre de compartir con otras personas dicha información29.
Los resultados arrojados no nos proporcionaron una información muy significativa para los
objetivos de la investigación. Sólo destacamos los datos presentados en la siguiente tabla.
Al preguntarles por las razones para utilizar la información suministrada por los programas de
televisión, privilegiaron la recreación seguida por intereses personales no ligados a la formación
profesional y la adquisición de saberes y habilidades prácticas. La formación profesional se
28
La primera de las preguntas de este capítulo se proponía identificar las preferencias de los estudiantes en lo que
respecta a canales de televisión. La encuesta dio una lista restringida de canales (aquellos con una marcada
tendencia a la presentación de documentales expositivos, programación cultural, divulgación científica y
tecnológica, entrevistas a reconocidas figuras del ámbito de las ciencias, las artes y la política). De ella los
estudiantes debían señalar aquellos que acostumbran ver. La consulta arrojó que los canales más vistos son
Discovery Channel, Discovery Health y Animal Planet. Hay una menor preferencia por People & Arts, Infinito e
History Channel. Señal Colombia y AE Mundo son los menos vistos por los estudiantes. En cuanto a los programas,
los más vistos son los documentales y las películas. Con un menor grado de preferencia, se encuentran los
musicales y los noticieros. Los programas menos vistos son, entonces, los deportivos, las telenovelas, los ‘reality’ y
los concursos. Esta información estaría indicando que de parte de los encuestados probablemente exista un alto
grado de familiaridad con dos tipos de lenguajes audiovisuales -el del documental y el del relato cinematográfico- y
en menor medida con los discursos informativos y el video clip, presente en los programas musicales. De todos
modos no deja de llamar la atención que, tratándose de sujetos entre los 16 y los 20 años de edad, tiendan a
preferir los documentales por encima de los musicales. De igual manera, es llamativo que se muestre poco interés
por los programas deportivos, que se presentan como una opción marginal para el grueso de los estudiantes. Con
respecto a los deportivos, queda la duda si para los estudiantes las transmisiones de partidos de fútbol (que
podrían tener una buena acogida por parte de muchos de ellos) hacen parte o no de ese conjunto. El no considerar
tales transmisiones como programas deportivos, explicaría la poca acogida, reflejada en la encuesta, de este tipo
de emisiones para un número muy significativo de estudiantes. También es importante aclarar que al momento de
realizarse la encuesta, no estaba en el aire ningún reality, lo cual explicaría la baja frecuencia de esta opción en las
respuestas.
29
Las personas con quienes comparten la información obtenida en los programas televisivos que ven son, en
primer lugar, los amigos (91.9%), y en segundo lugar los familiares y los compañeros, ambos con un 71%. Muy
poco se comparte con personas distintas a las mencionadas y un porcentaje muy pequeño no comparte esa
información con nadie. Los medios utilizados para compartir la información derivada de programas televisivos son,
para casi la totalidad de los estudiantes la interacción cara a cara (97.7%), seguida del teléfono (62%), importante
para un porcentaje también significativo, e internet (36.0%). La demás variables tuvieron una frecuencia muy baja.
91
encuentra en el último lugar. Pese a que la recepción de la televisión se liga con una diversidad
de motivaciones, predominan las de carácter recreativo y los intereses personales, por encima
de los intereses profesionales, lo cual como se verá más adelante, contrasta con las
motivaciones para el uso del computador.
9.2 El computador
Como puede verse en la tabla siguiente, son muy pocos los estudiantes que no hacen uso del
computador. Prácticamente seis de cada diez lo usan frecuentemente y casi cuatro de cada diez
lo emplean algunas veces. No obstante, la encuesta no preguntaba si se trataba de equipos de
su propiedad, de los equipos con los que cuenta la universidad, o de otros.
En cuanto a los programas de computador que los estudiantes manejan 30, encontramos que el
más común es el procesador de textos (75.3%), seguido por los procesadores de imágenes
(46.3%) y las hojas de cálculo (39%). Otros programas mencionados por los estudiantes, pero
que tuvieron una baja frecuencia fueron: diseño y diagramación, lenguajes de programación y
30
Esta pregunta de la encuesta era abierta y el estudiante debía escribir los programas que dominaba, indicando si
su conocimiento de los mismos era regular, bueno, o muy bueno. Para el procesamiento de la información, se
agruparon los estudiantes en dos con juntos: Uno, los que dominan bien o muy bien los programas mencionados
por ellos y dos, los que los manejan regular o no los manejan. La tabla 37 hace referencia a los estudiantes del
primer grupo. Los programas mencionados por los estudiantes se clasificaron de la siguiente manera:
Procesadores de texto: word, star office, bloc de notas. Procesadores de imágenes y diseño asistido por
computador: power point, paint (aplicativo para multimedia), imagen, photo shop, flash, image follo, visual basic
(compilador), visual fox pro (compilador), auto cad. Hojas de cálculo y bases de datos: excel, CG-1(programa
contable), paquete contable, Helisa (paquete contable), Winisis, acces. Diseño y diagramación: corel draw, editores
de texto, publisher, page (editor de pgs web office), HTML (lenguaje de edición de textos para páginas de internet).
Lenguajes de programación: Pascal, turbo pascal, java, compiladores C y C++. Aplicación correo electrónico:
messenger (correo electrónico instantáneo), outlook express, clientes de IRC, imesh (correos instantáneos). Otros
programas: traductor (aplicativo), kazaa media desktop (aplicación gratuita para descargar software de Internet
música, video), Adobe aacrobat (suite completa para gestionar documentos en formato PDF); Exploradores:
internet explorer, netscape; sin clasificar: Wini tab, kadevelop, Scheme, Forte, pine, star impress, forte para java,
solid edge, mechanic, front work bench, open office, lenguaje C, mechanical desktop, atlas netler.
92
aplicaciones de correo electrónico. El 10% de los estudiantes no manejan ningún programa o lo
manejan de manera regular.
El uso del procesador de textos por parte de la mayoría de sujetos de la investigación indica un
nivel de alfabetización básica en el manejo del computador y de paso una relación con la
escritura a través de un soporte distinto como el de la pantalla electrónica. Pero de ello no se
deriva necesariamente un dominio de los cánones de la escritura, pues éste último depende de
factores como el capital cultural heredado y de la relación que en la escuela se haya logrado
establecer con la cultura escrita31. Este contacto con la escritura a través del soporte
electrónico coexiste en el tiempo y en el espacio con la escritura en otros soportes (el
manuscrito, el graffiti callejero, las vallas publicitarias). Quedaría por indagarse en qué medida
el procesador de textos facilita el desarrollo de las competencias escritas de los estudiantes,
aunque ese no es el objeto del artículo.
Por otro lado, el dominio de software para el procesamiento de la imagen que posee casi la
mitad de los sujetos de la muestra, revela la importancia de los lenguajes no verbales en el
ámbito de la tecnocultura contemporánea. Si bien es cierto que la imagen ha sido un modo de
expresión presente desde los orígenes de la humanidad, y que ha coexistido con la escritura
(antes y después de la invención de la imprenta), la manipulación de imágenes en movimiento
por medio de las tecnologías informáticas ha permitido que la presencia del lenguaje icónico se
haya intensificado de manera inusitada, como se evidencia en el mundo de la publicidad
audiovisual, en los video juegos, en los entornos virtuales de aprendizaje, etc. Más aún, las
nuevas tecnologías de información han convertido a sus usuarios en potenciales creadores y
31
A partir de los resultados de las pruebas de lectura y escritura podemos afirmar que no se encontró una
correlación directa entre el dominio de la tecnología y el dominio del canon de escritura. Ver La Lectura y la
escritura de los estudiantes universitarios, op cit.
93
manipuladores de imágenes y ya no sólo consumidores de las mismas -como es el caso un
porcentaje significativo de los estudiantes encuestados- lo cual constituiría un rasgo de su
adscripción a la tecnocultura contemporánea.
9.3 Acceso a internet
La gran mayoría de los estudiantes que usan el computador tienen acceso a internet. Aunque el
tiempo de acceso varía, la tabla N°38 muestra que hay un uso regular de la red, cuya intensidad
dependería de factores como la facilidad de acceso al equipo (si es propio, si se hace uso del
servicio ofrecido por la universidad o si se paga en un sitio público la conexión a internet), la
disponibilidad de tiempo y el interés que despierte este recurso tecnológico en los estudiantes.
La encuesta no permite identificar patrones regulares en el uso que los estudiantes hacen de
internet, pero sí muestra que para este grupo de universitarios que se encontraban en segundo
semestre al momento de la investigación, el acceso a internet es una práctica frecuente. De los
estudiantes que usan personalmente el computador (el 96.1% de los encuestados), el 97.7%
accede por lo menos una hora a la semana a internet32. A continuación se detalla el tiempo de
acceso según el número de horas semanales33:
32
Según datos aportados por la Biblioteca de la Universidad del Valle (Coordinación del área de servicios al
público), un promedio de 170 estudiantes asisten diariamente a la mediateca para realizar consultas en internet.
Para el año 2002 visitaron la mediateca 9030 estudiantes, de los cuales 8569 (el 94.89%) consultaron internet, 285
CD Rom y 176 revistas electrónicas. La política de la biblioteca es permitir únicamente consultas de índole
académica, de tal manera que no están permitidos el ingreso a chats, ni el acceso a correo electrónico. En cuanto a
las consultas a la página web de la biblioteca, en el 2002 llegaron a 10.966.537, pero en este dato no se discrimina
qué clase de usuarios accedieron al sitio.
33
Esta información contrasta con la aportada por la encuesta sobre Hábitos de lectura y consumo de libros en
Colombia (op cit): apenas un 5% de la población encuestada por el DANE usa internet, el 0.3% lee exclusivamente
textos en internet, el 0.8% libros e internet, el 0.2% internet y revistas, 1.5% internet y periódicos, 0.74% libros
internet y revistas, 0.41% libros internet y periódicos, 0.2% internet, revistas y periódicos y 2% libros, internet,
revistas y periódicos. Este bajísimo uso de internet es contrario a lo encontrado en la encuesta realizada para
nuestra investigación, según la cual la gran mayoría de estudiantes acceden a internet, principalmente para buscar
información relacionada con la carrera que estudian. La condición de estudiante universitario y las posibilidades de
acceso que ofrece la universidad favorecen el uso de la red, situación que probablemente no compartan la mayor
parte de los sujetos de la muestra diseñada para la encuesta del DANE.
94
La búsqueda de información especializada relacionada con la formación profesional es el
principal motivo para acceder a Internet. En segundo lugar se encuentra el uso del correo
electrónico, y finalmente los juegos en línea y la participación en sondeos de opinión. La
participación en campañas, movimientos y protestas a través de la red presenta una frecuencia
muy baja.
Es probable que la búsqueda de información especializada se relacione con las exigencias
propias de algunos programas académicos. Además, es importante tener en cuenta que los
servicios de acceso a internet proporcionados por la Universidad del Valle a sus estudiantes se
limitan a consultas de información académica, y algunos casos se impiden las consultas de
correo electrónico, la participación en chats y el acceso a juegos en la red. La conexión a
páginas pornográficas está bloqueada para todos los servicios de la Universidad a través de
unos filtros especiales. Quienes hacen uso de internet con fines distintos a la consulta de
páginas web especializadas, probablemente poseen el equipo en su casa o tienen un acceso
más o menos fácil a equipos en calidad de préstamo o alquiler, pero este sería el caso de los
estudiantes que pertenecen a los estratos altos, es decir el 10.8% que se distribuyen entre los
estratos cuatro y cinco.
Teniendo en cuenta que la principal motivación para acceder a internet es la búsqueda de
información especializada, es normal que los estudiantes consulten con mayor frecuencia
páginas web relacionadas con el área de su formación profesional (82.3%) y con una menor
95
frecuencia otro tipo de páginas web (59.8%). Las enciclopedias virtuales son menos consultadas
y en los grupos de discusión sólo participa un grupo muy reducido de estudiantes.
En cuanto a los procesos realizados con la información consultada, la investigación encontró
que de cada 10 estudiantes, 8 archivan la información a la que acceden a través de internet,
seis realizan algún trabajo de edición, cinco la imprimen y cuatro suelen enviarla por correo
electrónico.
Considerando la principal motivación para acceder a internet ya señalada, resulta coherente
que la mayor parte de los estudiantes decida archivar la información relacionada con su
formación profesional. Es muy probable que ésta sirva de base para la realización de trabajos
universitarios, lo cual explica, a su vez, el que un número considerable de estudiantes manipule
de algún modo la información a la que accede (corta, ensambla, quizás introduce pequeños
pasajes elaborados por el/ella mismo/a). Ese proceso podría concluir en la impresión de
documentos que conformen el trabajo escrito o que sirvan de insumo para su elaboración.
Casi la totalidad de los estudiantes archiva textos y un porcentaje significativo archiva imágenes
-bien sea en disquete, en CDRom o en el disco duro-. Archivar música es una práctica menos
común, aunque el porcentaje de estudiantes que lo hace sigue siendo importante. Lo que
menos acostumbran archivar son video juegos y páginas web.
96
El hecho de que prácticamente todos los estudiantes archiven textos de la red, confirma lo
anotado en el párrafo anterior con relación al uso de la red para la elaboración de trabajos
académicos. En cuanto al archivo de imágenes y de música, aunque es menos frecuente que el
archivo de textos, constituye otro indicador de la importancia que el lenguaje audiovisual tiene
para el grupo de estudiantes. No obstante, es necesario tener en cuenta que este uso particular
de internet (archivar imágenes y música) se concentra en aquellos estudiantes que pertenecen
a los estratos socioeconómicos más altos, como lo muestra la siguiente tabla en la que se
cruzan las variables “archivar imágenes” y “archivar música” con la variable estrato
socioeconómico.
Algunos estudiantes utilizan el correo electrónico para intercambiar con otras personas
distintos tipos de información, como lo muestra la tabla siguiente:
97
Como puede verse, se reafirma la presencia de la información especializada en los usos dados a
internet, pues el 72.3% utiliza internet para intercambiar información relacionada con su campo
de formación profesional. También tiene una presencia importante el uso recreativo -al que ya
se aludía con relación al acceso a imágenes, música y videojuegos en la red-, expresado esta vez
en el intercambio de chistes, frecuente para la mitad de los estudiantes. Los mensajes
preventivos están presentes en menor medida, así como los videojuegos.
Definitivamente, la encuesta muestra que los usos del computador -incluido el acceso a
internet- se relacionan de manera predominante con sus actividades académicas. Esto se
confirma con la información sobre los usos que los estudiantes le dan a la información que
procesan, como se observa a continuación.
El mayor uso que le dan a la información que procesan es el académico, seguido por el
recreativo. En el caso de la televisión, el peso de lo académico y lo recreativo en tanto
motivaciones para acceder al medio, es distinto. Como se mencionó cuando nos referimos a las
razones para utilizar la información suministrada por la televisión (tabla 35), tienen un mayor
predominio las de carácter recreativo sobre la formación profesional. Este medio combina
motivaciones personales no académicas ni profesionales (recreación, saberes ligados a la vida
cotidiana o a entretenimientos, pasatiempos y aficiones), como podría ser el caso de la música,
el deporte, las películas, el arte, la actualidad, la salud, etc, con intereses académicos y de
formación profesional, sólo que los primeros tienen más preponderancia que los segundos. La
televisión, entonces, es para estos jóvenes un medio altamente ligado al ocio y al
98
esparcimiento, mientras que el uso del PC está más directamente ligado a la adquisición de
conocimientos especializados, al aprovechamiento académico y a la posibilidad de establecer
contacto o comunicación con otros. Por lo menos eso es lo que se puede concluir a partir de las
respuestas proporcionadas por los encuestados.
Finalmente, en lo que respecta a otros de los usos dados a la información procesada, se puede
anotar que apenas tres de cada diez estudiantes utilizan información con el fin de actualizar su
computador, lo cual pone en evidencia la relación un tanto limitada con el mundo informático,
en lo que respecta al dominio de saberes procedimentales ligados a las permanentes
innovaciones en materia de software y hardware. Un escaso número de estudiantes utilizan la
información con fines políticos.
9.4 La escritura en internet
Una de las preguntas de la encuesta se refería a la importancia que los estudiantes dan a la
ortografía y a la redacción cuando escriben correos electrónicos o cuando participan en un
chat. Es esta la información contenida en la última tabla:
Son muy pocos los estudiantes que manifestaron no preocuparse nunca por la ortografía y la
redacción cuando escriben correos electrónicos, y la mayoría tienen tal preocupación -de
manera permanente o esporádica-. Los que sólo algunas veces prestan atención al modo como
escriben, probablemente lo hacen dependiendo de quién sea su destinatario. No obstante,
cuando se trata de participación en chats, el interés por la redacción y la ortografía decrece
considerablemente, a tal punto que el 20.7% de los estudiantes manifiestan que nunca tienen
tal preocupación cuando participan en un chat y sólo un poco más de la tercera parte se fija
siempre en su manera de escribir. El 3.1% de los estudiantes no escriben correos electrónicos y
no participan en chats.
99
De todos modos, aunque los estudiantes hayan manifestado en sus respuestas un cierto interés
por la manera como escriben, especialmente en el caso del correo electrónico, no es posible
saber si este interés o desinterés coincide con el que tienen normalmente cuando producen
textos manuscritos o impresos, análisis que se hace en artículo dedicado a los resultados de la
prueba de escritura.
Aunque en la investigación no se consideró obtener una muestra de los textos que los
estudiantes envían por correo electrónico ni tampoco estaba contemplado en el trabajo de
campo asistir a sesiones de intercambio escrito a través de la red, las respuestas de los
estudiantes nos permiten detenernos un momento en uno de los rasgos característicos de la
escritura en internet, con la que algunos de los estudiantes -según los datos derivados de la
encuesta- se encuentran muy relacionados (recordemos que el 37.1% de ellos participan en
chats). Nos referimos a la cercanía que existe entre el “chateo” y el lenguaje oral, en el sentido
de que ambos constituyen formas de comunicación que se alejan del canon, tal y como fue
definido en la parte preliminar de este artículo. El chat tiene un tono de informalidad, de
espontaneidad, consecuencia de la velocidad del intercambio que no da tiempo para detenerse
a pensar, como suele suceder en la conversación. No obstante, mientras en el diálogo cara a
cara los gestos, la mirada, la proxemia y la kinesis llenan los silencios de lenguaje verbal -o lo
acompañan- en el chat no se admite el silencio. Cuando mucho, éste podría ser llenado por
íconos que reemplazan expresiones como la risa, la sorpresa (los emoticones), u otros modos
de reaccionar ante los mensajes de los interlocutores. A esto habría que agregar la participación
de varios actores ubicados en espacios distintos que pueden no haber conversado nunca de
manera directa dentro de un mismo espacio físico.
10. Conclusiones
Aunque no pretendemos dar conclusiones contundentes sobre los aspectos abordados en la
encuesta realizada, pues para ello sería necesario profundizar en algunos datos que por sí
mismos resultan insuficientes (empleando otras herramientas metodológicas, como por
ejemplo la entrevista en profundidad y la observación etnográfica), queremos resaltar, para
cerrar el artículo, los siguientes hallazgos derivados de esta parte de la investigación:
1) Los datos derivados de la encuesta evidencian una tendencia al desplazamiento de aquellos
espacios que tradicionalmente promovían una relación con la lectura y la escritura como lo
fueron en tiempos pasados los centros literarios, los clubes de lectura, las tertulias, los grupos
de estudio sobre temas políticos, artísticos, económicos, entre otros. Una expresión de ello es
la poca participación de los estudiantes en este tipo de actividades extracurriculares. En
contraste, nuevas formas de interacción, propiciadas por las nuevas tecnologías (las emisoras
100
escolares, el chat, el intercambio de productos vía correo electrónico, la posibilidad de
manipular imágenes y sonidos en el PC) se abren paso, relegando a las otras. Las actividades de
lectura y escritura están adquiriendo un estatuto distinto al interior de la vida y en la historia
particular de estos jóvenes cuyos vínculos con la cultura escrita tienden a ser cada vez más
precarios –por lo menos para la mayoría de los sujetos de la investigación/.
2) Pese a que en la mayor parte de los colegios existe por lo menos un tipo de actividad
extracurricular ligada a la lectura y la escritura (por lo general el mural o la cartelera escolar), la
participación de los estudiantes encuestados es muy escasa, lo cual nos habla de su poca
motivación por ellas. Esto puede ser consecuencia de varios factores, entre los que se pueden
mencionar, de manera tentativa, los siguientes: (a)El carácter anacrónico que para muchos de
los estudiantes pueden tener las prácticas de lectura y escritura; anacronía que podemos
considerar como parte del cambio cultural a partir del cual se produce la devaluación de ciertas
prácticas y costumbres propias a la cultura escrita (por ejemplo leer un libro de principio a fin,
citar las fuentes consultadas en la elaboración de trabajos académicos, preocuparse
permanentemente por la ortografía y la redacción, leer textos de manera autónoma para
complementar su formación académica, etc.) y una valoración de otras prácticas (leer
resúmenes de obras literarias, bajar información de internet de manera indiscriminada e
incorporarla a trabajos escolares sin procesarla y sin dar la debida referencia, chatear, etc). (b)
la tendencia cada vez más acentuada a participar en actividades relacionadas con formas de
comunicación no verbal, en contraste con una baja participación en tareas propias de la
comunicación verbal escrita, incluso en el caso de publicaciones escolares como el anuario, el
periódico o el mural. (c)El poco interés de parte de algunos profesores e instituciones para
promover tales actividades, pues sus motivaciones posiblemente están orientadas en otra
dirección, como por ejemplo la organización de la emisora o del canal interno de televisión,
entre otros. (d)El modo de selección y conformación de los grupos de estudiantes, que quizás
puede no favorecer la integración de nuevos alumnos, a quienes podría llegar a interesarles las
actividades que promueven la cercanía con la cultura escrita.
3) Durante la formación escolar básica y media recibida por los estudiantes encuestados, sólo
en las asignaturas relacionadas con Español y Literatura se daba énfasis a las prácticas de
lectura y escritura. Según las respuestas de los encuestados, en las otras áreas no parece haber
un trabajo sistemático ni unas estrategias encaminadas a cualificar los procesos de lectura y
escritura en tanto mediaciones para la adquisición y procesamiento de los conocimientos
(categoriales y factuales) aportados por las distintas disciplinas. A ello se suman las condiciones
desfavorables en las que en muchas instituciones -tanto privadas como oficiales- se realiza la
labor pedagógica (grupos numerosos que impiden una atención más personalizada para los
estudiantes, ausencia de bibliotecas, o escasa dotación de las mismas), así como el
101
desconocimiento acerca de la manera de abordar la lectura y escritura de textos con propósitos
específicos para las distintas asignaturas.
4) Los estudiantes encuestados tienen una relación más cercana con la lectura que con la
práctica de la escritura. La lectura es una actividad que puede estar más ligada al ocio y al
esparcimiento y su presencia, tanto en el ámbito escolar como en otras formas de interacción
social, tiene una mayor intensidad, a diferencia de lo que sucede con la escritura. Esto se
evidencia en la encuesta, pues se encontró que en la vida cotidiana de los estudiantes es mucho
más frecuente leer por iniciativa propia que escribir por fuera de las exigencias escolares. Ahora
bien, se observa una relación entre el hábito de leer por iniciativa propia y la realización de
textos por fuera de las exigencias escolares. Los estudiantes que tienen una relación mucho
más cercana con la lectura, expresada en su iniciativa personal para leer, tienden a ser más
activos en la producción de textos por iniciativa personal.
5) Con respecto a las actividades de escritura que realizan los estudiantes por su iniciativa
personal, la investigación deja ver que existe una tendencia en los encuestados a una escritura
centrada en la subjetividad, es decir, aquella que privilegia la expresión de pensamientos,
sentimientos y emociones. De igual manera, para quienes escriben por iniciativa propia es
frecuente la escritura ligada a la narración de eventos tanto reales (el diario y la reflexión) como
imaginarios (los cuentos). También la escritura de poemas tiene una presencia importante y
puede estar relacionada con situaciones reales o ficticias. En cualquiera de los casos, parece
haber una tendencia a que la escritura -trátese de relatos, de reflexiones ligadas a lo real, o de
creaciones a partir de la ficción- esté atravesada por las experiencias personales de los
estudiantes.
6) La lectura al interior de grupos y el intercambio de textos (formas de leer que implican la
relación con otros) se produce fundamentalmente entre pares, es decir, con amigos y con
compañeros de la universidad. La familia no parece ocupar un lugar significativo en este
aspecto. Tampoco se observa un interés en los estudiantes por la participación en grupos en los
que se involucren con personas distintas a sus compañeros de universidad.
7) El uso del PC aparece predominantemente ligado a labores académicas. En estratos altos,
este uso se proyecta con mayor énfasis que en los demás hacia lo recreativo-lúdico. Los
estudiantes de estratos bajos probablemente accedan sólo a los servicios prestados por la
universidad y por ello restringen el uso del PC a sus labores académicas. En contraste, se
observa que el uso de la televisión está ligado al ocio y al esparcimiento y no tanto a la
realización de quehaceres de su formación.
102
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2.4 La lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje en la formación universitaria,
desde una perspectiva metacognitiva. Profesoras Gladys Stella López y Esperanza Arciniegas,
Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades
Presentamos a continuación un trabajo realizado en la Escuela de Ciencias del Lenguaje desde
1998 a la fecha, tiempo en el que, en el marco de la investigación en el aula, hemos
implementado una propuesta didáctica orientada a mejorar los procesos de lectura y de
escritura académicas de los estudiantes de la universidad.
La propuesta didáctica tiene en cuenta el hecho de que los estudiantes que ingresan a la
universidad traen un manejo de la lectura y de la escritura, pero este conocimiento y las
competencias que han adquirido y desarrollado de manera inconsciente no les permiten asumir
la complejidad que implican las prácticas académicas de leer y de escribir para el aprendizaje en
la universidad. Es por ello que hemos elegido trabajar desde una perspectiva metacognitiva, en
la que se parte del reconocimiento de los estudiantes como sujetos cognitivos, así como
afectivos y sociales y, por ello, iniciamos con la elaboración de sus autobiografías y de sus
historias de lectura y de escritura. A lo largo de los cursos -a partir de actividades que
involucran las dos competencias, lectura y escritura, que en el acceso y manejo del discurso
escrito se dan de manera articulada- se desarrollan proyectos de aprendizaje alrededor de
temáticas que permiten a los estudiantes apropiarse de estrategias cognitivas y metacognitivas
para que las tareas de lectura y de escritura, auténticas y significativas, las asuman
conscientemente y redunden en sus procesos de formación profesional. De esta manera, los
cursos de lengua se constituyen en espacios en los que no sólo se aprende la lengua, sino sobre
temáticas específicas de su área de formación y sobre modos académicos de leer y de escribir
propios del área disciplinaria.
Referentes conceptuales y metodológicos
Desde el reconocimiento del discurso escrito como la forma más sólida de acceso,
consolidación, transformación y construcción de conocimiento en la vida universitaria, se
asumen la lectura y la escritura como procesos intencionales, significativos y estratégicos de
construcción de sentidos, que se constituyen en prácticas sociales inherentes a toda comunidad
académica y científica.
105
¿Por qué desde un enfoque metacognitivo sociocultural?
Este enfoque nos permite proponer una secuencia didáctica fundamentada: (1) en el desarrollo
de la conciencia de los estudiantes que ingresan a la universidad sobre la lectura y la escritura
como parte integral de sus procesos de aprendizaje y (2) en el reconocimiento de la necesidad
de adquirir estrategias cognitivas y metacognitivas adecuadas para la lectura y la escritura de
distintos tipos de textos que les permitan asumir la regulación de sus procesos de comprensión
y de producción de textos. De esta forma, los estudiantes no sólo mejorarán sus prácticas de
lectura y de escritura, sino que estas mejores prácticas redundarán de manera efectiva en sus
procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento, fundamentales en el quehacer del
universitario y del futuro profesional.
Un comportamiento metacognitivo, entendido como una actividad mental mediante la que
otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión, exige del sujeto, por
una parte, el desarrollo de su conciencia y, por otra, la regulación permanente de sus procesos
cognitivos. Se trata, en primera instancia, de desarrollar la conciencia de: uno mismo como
sujeto cognitivo, afectivo, social; de la tarea a la que se enfrenta; de las estrategias adecuadas
para obtener los logros cognitivos esperados. Pero la sola conciencia no es suficiente para
asumir un comportamiento estratégico. Éste se logra cuando el sujeto, a partir de esa
conciencia, llega a asumir la regulación de sus propios procesos. La regulación tiene que ver con
las decisiones que el sujeto toma antes, durante y después de sus procesos, de modo
consciente y orientado hacia la obtención de la meta o tarea que se ha propuesto previamente.
De esta manera, una característica fundamental del comportamiento metacognitivo es que es
“situado”, es decir, contextualizado, ya que responde a la tarea particular en el momento y bajo
las condiciones en las que ésta se asume.
A continuación, un breve desarrollo de estos aspectos referidos específicamente a los proceso
de comprensión y de producción de textos.
Como acabamos de expresar, un comportamiento metacognitivo en las prácticas de lectura y
de escritura está determinado por la situación particular, es decir, por el texto que se lee y que
se escribe en esa situación y esto supone el manejo de: el contenido del texto –temática que
aborda y perspectivas; el propósito de lectura y de escritura –para qué se lee y se escribe ese
texto; el interlocutor –quién lo escribió y para quién se escribió; el tipo de texto –
argumentativo, descriptivo, narrativo, expositivo-.
106
Para abordar estos procesos desde una perspectiva metacognitiva, partimos del desarrollo de la
conciencia de los estudiantes sobre sí mismos como sujetos que leen y que escriben –sus
conocimientos previos, sus fortalezas y sus debilidades-; sobre la tarea particular de lectura y
de escritura a la que se enfrentan –temática, propósito, interlocutor, tipo de texto- y sobre las
estrategias y el procedimiento adecuados para la tarea.
El desarrollo de la conciencia sobre los distintos aspectos del proceso de lectura y de escritura
lleva a los estudiantes a asumir con propiedad la regulación de sus procesos, lo que tiene que
ver con los aspectos que se presentan a continuación.
Planificación: los estudiantes reconocen los factores que permiten obtener los resultados
requeridos en la solución de las tareas de lectura y de escritura que van a abordar. De esta
manera, pueden anticipar las demandas de las tarea, saber qué es favorable y qué no para
asumirla y así, definir el plan de acción y el procedimiento que van a seguir.
Monitoreo y regulación: desde el inicio del proceso, los estudiantes deben ir comprobando si
están llevando a cabo lo planificado, si les está dando resultado, en relación con los logros
esperados, el interlocutor previsto y con el sentido que van construyendo en el proceso mismo
o si es necesario modificar lo previamente planeado o el procedimiento que están siguiendo.
Evaluación: implica un proceso de reflexión y de análisis tanto de los resultados o logros
cognitivos obtenidos, como de las actividades desarrolladas y del proceso seguido, su eficacia.
Vale la pena aclarar que lo anteriormente descrito no corresponde a etapas de un proceso
unidireccional, ya que la construcción de sentido, tanto en las prácticas de comprensión como
en las de producción de textos, es un proceso de revisión consciente que obliga a los
estudiantes a volver permanente sobre los distintos componentes de estas prácticas y hacer los
ajustes pertinentes incluso en cuanto a lo inicialmente planificado.
Desde la perspectiva metacognitiva, entonces, creemos que es posible lograr mejores
aprendizajes, puesto que asumir una mayor conciencia de los propios procesos permite la
regulación de esos procesos y, como resultado, se puede lograr una mayor autonomía en el
aprendizaje y la posibilidad de participar activamente en la construcción de conocimiento,
fundamentales en el quehacer del universitario y del futuro profesional.
Escritura a través del currículo –WAC / WID34
34
Siglas del inglés, WAC: Writing across Curriculum; WID: Writing in the Disciplines
107
El punto de partida de este enfoque es que el discurso escrito es mucho más que un medio
instrumental de registro, de expresión y de transmisión de conocimiento, ya que la escritura
permite no solo adquirir sino, más importante aún, revisar, transformar y construir
conocimiento. Esta función epistémica de la escritura exige que las prácticas de lectura y de
escritura más que la mera codificación y decodificación de los contenidos del texto escrito se
constituyan en procesos de construcción de sentidos.
De esta manera, la lectura y la escritura se convierten en lo que realmente representan cuando
se trata de la formación universitaria: prácticas socioculturales con un gran valor epistémico y
definitivas, por lo tanto, en los procesos de aprendizaje de las distintas asignaturas de
formación disciplinar. En esta línea, los cursos de lengua que se ofrecen a los estudiantes
universitarios siguen siendo válidos como un modo de acercarlos a las prácticas discursivas
propias de la academia, de sensibilizarlos sobre estos modos de escribir y de leer que no son los
mismos de los niveles de educación previos y de darles unas bases que los preparan para
comenzar a asumir la lectura y la escritura académicas con propiedad. Estos cursos, entonces,
más que cursos “remediales” se convierten en espacios naturales de aprendizaje sobre la
lectura y sobre la escritura, sobre un saber específico y sobre la misma lengua.
Pero el interés es que la lectura y la escritura académicas sean verdaderas herramientas de
aprendizaje, se trata de que sean prácticas permanentes y continuadas a lo largo de toda la
carrera y, por lo tanto, su desarrollo y fortalecimiento deben ser asumidos por los profesores de
la disciplina, como expertos que son no solo en cuanto a los contenidos y temáticas propias
sino en relación con los modos particulares de leer y de escribir. Esto quiere decir que todos los
profesores, no solo los de lengua, debemos ocuparnos de orientar en los cursos a cargo nuestro
actividades que lleven a los estudiantes a asumir la lectura y la escritura académica como
prácticas estrechamente articuladas con el aprendizaje de las distintas asignaturas.
Alfabetización académica
Ahora bien, esas prácticas letradas propias de una disciplina constituyen una comunidad
académica y discursiva particular, ya que giran alrededor de un conjunto de nociones,
conceptos, modos de razonamiento y de categorización instituido por la misma comunidad y
esto se logra, precisamente, a través de unas estrategias retóricas y discursivas particulares.
Este principio nos lleva al concepto de alfabetización académica, que se entiende no como un
estado, sino como un proceso formativo continuo de desarrollo de las prácticas de lectura y de
escritura académicas propias de la disciplina de formación. Esta concepción rompe, así, con la
108
noción tradicional que suponía que la lectura y la escritura se adquieren y se desarrollan, de
una vez y para siempre, en los niveles de primaria y de secundaria. Es claro que en la
universidad -a diferencias de los niveles anteriores- la diversidad de temas, de propósitos, de
tipos de textos, de destinatarios posibles, los textos académicos se convierten siempre en un
desafío para los miembros de esa comunidad y, mucho más aún, para aquellos que apenas se
inician en esa cultura.
En este marco conceptual y didáctico, consideramos que una buena parte de la función de
formación de la universidad consiste en lograr que sus estudiantes lleguen a ser miembros
de una comunidad académica particular, es decir, que se apropien tanto de unos modos
discursivos como de unos campos conceptuales específicos.
Para ello, insistimos, es necesario que la universidad –directivas, profesores y estudiantespromueva y oriente unas prácticas de lectura y de escritura que permitan el desarrollo
adecuado de unos modos particulares de indagar, de adquirir, de transformar, de construir y de
comunicar el conocimiento. Se deben, entonces, asignar los espacios necesarios y suficientes en
los planes de estudio para que las prácticas de lectura y de escritura académicas se constituyan
efectivamente en medios propicios para el aprendizaje y la formación disciplinaria.
Población beneficiada
Estudiantes de distintos programas de pregrado de la Universidad del Valle
1. Licenciatura en Lenguas Extranjeras
La propuesta didáctica se inició formalmente en tres de los cursos que conforman el
componente de español de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras y que se desarrollan del
primero al tercer semestre de la carrera, pues consideramos este componente como un espacio
propicio para que los estudiantes aprendan a aprender sobre asuntos y problemáticas
fundamentales para su desempeño académico como estudiantes universitarios y como futuros
profesores de lengua extranjera.
En este marco, además de las intervenciones de aula, hemos realizado dos investigaciones con
los estudiantes de esta Licenciatura: (1) Desarrollo de estrategias metacognitivas en la
comprensión de textos académicos escritos a nivel universitario. Financiada por Colciencias y la
UV. Informe final de investigación. Centro de Documentación, Escuela de Ciencias del Lenguaje,
Cali: U. del Valle. 2002 y (2) Estrategias metacognitivas para la escritura en la universidad.
Financiada por la UV. Informe final de investigación Centro de Documentación, Escuela de
Ciencias del Lenguaje, diciembre de 2007. Los resultados de estas investigaciones se recogen
109
respectivamente en dos libros (1) Metacognición, lectura y construcción de conocimiento. El
papel del sujeto en el aprendizaje significativo 2004, Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura.
Cali: Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle y (2) La escritura en el aula
universitaria: estrategias para su regulación. (En prensa) Programa Editorial Universidad del
Valle.
Actualmente tenemos en ejecución, desde agosto de 2011, la investigación El cambio de roles
en el contrato didáctico en un curso de escritura con enfoque metacognitivo, seleccionada en la
convocatoria interna de UV-2011.
La Escuela de Ciencias del Lenguaje ha publicado cinco volúmenes de la serie Los estudiantes
escriben e investigan en el aula. Publicación que tiene como objetivo divulgar las producciones
escritas de los estudiantes de la Licenciatura de Lenguas Extranjeras, que son resultado de su
participación en las intervenciones de aula en los cursos del componente de español de la
licenciatura y que los constituye en productores de textos en situaciones reales de
comunicación.
Con base en los resultados de esta experiencia docente e investigativa, se han desarrollado
propuestas similares en otros cursos en la universidad.
2. Estudiantes de Ingeniería Civil.
Desde agosto de 2007, la profesora López y el profesor de Ingeniería Civil, Ricardo Ramírez
vienen realizando una intervención en el aula en el curso de Resistencia de Materiales, que se
ofrece a estudiantes de IV semestre de Ingeniería Civil. El propósito es orientar actividades de
lectura y de escritura académicas que permitan a los estudiantes asumir la elaboración de
resúmenes de los tópicos trabajados en este curso como una herramienta eficaz de aprendizaje
de la asignatura. Desde enero de 2008, esta experiencia de aula se constituyó en el proyecto de
investigación El resumen como estrategia de aprendizaje en un curso de ingeniería, financiado
por la universidad, diciembre de 2011, cuyo propósito es plantear una propuesta didáctica que
asume las prácticas de lectura y de escritura académicas como integrales del proceso de
aprendizaje de la asignatura y fundamentales en la construcción de conocimiento en el área.
.
3. Estudiantes de ingreso con bajos puntajes
Desde el año 2006 se implementaron con este enfoque dos cursos de español para estudiantes
de excepción étnica, dentro del marco del Proyecto Universidad y culturas de la Vicerrectoría
académica. El primer curso hace énfasis en la escritura de experiencias desde la narración
haciendo especial énfasis en la diferencia lengua oral versus lengua escrita, resaltando en estos
110
procesos los aspectos formales y gramaticales del español y la importancia de pasar de la
lectura literal a otros niveles más complejos de interpretación. El segundo curso hace énfasis en
la lectura y la escritura de textos académicos, así desde el trabajo por proyectos se busca que
los estudiantes escriban un texto, ensayo o informe que sea la expresión de un proceso de
investigación temática, que ha pasado por la lectura y la escritura de textos como resúmenes y
reseñas para llegar al objetivo propuesto.
Durante el año 2008 se hizo un seguimiento a los resultados de estos cursos con la
investigación Diseño de una propuesta de docencia en los cursos de español para estudiantes
que ingresan con bajos puntajes en la universidad del Valle, a cargo de los profesores Esperanza
Arciniegas y Luis Emilio Mora y financiada por la universidad. Como resultado de este estudio,
los autores proponen un programa de comprensión y de producción de textos académicos para
los estudiantes que ingresan a la universidad con bajos puntajes.
4. Cursos del componente de español para los programas de pregrado de la universidad.
Desde hace unos 6 años se ha venido implementando una intervención didáctica similar a la
descrita en el numeral 1, en algunos de los cursos del componente de español que la
Universidad exige a los distintos planes de estudio y que son ofrecidos por la Escuela de
Ciencias del Lenguaje.
Con el propósito de analizar los programas de curso, las experiencias de aula y sus resultados se
ha organizado, además, un seminario interno permanente de actualización que se desarrolla
durante el semestre académico, con los docentes a cargo de estos cursos.
Estudiantes de de postgrado de la Escuela de Ciencias del Lenguaje
1. Especialización en Enseñanza de la lectura y de la escritura en lengua materna.
Como parte del eje de fundamentación de esta especialización, desde su creación en 1996, se
han ofrecido seminarios en la línea de procesos cognitivos y metacognitivos en la comprensión
y en la producción de textos. En esta línea se han dirigido 8 monografías de grado.
2. Maestría en Lingüística y español
Tanto en la línea de comprensión y producción de textos en lengua materna como en la de
lenguas extranjeras de esta maestría, se han ofrecido seminarios en el área de procesos
111
cognitivos y metacognitivos en la comprensión y en la producción de textos. En esta misma
área se han dirigido 6 tesis de grado y actualmente hay 6 más en ejecución.
GRUPO DE INVESTIGACIÓN LEER, ESCRIBIR Y PENSAR
A partir de los desarrollos de todo este trabajo, en junio de 2008 conformamos el grupo de
investigación Leer, escribir y pensar de la Escuela de Ciencias del Lenguaje. Este grupo ha tenido
a su cargo el seminario interno permanente que se viene realizando semestralmente con los
profesores del área de español de la Escuela.
Línea
La lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje desde una perspectiva
metacognitiva.
Objetivo
La investigación sobre las prácticas de lectura y de escritura académicas y su incidencia en el
aprendizaje en las distintas áreas de conocimiento, con el propósito de diseñar propuestas para
lograr mejores competencias comunicativas que tengan una incidencia positiva en los procesos
de enseñanza, de aprendizaje y de investigación en los distintos programas académicos.
Actividades
- Seminario interno permanente que se desarrolla a lo largo del semestre académico.
- Liderazgo del nodo Univalle de Redlees, Red de lectura y de escritura en la Educación Superior.
Miembros
- Profesores Esperanza Arciniegas, Gladys Stella López, Luis Emilio Mora, Martha Lucía
Salamanca -ECL- y Ricardo Ramírez –EICG- - Estudiantes de la Maestría en lingüística y español:
Promoción 2009 Alice Castaño, Zamaris Castillo, María Cristina Fernández, Karen López, Claudia
Montoya Alejandro Moreno, Carmen Pedraza y Victoria Portillo Promoción 20011 Karina
Arenas, Marysel García, Johanna Hincapié, Diana Carolina Rodríguez y Leidy Johana Álvarez.
¿QUÉ NOS HA DEJADO ESTA EXPERIENCIA?
Asumir la docencia en el marco de la investigación en el aula, nos ha permitido desarrollar un
proceso en espiral en el que la docencia y la investigación se realimentan permanentemente. Lo
112
anterior nos ha permitido reducir la brecha entre lo que plantean las teorías y las prácticas de
aula.
La experiencia de aula y la permanente confrontación con la teoría, nos ha llevado a la
reelaboración permanente de concepciones fundamentales sobre: los procesos de
comprensión y de producción de textos y su relación con la construcción de conocimiento, así
como la reconceptualización del aprendizaje como un proceso intencional y gradual que implica
un sujeto activo, agente de sus propios procesos de conocimiento.
El punto de partida fundamental para asumir la lectura y la escritura académica en las
dimensiones previamente descritas es el reconocimiento de la experiencia y del conocimiento
con que llegan los estudiantes, asumidos como sujetos que participan activamente en la
construcción de su propio conocimiento.
El papel del maestro es fundamental para el desarrollo de estos procesos, puesto que el éxito
de los mismos exige que tenga unos objetivos explícitos para sus estudiantes y unos propósitos
de enseñanza y de aprendizaje claros y que él mismo se involucre en una reflexión y regulación
permanentes de sus prácticas de aula y de los resultados que obtiene.
Los ciclos de reflexión permanente que se propician a lo largo de los cursos hacen posible el
desarrollo de la conciencia de los estudiantes sobre sus propios procesos y sobre los logros
cognitivos obtenidos y esta conciencia les permite la regulación de sus procesos y los conduce
al desarrollo de la autonomía en sus procesos de aprendizaje. Esta actividad sistemática
permite, además, una evaluación formativa durante el desarrollo de los cursos y no solo al final.
La experiencia obtenida con los cursos ha sido una evidencia de las influencias mutuas entre
metacognición y aprendizaje, ya que una mayor conciencia permite una mayor regulación y
esto propicia autonomía en los procesos de aprendizaje.
Los cursos de lengua, dentro del enfoque teórico y metodológico previamente descrito,
cumplen un objetivo didáctico múltiple, ya que mientras se lee y se escribe se aprenden: la
lengua, los modos académicos de leer y de escribir y temas propios de la disciplina. El curso se
constituye, entonces, en un espacio natural de aprendizaje más que un programa remedial de
estrategias.
Una dificultad a la que hay que dedicarle atención es la “cultura académica” de los estudiantes
que inicialmente los lleva a una resistencia a participar activamente en la construcción de
conocimiento. Los estudiantes no se consideran a sí mismos como sujetos que participan
113
activamente en este proceso, sino más bien como “receptores” que deben captar todo lo que el
profesor o los libros les trasmiten.
La misma situación ha hecho que no asuman fácilmente la lectura y la escritura como prácticas
integrales del proceso de aprendizaje, sino como actividades “añadidas” que les demandan
tiempo y esfuerzo adicionales.
Para terminar y por considerarlo de interés para la universidad, a continuación sigue la
presentación de Redlees, -Red de lectura y de escritura en la Educación Superior y, en particular
las actividades del Nodo UV de la red, cuya coordinación ha estado a cargo de la profesora
Stella López J., con el apoyo del grupo de investigación Leer, escribir y pensar.
¿Qué es REDLEES - Red de Lectura y de Escritura en la Educación Superior?
Es una red nacional de universidades, creada en noviembre de 2006 con el apoyo de ASCUN,
que mantiene un diálogo permanente entre todos sus miembros en torno a los siguientes
asuntos fundamentales:
i) Importancia de la lectura y la escritura en la vida social y profesional, ii) Políticas y
experiencias institucionales que promueven el desarrollo de la lectura y la escritura en
Educación Superior, iii) Estado de la investigación sobre lectura y escritura en Colombia, iv)
Experiencias de aula en lectura, escritura y expresión oral, tanto desde el área de lengua como
de otras disciplinas, v) Tendencias y enfoques teóricos que subyacen en las propuestas
pedagógicas y curriculares en lectura y escritura en Educación Superior, vi) Prácticas de lectura
y escritura para el tránsito de la secundaria a la universidad.
Como propósitos fundamentales de la red tenemos:
 La reflexión sobre la importancia de la lectura y la escritura en la formación y su
necesaria vinculación con temas fundamentales para las universidades como la
formación profesional, la calidad de la educación con criterios de equidad e inclusión
social, cobertura, el fortalecimiento de la investigación para la producción de
conocimiento. el impulso de la cultura, el rendimiento académico de los estudiantes, su
permanencia en la universidad y deserción estudiantil.
 Compartir y discutir las investigaciones que sobre el tema se adelantan, tanto en
Colombia como en otros países del mundo, y plantear nuevas propuestas de
investigación y de coinvestigación.
 Promover programas de formación de los docentes para la cualificación de los procesos
de lectura y escritura en todas las disciplinas y la construcción de comunidad académica.
114
 Establecer vínculos con las instituciones de educación media y analizar las
responsabilidades que comparten las instituciones en el desarrollo de competencias de
lectura y de escritura para el tránsito de la escuela a la universidad.
 Impulsar en los procesos de acreditación la inserción de criterios de valoración
relacionados con políticas institucionales para el desarrollo de la lectura y la escritura.
 Proponer tareas de mediano y largo plazo en las diferentes instituciones vinculadas a la
Red, que motiven transformaciones en las prácticas de lectura y escritura.
 Promover intercambios y pasantías de docentes y estudiantes, entre los nodos de la
Red, con el fin de compartir y enriquecer las experiencias capitalizadas en las
instituciones.
 Propiciar encuentros nacionales e internacionales para la discusión de esta
problemática.
 Participación activa de todos sus miembros en la discusión sobre las prácticas de lectura
y escritura académicas para contribuir en el diseño e implementación de políticas y de
estrategias institucionales que le asignen a estas prácticas el espacio que les
corresponde en la formación profesional.
 Promoción de la sensibilización de docentes y directivos sobre su responsabilidad en la
orientación de las prácticas de lectura y de escritura de sus estudiantes.
 Diseño y orientación de seminarios y talleres con docentes de las distintas disciplinas
sobre la lectura y la escritura como prácticas estrechamente articuladas a los procesos
de aprendizaje.
Cada año, la Redlees organiza un Encuentro anual nacional e internacional, con invitación a
directivos, docentes y estudiantes de todas las universidades, con el propósito de compartir y
de discutir experiencias investigativas y didácticas en las que la lectura y la escritura se asume
como prácticas articuladas al aprendizaje de las distintas disciplinas, así como experiencias de
políticas y de estrategias institucionales que promueven la vinculación de la lectura y la
escritura en la formación profesional.
El Nodo UV de Redlees
Con el apoyo de la Escuela de Ciencias del Lenguaje y de la Vicerrectoría Académica de la
universidad, se conformó el nodo en 2007. El nodo asumió, además, la Coordinación del Nodo
Suroccidente de 2007 a 2010, a cargo de la profesora Gladys Stella López, profesora que fue
designada como Coordinadora nacional desde 2010.
A instancias del Nodo UV, el Programa de Formación permanente de docentes UV, liderado por
la Vicerrectoría Académica acogió La lectura y la escritura desde las disciplinas como una de las
115
líneas de este programa que constituye una de las acciones fundamentales del Plan estratégico
de desarrollo de UV.
En este marco, el nodo ha organizado diferentes actividades académicas como conferencias,
cursos cortos, talleres y un conversatorio semestral permanente. Entre los conferencistas
invitados hemos tenido a:
- Daniel Cassany, profesor e investigador de la U Pompeu Fabra de Barcelona, España, con la
conferencia La lectura desde una perspectiva sociocultural, 16 noviembre 2007.
- Paula Carlino, profesora e investigadora de la U de Buenos Aires, quien ofreció el Cursillo
Lectura y escritura en el currículo, 12 a 16 de mayo de 2008.
- Charles Bazerman, profesor e investigador de la U de California en Santa Bárbara y uno de los
líderes del movimiento WAC –Writing across curriculum-, quien orientó el Seminario – taller
Prácticas disciplinares de escritura académica I, 3 y 4 de junio de 2009.
- Charles Bazerman, Seminario – taller Prácticas disciplinares de escritura académica II, 10 y 11
de junio de 2010.
- Monserrat Castelló, profesora e investigadora de la U Ramón Llul, Barcelona, España
Seminario – taller La lectura y la escritura en el aula universitaria, 24 a 27 de octubre de 2011.
Además de la organización y participación en las anteriores actividades, desde su conformación
en 2007, el Nodo UV de Redlees ha mantenido un ciclo de conversatorios semestral, al que se
invita a todos los profesores de UV y a los miembros del Nodo Suroccidente, con el propósito
de compartir y discutir distintas temáticas que giran alrededor de las prácticas de lectura y de
escritura Académicas. Las temáticas abordadas han sido:
Semestre I y II de 2007: Ciclo de experiencias significativas en lectura y escritura en la
universidad (1)
Semestre I y II de 2008: Ciclo de experiencias significativas en lectura y escritura en la
universidad (2)
Semestre I de 2009: Ciclo de experiencias significativas en lectura y escritura en la universidad
(3)
Semestre II de 2009: El Nodo UV tuvo a su cargo la Coordinación general del III Encuentro
nacional y II internacional de lectura y escritura de Redlees, que se realizó en Cali, conjunto con
las universidades Pontificia Javeriana y San Buenaventura, entre el 8 y el 10 de octubre de 2009,
cuyo eje temático fue Leer y escribir en la formación profesional: reflexiones y propuestas desde
las disciplinas.
Semestre I de 2010: Ciclo de experiencias significativas en lectura y escritura en la universidad
(4)
Semestre II de 2010: Pensar el ensayo
116
Semestre I de 2011: Enseñanza de la escritura en la universidad. ¿Quién, cómo, por qué?
Semestre II de 2011: Papel de la lectura y la escritura en la inclusión social Seminario – taller
para profesores de Ingeniería de UV: La lectura y la escritura en el aula universitaria,
septiembre a diciembre de 2011.
El Interés fundamental de Redlees es propiciar actividades que nos permitan pasar de la
permanente “preocupación” por la lectura y la escritura de los estudiantes universitarios a
“ocuparnos” realmente del asunto e intentar resolverlo desde todas las aulas y no solamente
desde los curso de español que se ofrecen a los estudiantes. Para ello, propiciamos talleres,
cursos y proyectos de trabajo en equipo –profesores de lengua con profesores de las disciplinas
de formación- para construir propuestas que incluyan la lectura y la escritura como centrales en
los procesos de aprendizaje propios de las asignaturas disciplinarias.
Producción reciente del grupo en la línea de trabajo
Arciniegas, E.; López G.S. (En prensa) La escritura en el aula universitaria: estrategias para su
regulación. Cali, Colombia: Programa Editorial Universidad del Valle.
López, G.S. (2011) La lectura y la escritura en la Educación Superior: desarrollos y perspectivas.
Conferencia central, I Coloquio Sobre el Lenguaje y la Comunicación. La Lectura y la
Escritura en las Facultades de Comunicación. Corporación Universitaria Minuto de Dios,
Bogotá, Colombia.
López G.S. (2011) La lectura y la escritura en el aula universitaria. Conferencista invitada.
Jornadas pedagógicas, Centro de Educación y Ciencias Humanas. Sao Carlos, Brasil:
Universidad Federal de Sao Carlos.
Arciniegas, E.; Mora, L. E. (2010) Diseño de una propuesta de docencia en los cursos de español
para estudiantes que ingresan con bajos puntajes en la Universidad del Valle. Informe
final de investigación. Cali, Colombia: Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del
Valle.
López, G.S. (2010) Una didáctica metacognitiva de la lectura y de la escritura. Conferencia
central Encuentro de lectura y escritura en la educación superior y media vocacional.
Redlees, Popayán, Colombia: Universidad del Cauca.
López, G.S. (2010) Orientación del Taller Hacia la Transformación de las Prácticas de Lectura y
de Escritura en el Aula en II Coloquio internacional de didácticas, currículo y sociedad y
117
IV Coloquio nacional de didáctica de las ciencias. Ibagué, Colombia: Universidad del
Tolima.
López, G.S. (2010) La didáctica de la lengua como un campo disciplinar en construcción: El
enfoque metacognitivo como una alternativa viable en Perspectivas Educativas, 3.
Ibague, Colombia: Universidad del Tolima, 279-299.
López, G.S. (2009) La lectura y la escritura como prácticas propias de una cultura disciplinar.
Conferencista invitada, Seminario – taller Evaluación de la lectura y la escritura desde las
disciplinas. Cali, Colombia: Universidad Santiago de Cali.
López, G.S.; Ramírez, R. (2009) Los resúmenes como estrategia de aprendizaje: una experiencia
con estudiantes de Ingeniería. Conferencia central en La lectura y escritura en la
Educación superior y media vocacional: socialización de experiencias significativas.
Redlees. Popayán, Colombia: Universidad del Cauca.
Arciniegas, E.; López, G.S. (2008) Las fichas metacognitivas como herramienta de aprendizaje.
Memorias del XXV Congreso Nacional de Lingüística, Literatura y Semiótica. Asociación
Red Nacional de Estudiantes de Literatura y Afines, Medellín, Colombia.
López, G.S.; Arciniegas, E. (2008) La escritura como estrategia de aprensizaje en la universidad.
Memorias del II Encuentro Nacional y I Internacional. Bogotá, Colombia: REDLEES.
López G.S.; Ramírez, R. (2008) Los resúmenes como estrategia metacognitiva de aprendizaje.En
Memorias del II Encuentro Nacional y I Internacional. Bogotá, Colombia: REDLEES.
Arciniegas, E.; Mora, L. E. (2007) Español para estudiantes que ingresan a la universidad por
condición étnica. Memorias del I Encuentro nacional sobre políticas institucionales para
la lectura y la escritura en la educación superior. Bogotá: ASCUN - Universidad Sergio
Arboleda.
López, G.S.; Arciniegas, E. (2007). La transformación de las prácticas de lectura y de escritura en
la universidad desde una perspectiva metacognitiva. Memorias del I Encuentro nacional
sobre políticas institucionales para la lectura y la escritura en la educación superior.
Bogotá, Colombia: ASCUN - Universidad Sergio Arboleda.
López, G.S.; Ramírez, R. (2007) Una experiencia de lectura y escritura en el curso de resistencia
de materiales para ingenieros. En Experiencias pedagógicas de la Universidad del Valle.
Cali, Colombia: Vicerrectoría Académica - Universidad del Valle.
118
Arciniegas, E.; López, G.S. (2005). Estrategias metacognitivas para la escritura en la universidad.
Ponencia presentada en el Primer encuentro de investigación – acción en el aula en L1 Y
L2. Cali, Colombia: Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle.
Arciniegas, L. E.; Mora, C. L. E. (Comp.) (2004). Pedacitos de vida. Serie: Los estudiantes
investigan y escriben en el aula, Vol. 1. Cali, Colombia: Escuela de Ciencias del Lenguaje.
Universidad del Valle.
Arciniegas, L. E.; Mora C. L. E. (2004). La escritura para el reconocimiento del sujeto. Primer
paso para el aprendizaje. En Memorias del XXIII Congreso Nacional de Lingüística
Literatura y semiótica. Montería, Colombia: Universidad de Córdoba.
López G.S.; Arciniegas E. (2004). Metacognición, lectura y construcción de conocimiento. El
papel del sujeto en el aprendizaje significativo. Cátedra UNESCO. Cali, Colombia: Escuela
de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle.
López, G.S.; Arciniegas E. (2004). Estrategias metacognitivas, comprensión de textos escritos y
aprendizaje. Conferencia invitada, I Congreso Internacional de Didáctica de la Lengua,
Cátedra UNESCO. Hermosillo, México: Universidad de Sonora.
López G.S.; Arciniegas E. (2003). El uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de
textos escritos. Lenguaje, 31. Cali, Colombia: Escuela de Ciencias del Lenguaje,
Universidad del Valle, 118-141.
Arciniegas, L., E.; Mora C. L. E. (2002).Tengo que escribir una redacción para el Cole: a propósito
de dos tiras cómicas de Calvin y Hobbes, en Memorias del XXII Congreso nacional de
Lingüística, Literatura y Semiótica. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
López, G.S.; Arciniegas E. (2002). El uso de estrategias metacognitivas en la Universidad.
Memorias del XXII Congreso nacional de Lingüística, Literatura y Semiótica. Cali,
Colombia: Universidad del Valle.
López, G.S. (2002). La metacomprensión y la lectura. En M.C. Martínez (Comp.) Propuesta de
intervención pedagógica para la comprensión y producción de textos académicos. Cali,
Colombia: Cátedra UNESCO, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle.
119
López, G.S.; Arciniegas, E. (2002). Desarrollo de estrategias metacognitivas en la comprensión
de textos académicos escritos a nivel universitario. Informe final de investigación. Cali,
Colombia: Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle.
López, G.S.; Arciniegas, E. (2002). Seminario - Taller El docente universitario y su papel en la
enseñanza y el aprendizaje a partir de la lectura. Cali, Colombia: Escuela de Ciencias del
Lenguaje, Universidad del Valle.
Arciniegas, L., E.; Mora C. L. E. (2001). Los cursos de español y el proyecto de aula. En Memorias
del Primer Coloquio Internacional y Tercero regional de la Cátedra UNESCO para la
lectura y la escritura en América Latina. Lectura y escritura para aprender a pensar.
Cartagena de Indias, Colombia.
López, G.S.; Arciniegas, E. (2001). Leer para aprender. Memorias del Primer Coloquio
Internacional y Tercero regional de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en
América Latina. Lectura y escritura para aprender a pensar. Cartagena de Indias,
Colombia.
López, G.S.; Arciniegas, E. (2001). Lectura, aprendizaje y construcción de conocimiento. Cursillo,
precoloquio. Primer Coloquio Internacional y Tercero regional de la Cátedra UNESCO
para la lectura y la escritura en América Latina. Lectura y escritura para aprender a
pensar. Cartagena de Indias, Colombia.
López, G.S. (1997) Los esquemas como facilitadores de la comprensión y aprendizaje de textos
en Lenguaje 25. Cali, Colombia: Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle,
40-55.
López, G.S. (1999). Los profesores universitarios y la lectura: hacia la búsqueda de lectores
autónomos en Lenguaje 27. Cali, Colombia: Escuela de Ciencias del Lenguaje,
Universidad del Valle, 7-33.
120
2.5. Las prácticas de lectura y de escritura académicas en la Universidad del Valle:
Tendencias35. Profesores Gloria Rincón y John Saúl Gil36, Escuela de Ciencias del Lenguaje,
Facultad de Humanidades
El propósito de esta investigación es hacer una aproximación a unos determinados modos de
leer y escribir presentes en la formación que se imparte en la Universidad del Valle. Esta
investigación constituye las dos primeras fases de un proyecto más amplio cuyo objetivo
general es describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura
dominantes en la universidad colombiana. El análisis de los datos, de naturaleza cuantitativa,
permitió la identificación de una tendencia dominante según la cual a los estudiantes se les
solicita leer y escribir para responder sobre todo a las exigencias académicas de los planes de
estudio y menos a otras prácticas de corte más investigativo, de divulgación y proyección de la
formación universitaria y ciudadana en general. Se constata, además, una orientación didáctica
anclada en la tradición pedagógica heteroestructurante.
Palabras clave: Lectura, escritura, alfabetización académica, comunidades discursivas,
orientaciones didácticas, prácticas pedagógicas.
Academic Practices of Reading and Writing at the Universidad del Valle: Trends
The purpose of this research is to examine certain types of reading and writing in the academic
formation at the Universidad del Valle. This research is part of two previous phases of a much
wider project whose main objective is to describe, characterize, analyze and interpret the
dominant practices of Reading and writing in Colombian universities. Data analysis, of
quantitative nature allowed the identification of a dominant trend in which students are asked
to write and read in order to respond, above all, to academic requirements of the academic
programs offered by this university more than practices related to research, academic
divulgation, and citizen formation. It is importan to note that a didactical orientation based on a
heterogeneous pedagogical tradition was identified.
Key words: Reading, writing, academic literacy, discourse communities, educational guidance,
pedagogical practices.
Pratiques académiques de lecture et d´ecriture à l`Université du Valle: tendances
35
Este artículo se deriva de la investigación en curso ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un
aporte a la cultura académica del país, financiada por COLCIENCIAS (1203-452-21206 de 2008), realizada por un
grupo interinstitucional proveniente de 17 universidades colombianas. Para la primera parte de este proyecto en la
Universidad del Valle se obtuvo financiación a través de una convocatoria interna, proyecto 4246 de 2009,
registrado en la Vicerrectoría de Investigaciones.
36
Agradecemos la participación del profesor Luis Carlos Castillo Garzón en la primera parte de este proyecto.
121
L’objectif de cette recherche, c’est d’approcher certaines manières de lire et d’écrire soustendant les formations données à l’Université du Valle. Cette recherche n’est que les deux
premières étapes d’un projet plus large dont l’objectif général est celui de décrire, caractériser,
analyser et interpréter les pratiques de lecture et d’écriture qui prévalent aux universités
colombiennes. L’analyse quantitative des données, nous a permis d’identifier une pratique
selon laquelle on ne fait lire et écrire aux étudiants que dans le cadre des activités quotidiennes
académiques au détriment des activités plutôt de recherche, de diffusion et d’utilisation
sociale. Nous avons constaté aussi l’existence d’une pratique pédagogique ancrée dans la
tradition pédagogique hétérostructurelle.
Mots clés : Lecture, écriture, alphabétisation académique, communautés discursives,
approches didactiques, pratiques pédagogiques.
Introducción
Un trabajo sostenido para garantizar altos niveles de lectura, escritura, análisis y
argumentación, con las exigencias propias de cada nivel del sistema educativo o de los diversos
ámbitos de la actividad científica, social y cultural, es un reto permanente que se justifica
porque estas prácticas están fuertemente relacionadas con las condiciones del desarrollo de un
país y del funcionamiento de la democracia, al menos, por dos razones. Una, porque es a través
de la lectura y la escritura que se produce y socializa la actividad académica y científica de un
país; por tanto, un país con débiles niveles de lectura y escritura no construye las condiciones
básicas para producir saber ni consolidar una cultura académica. Otra, porque el
funcionamiento de la vida democrática y de la vida social, hoy en general, está mediado por la
lectura y la escritura. Actividades centrales de una democracia como votar, exigir un derecho,
participar en el análisis de un plan de gobierno, así como las relaciones de los ciudadanos con el
estado y las instituciones, son prácticas que están mediadas por la lectura y escritura. En este
sentido, es muy difícil entender un proyecto de nación por fuera del dominio de estas
herramientas básicas. En este marco, es viable pensar que la crisis de la producción académica
y científica está estrechamente relacionada con la crisis de la lectura y la escritura, pues la
academia y la investigación se juegan, fundamentalmente, a través de la cultura escrita.
La crisis de la lectura y de la escritura en el contexto universitario se hace evidente en la
frecuente queja de los docentes sobre las deficiencias de los estudiantes atribuidos al notorio
desinterés de éstos por los libros y por la lectura y a la escritura académica. También, es
habitual que la explicación a esta problemática tome como sustento desde el análisis de los
procesos cognitivos de los estudiantes, o de factores asociados a la lectura y la escritura –déficit
de lectura en el estudiante-, hasta factores de orden sociocultural que determinan la
trayectoria de lectura de los sujetos –déficit socio-cultural del estudiante-; se menciona,
igualmente, el auge de las tecnologías de la información y la comunicación y sus interferencias
122
con el proceso de lectura de los estudiantes universitarios y las críticas a la escuela básica y
media porque no logra la formación de lectores y escritores competentes. De acuerdo con estas
expresiones y explicaciones, los problemas que enfrentan nuestros estudiantes en la
universidad se consideran previamente generados y externos al espacio formativo universitario.
Sin embargo, en una perspectiva distinta, esta crítica a los niveles anteriores del sistema
educativo no se considera válida, por cuanto la alfabetización más que un estado se concibe
como un proceso, “un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un
continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos
tenido experiencia previa” (Ferreiro, 1997). La formación universitaria, al constituir un espacio
escolar más específico y profesionalizante de los que le preceden, exige prácticas de lectura y
escritura también más específicas y especializadas, nuevas para los estudiantes que ingresan a
ella. Mientras que en la educación básica y media, los estudiantes leen básicamente textos
hechos para aprender (manuales o textos escolares) y lo que se les pide la mayoría de las veces
es “dar cuenta de lo que leyeron”, en la formación profesional universitaria los estudiantes se
tienen que enfrentar con diversos géneros (por ejemplo, el tecnológico, el científico y el
jurídico), que contienen textos organizados en modos predominantemente expositivos y
argumentativos, con temáticas especializadas, la mayoría de gran complejidad, que requieren
modos especializados de aproximación.
Por razones como ésta, si bien se reconoce que no se pueden desconocer los aportes que
brindan los niveles escolares anteriores a la universidad, hoy ha ido ganando consenso la idea
de emprender diferentes procesos de alfabetización académica (Carlino, 2003), de socialización
académica (Lea M. R. & Street B. V., 1997) y de hacer la inserción de los aprendices en las
comunidades discursivas específicas.
En la tradición investigativa colombiana, son muy pocas las investigaciones que intentan
comprender los factores pedagógicos y didácticos que explican los modos de leer y escribir de
los universitarios, es decir, el tipo de demandas de lectura o escritura que se hace en la
formación que se imparte en cada universidad, o los dispositivos didácticos y pedagógicos que
cada una de éstas configura y promueve y que, explícita o tácitamente, causan ciertas prácticas
de lectura y de escritura, ciertos modos de leer y de escribir y que, en última instancia,
promueven un tipo de cultura académica.
Tal vez por lo anterior, la tendencia dominante de los estudios en Colombia ha sido comprender
el fenómeno desde el análisis de los procesos cognitivos de los estudiantes, asociados a la
lectura y la escritura, y describir sus déficits. Efectivamente, tal como lo señalan los estados de
arte recientes, tales como los adelantados por Colciencias (Henao, 2000) sobre investigación en
educación en Colombia y el efectuado en el marco de la investigación nacional a la que más
adelante nos referiremos.
123
En este estado del arte se revisaron 30 trabajos de investigación científica sobre la lectura y la
escritura en la educación superior en Colombia, que se recolectaron de ponencias, seminarios,
talleres, simposios, libros y artículos de revistas especializadas, y que fueron realizados entre
2000 y 2008. Un análisis general de estos trabajos muestra que la población sujeto de análisis
se centra en los estudiantes de pregrado con una proporción del 77 % frente a un 23% que
focaliza a los profesores universitarios; los grupos que se investigan pertenecen al primero y
segundo semestre (75%); el otro 25% está repartido en los demás semestres; la problemática
abordada se relaciona básicamente con dos tópicos: las dificultades que presentan los
estudiantes del ámbito universitario para comprender y producir textos académicos (32%) y el
diagnóstico sobre el estado de sus procesos como lectores y escritores (32%).
Le siguen, en su orden, la preocupación por el uso apropiado de estrategias cognitivas y
metacognitivas (15%), el desarrollo de competencias (10%), los aspectos actitudinales (8%) y la
preocupación por los procesos (3%). En cuanto a la metodología, se tiende a utilizar una
combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas. Las perspectivas teóricas que predominan
en los informes de investigación hacen referencia en forma mayoritaria al enfoque lingüístico
textual y al análisis del discurso (60%); otros enfoques son: el sociocultural (10%), el cognitivo
(8%), el psicolingüístico (7%), el constructivista (5%), el semántico-comunicativo (3%) y otros
enfoques (7%).
En síntesis, en esta revisión se observa que la investigación se concentra en la evaluación de
habilidades generales de comprensión escrita y en la intervención con propuestas para mejorar
los desempeños de los estudiantes de pregrado y poco se contemplan los docentes o los
profesionales como egresados. Los estudios coinciden en afirmar que los estudiantes
universitarios necesitan leer y escribir en la universidad como profesionales o académicos de
sus campos; sin embargo, concluyen que “cierta cantidad” de cursos o la orientación de éstos
desde determinados enfoques sobre la comprensión y producción escrita enfrentarán las
problemáticas de los estudiantes. Esto parece indicar que la lectura y la escritura se entienden
como habilidades genéricas.
La situación en Latinoamérica es similar. La tendencia dominante ha consistido, básicamente,
en comprender el fenómeno desde el análisis de los procesos cognitivos de los estudiantes o
desde factores asociados a la lectura y la escritura (Carlino, 2004). Según esta autora, ha sido
recientemente que la escritura requerida en la universidad empezó a ser entendida como una
práctica académica que varía según las culturas institucionales en las que tiene lugar, de
acuerdo con concepciones compartidas por sus miembros, generalmente de forma tácita. Las
investigaciones destacan las diferencias entre los modos de lectura y escritura esperados y
favorecidos en la educación universitaria respecto de la secundaria; también han señalado
diferencias entre las disciplinas. Dentro de este marco, la autora muestra cómo en EE.UU.,
124
Australia e Inglaterra, los estudios han sido motivados por la constatación de las dificultades
que supone para los estudiantes incorporarse a dichas prácticas discursivas. En los dos últimos
países, se han indagado las perspectivas de alumnos y profesores acerca de lo que se suele
exigir pero no enseñar en la educación superior, poniendo de manifiesto la escasa enseñanza
explícita de los géneros académicos (Carlino, 2007:3- 4).
Según lo anterior, en la investigación sobre este campo se ha dejado de lado las demandas de
lectura o escritura que hace la universidad, así como los dispositivos didácticos y pedagógicos
que configura y promueve. Dispositivos que, consideramos, explícita o tácitamente causan
ciertas prácticas de lectura y de escritura, ciertos modos de leer y escribir y, en última instancia,
promueven un tipo de cultura académica.
Con el propósito de efectuar una investigación que abordara la problemática de la lectura y la
escritura en la universidad colombiana desde las apuestas pedagógicas y didácticas que en ella
hoy se concretan, de manera explícita o tácita que buscara explicaciones a los problemas de
lectura y escritura en el estudiante desde el tipo de demandas de lectura o escritura que hace la
universidad, se constituyó un grupo interuniversitario con el apoyo de Colciencias y cada una de
las 17 universidades participantes, para adelantar la investigación ¿Para qué se lee y se escribe
en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país.
Las preguntas concretas que orientan esta investigación son: ¿Cuáles son las características y
las condiciones de posibilidad de las prácticas académicas de lectura y escritura en la
universidad colombiana? ¿Cuáles de estas prácticas son valoradas positivamente por los
estudiantes? ¿Cómo se explica la presencia de estas prácticas en algunos contextos
universitarios? Estos interrogantes incluyen, en relación con las prácticas de enseñanza, otros
como los siguientes: ¿Qué se pide leer al estudiante? ¿Para qué se pide leer y escribir? ¿Qué se
hace con lo que se lee y se escribe? ¿Cuáles son los mecanismos de legitimación, valoración y
evaluación de los productos de lectura y escritura en la universidad? ¿Qué clase de apoyos
reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura y escritura de textos?
En el marco de este proyecto, inicialmente interesa identificar, describir e interpretar las
prácticas académicas de lectura y escritura que ocurren en el ámbito de las universidades
participantes, considerando inicialmente lo que se dice en los documentos de política
institucional como en los documentos en los que se describen los cursos de lectura y escritura
que cada universidad ofrece (primera fase), y lo que a través de una encuesta informan los
estudiantes sobre las prácticas de enseñanza que viven en los diferentes programas de
formación profesional (segunda fase); posteriormente se trata de hacer una mayor
aproximación a lo que se hace (reconstrucción de configuraciones didácticas) en algunas
experiencias pedagógicas que son valoradas positivamente por los estudiantes. Todo esto con
125
el fin de proponer directrices de política sobre lectura y escritura para el fortalecimiento de la
cultura académica en la universidad colombiana.
El presente artículo muestra una síntesis del desarrollo y de los resultados obtenidos en las dos
primeras fases de esta investigación, en una universidad en particular de las 17 participantes:
en la Universidad del Valle.
El objetivo general de esta primera parte de la investigación fue entonces describir,
caracterizar, analizar e interpretar lo que se dice en la Universidad del Valle acerca de las
prácticas de lectura y escritura académicas, para desde estos datos analizar las tendencias y los
enfoques dominantes. Como ya se dijo antes, la construcción de este primer estado de
tendencias es la entrada a una indagación que pretende una mayor aproximación a las prácticas
de lectura y escritura académicas en la universidad.
El marco teórico
Cultura académica y prácticas de lectura y de escritura
Partimos de reconocer que la universidad promueve ciertos modos de leer y escribir, ciertas
prácticas de lectura y escritura, en atención a un tipo de cultura académica que intenta
favorecer. Este punto de partida exige entonces realizar una aproximación al difícil concepto de
cultura académica, en tanto opera como escenario (espacio de coordenadas, referentes y
tensiones) de unos determinados modos de leer y escribir que se promueven desde prácticas
pedagógicas universitarias concretas.
En este caso, es necesario ampliar la perspectiva sobre la cultura en dos sentidos: de un lado,
como producción simbólica que se estructura con un componente de orden mental
(conocimientos, valores, sensibilidades), un código (que en nuestro caso ya está identificado
como alfabético)37, y un componente físico (significantes y expresiones); y, de otro, el de la
cultura en tanto práctica en la que circulan símbolos a manera de saberes, se realizan prácticas
como producto de las relaciones entre el trabajo, el poder, la producción y la reproducción, y
se producen nuevos símbolos o nuevos saberes y sentidos38. Esta doble perspectiva nos
permite entender el carácter estable de una cultura (por los códigos que están en juego y por la
tradición heredada que se transmite, comunica o se entrega a otros), pero también su carácter
cambiante, dado que son las prácticas las que dan existencia material a la cultura y generan las
posibilidades de enriquecerla o modificarla.
37
Sin desconocer la existencia y relaciones con otros códigos (no verbales), soportes (TIC) y registros (oralidad),
que en esta investigación sólo se abordaron tangencialmente.
38
Para ampliar esta concepción conviene revisar el texto de Narváez, A. (2005).
126
En aras de avanzar en la delimitación conceptual y para pensar las prácticas e interrelaciones
particulares que toma la cultura en la universidad, acudimos a una noción de cultura académica
que en su fuerza homogenizadora y estabilizadora opera en las aulas, laboratorios, auditorios,
centros de investigación, congresos, páginas web y diversas prácticas universitarias y, a su vez,
deja fisuras que abren la posibilidad de cambio en estos y otros espacios.
En este sentido, la formación universitaria, independientemente del tipo de profesión y de las
disciplinas que la constituyen, implica siempre un proceso formativo en una cultura académica.
Es decir, lo que se espera es que un profesional se haya apropiado de unas fuentes de
conocimiento que las instituciones educativas privilegian, dada la naturaleza de su origen y
formación.
En su trabajo “Las fronteras de la escuela”, Mockus et al. (1997) definen esta cultura académica
-valga anotar, como idealización- en función de la imbricación de cuatro fuentes de
conocimiento: la discusión racional; la tradición escrita; el cálculo y el diseño posibilitados por
el uso de la escritura y otros procedimientos de representación simbólica,
y la acción orientada y organizada racionalmente, como en el caso de la experimentación
científica. Sin embargo, aun cuando se privilegien unas u otras fuentes de conocimiento
(aunque, según los autores, la integración de las mismas es lo que constituye en rigor la cultura
académica), la experiencia o el conocimiento acumulado se traduce siempre en forma escrita y
la deliberación o argumentación se da siempre en razón del reconocimiento de una tradición en
un campo científico o disciplinario, que también está escrita o codificada alfabéticamente (cf.
Mockus et al., 1997, págs. 63-74).
De lo anterior se colige que tanto la escritura como la lectura están en el eje estructurado y
estructurante de la cultura académica, son constituyentes en sí mismos de esta cultura al
tiempo que posibilitan su apropiación. La imagen que se presenta, para quien ha asimilado los
cánones de esta cultura, es la del alumno que frente a un problema de conocimiento cree que
una discusión aclara, el que para resolver ese problema busca un libro o se sienta a escribir o el
que dispone metódicamente los medios para llevar a cabo de manera racionalmente
prefigurada una determinada acción.
Por eso, leer las prácticas pedagógicas en el contexto complejo de la cultura académica precisa,
sin duda, de una concepción amplia de lo pedagógico, lo didáctico y de las prácticas de lectura y
escritura, ya que estos conceptos constituyen los lentes que nos servirán para potenciar una
mirada didáctica que se resista a discursos centrados exclusivamente en lo cognitivo,
normativo, técnico, administrativo e instrumental. Esta opción se avizora (de diferentes
maneras) en planteamientos de Leme Britto, Becher y Carlino; esta última autora señala, por
ejemplo, la presencia de ese asunto invisible pero determinante en la alfabetización académica,
127
cuando dice que “es el carácter implícito –tanto del conocimiento contenido en los textos como
de las prácticas lectoras, que los docentes consideran naturales (y no culturales)- lo que plantea
obstáculos al desempeño de muchos estudiantes.” (2005, pág. 70); afirma, además, la
necesidad de que los maestros expliciten lo implícito y señala que para ello precisan, a su vez,
del apoyo de sus instituciones, porque hacerlo no resulta natural sino que implica profundos
cambios en la cultura docente e institucional (pág. 70). Lo implícito no se limita, pues, a la
enunciación de procedimientos ni a la verbalización de procesos cognitivos y estrategias por
parte de los profesores expertos de cada disciplina; se ubica en el ámbito de relaciones de
saber-poder-verdad ituadas cultural e históricamente39.
Tenemos entonces que, en la dimensión pedagógica, la cultura académica no es estática sino
dinámica y cambiante, se va estructurando en unos contextos condicionados por permanentes
transformaciones (en este caso, en la educación superior) que se reflejan en unas determinadas
prácticas sociodiscursivas interiorizadas voluntaria e involuntariamente por estudiantes,
profesores e investigadores, dado que esas prácticas garantizan la identidad y pertenencia a un
grupo.
En este contexto, dependiendo de la perspectiva metodológica que se asuma para el
establecimiento de la relación pedagógica, los estudiantes pueden ser considerados o bien
pacientes de una acción ejercida por un educador a través de un contenido
(heteroestructuración) o bien agentes que efectúan acciones y van transformándose por ellas
mismas (autoestructuración) o bien co-agentes que mediante sus acciones con otros
reconstruyen y transforman los objetos, que a su vez “modelan” sus acciones
(interestructuración) (cfr. Not, 1994).
Desde la perspectiva de la alfabetización académica, se asume al estudiante de la educación
universitaria como un sujeto que si bien trae unos “habitus” propios de la educación básica y
media, al ingresar a esta nueva comunidad académica tendrá que modificar su identidad como
pensador y analizador. Es decir, antes que concebirlo desde sus dificultades para comprender o
producir textos (como deficiencias personales o desmotivaciones), lo podemos considerar
como extranjero o novato de dichas prácticas, debido a la complejidad de las formas discursivas
de las comunidades académicas y profesionales que se encuentran en la universidad. En este
marco, resultan claves las mediaciones, los modos de incluir o excluir a estos sujetos en esa
39
Ahora bien, la noción de cultura académica se pluraliza cuando la pensamos en términos de relaciones de saberpoder y juegos de verdad que se materializan y naturalizan en esa diversidad de discursos, prácticas y escenarios
cotidianos (evaluar, publicar, explicar, glosar, citar, calificar, concursar), en los que se hacen evidentes tensiones
de toda índole que transitan en la vida y formación universitaria. Esta perspectiva apenas se insinúa en esta parte
de la investigación pero se propone discutir e integrar en la segunda fase de la misma, articulada a prácticas de
lectura y escritura en espacios alternos al currículo formal, entre otros escenarios y opciones interpretativas del
concepto de cultura académica.
128
“nueva” cultura. Así, resulta definitivo el concepto de práctica 40, en tanto permite
aproximarnos a la manera como se construyen esas relaciones y tensiones que determinan el
carácter de la cultura académica en el entramado mundo de la universidad en general y a
algunas formas discursivas académicas que la definen.
En el año 2001, cuando Emilia Ferreiro prologaba el libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible y lo necesario, escrito por Delia Lerner, se preguntaba “¿Cuál es la ciencia que se ocupa
de la conceptualización de las prácticas de lectura y escritura?” (pág. 12). En respuesta a esta
pregunta, Ferreiro asume, como opciones posibles, los trabajos de historiadores como Roger
Chartier y Armando Petrucci, y alude a otras posibles fuentes de apoyo como la sociología y la
antropología de la lectura y la escritura.
La indagación de cómo se han dado las prácticas de la lectura y la escritura a lo largo del tiempo
y en distintas culturas nos muestra una diversidad de manifestaciones que, para el caso de la
lectura, llevó a Darnton a señalar que “las diferencias parece que no tienen fin, ya que la lectura
no es una simple habilidad, sino una manera de elaborar significado. Que tendrá que variar
entre culturas. Sería extravagante esperar encontrar una fórmula capaz de dar fe de todas estas
variantes”(citado por Solé, 2001, pág. 16). Esta perspectiva de las prácticas de lectura –que ha
ganado espacio como parte de la vida académica y de los ámbitos de investigación– se ha
tratado de difundir a través de la universalización de la escolarización. En ella, el papel activo
del lector, como consigna central, representa una condición institucional de consenso
relativamente nueva en la cultura de Occidente.41
Tenemos entonces que la presencia de la lectura y la escritura en las instituciones educativas,
en diferentes niveles de formación del sistema educativo y en el marco de la actividad didáctica
–caracterizada por la relación de los procesos del enseñar y del aprender– exige estudiar con
detenimiento la posibilidad de sus configuraciones particulares en cada evento en el cual, por
ejemplo, puedan utilizarse los textos para fines diferentes pero simultáneos. Por ejemplo,
escribir un texto, un ensayo, en el cual el estudiante expone su comprensión de un
determinado fenómeno tratado en clase; ese mismo texto puede ser visto como parte del
trabajo del estudiante para dar sentido a una parte de su vida en cuanto a la clarificación de su
formación como un profesional; puede ser un síntoma de elaboración de conocimiento
disciplinario que fundamenta en saber profesional; puede ser, desde la perspectiva doble del
40
Este apartado se construyó con base en el documento presentado por los profesores Hermínsul Jiménez y
Guillermina Rojas, de la Universidad de la Amazonia, presentado y discutido en el marco de la investigación
nacional ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?, el día 10 de diciembre de 2009.
41
En cuanto a las prácticas de escritura, los historiadores han reconstruido, sobre documentos diversos, la
conexión entre las sociedades urbanas primitivas, con modos de vida sedentarios, procesos económicos que
permitían la acumulación de excedentes agrícolas; y, en concomitancia, estructuras sociales jerarquizadas que
tenían relaciones de propiedad, herencia de bienes, compra y venta de productos.
129
estudiante y del docente, objeto de evaluación de lo que ha aprendido el estudiante, etc. La
descripción de este evento desde un observador neutral o la reconstrucción del mismo desde la
perspectiva de los participantes en la interacción o la complementación de las miradas de
observadores y participantes para proponer nuevas formas de actuación futura son elementos
que deberán tenerse en cuenta para asumir las decisiones metodológicas del caso.
Los investigadores, docentes y estudiantes universitarios compartimos un contexto cuyas
características específicas inciden en nuestras formas de actuación discursiva. Este contexto
está conformado por conocimientos, creencias y acciones –muchas veces implícitos–sobre la
historia y las características de la universidad como institución educativa establecida en
Occidente a finales de la Edad Media. Los elementos del entorno institucional (sus fines
sociales, sus relaciones con otros sistemas funcionales –instituciones económicas, jurídicas,
productivas, científicas, políticas– y las restricciones o especificaciones sociolingüísticas de las
formas de actuación de los interlocutores en situaciones institucionalizadas) deben
considerarse como rasgos sistemáticos que determinan los discursos y las prácticas discursivas
de quienes participan en la interacción.42
De ahí el consenso entre quienes nos ocupamos de analizar temas sobre la vida universitaria y,
de manera específica, sobre la alfabetización académica, qué tópicos sobre el ingreso,
permanencia, mortalidad académica de los estudiantes o estudios de excelencia académica y
acreditación de procesos se encuentran vinculados con las prácticas de lenguaje que tienen
lugar en los contextos curriculares y extracurriculares universitarios.
Aproximación a una perspectiva sobre didáctica y didáctica de la lengua43
Dado que nuestra investigación abordó de manera particular una preocupación por las
prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad, consideramos importante
delinear algunos referentes fundamentales en relación con la didáctica, especialmente con la
didáctica de las lenguas (considerada como la articulación entre las ciencias del lenguaje y la
comunicación) y con la enseñanza y el aprendizaje de la(s) lengua(s) (caracterizados por prestar
atención a los problemas del lenguaje en sus contextos educativos).
42
Siguiendo la línea histórica, en los años 90 en Inglaterra y Australia, surgen nuevos estudios sobre las culturas
académicas. Estos estudios derivan hacia la consideración sociológica del proceso de escritura: identidad social y
poder institucional. Los resultados de estas indagaciones muestran brechas entre los principales actores del
proceso de enseñanza y aprendizaje “las expectativas de los docentes acerca de la producción escrita en los
alumnos no sólo permanece implícita, sino que suele incurrir en desencuentro entre lo que los primeros esperan
de los segundos y viceversa” (Carlino, 2004:2).
43
Este apartado se construyó con base en el documento elaborado por Graciela Uribe, Zahyra Camargo, Mauricio
Pérez Abril, Mónica Bermúdez, Zulma Patricia Zuluaga, Milena Barrios, Pilar Chois, Gina Quintero, Fanny Blandón y
Camilo Vargas. Fue presentado y discutido en el marco de la investigación ¿Para qué se lee y se escribe en la
universidad colombiana?, el 10 de diciembre de 2009.
130
Nuestra aproximación a la didáctica como disciplina parte de una perspectiva que toma
distancia:
a) de la connotación instrumental que suele circular en nuestro contexto,
b) de su determinación exclusiva de los objetos de conocimiento,
c) de su consideración como campo de aplicación de saberes provenientes de otros campos
disciplinarios: la sicología, la sociología, las ciencias del lenguaje, la comunicación y
d) su aparente “neutralidad” en relación con determinaciones del contexto y del ámbito político
e ideológico.
En este orden de ideas, la discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en
tanto campo de reflexión e investigación (Litwin, 1997; Camps, 2003; Barriga, 2003), señala
algunas tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes trabajamos en el
terreno de la enseñanza.
Como dicen Bronckart y Schneuwly (1996, pág. 62): “La didáctica tiene como terreno de
aplicación el conjunto de los problemas relativos a los procesos de enseñanza y de aprendizaje
en vigor, en situación escolar”. Por su parte, desde los planteamientos de A. Camps (2004), el
objeto de la didáctica de la lengua materna y, por tanto, su campo de investigación específico,
se fundamenta en el estudio de los complejos y dinámicos procesos de enseñanza y aprendizaje
de la lengua con la finalidad de comprender, interpretar, elaborar conocimiento sistemático
para poder intervenir y, de esta manera, mejorar las situaciones problemáticas. La comprensión
de los procesos se orienta, entonces, a la transformación de la práctica. Esto significa que la
didáctica de la lengua es una disciplina de intervención porque sus resultados han de conducir a
mejorar el aprendizaje de la lengua y de sus usos.
De hecho, el conocimiento y dominio acerca de la didáctica propia de la lengua materna con
fines académicos y profesionales aporta conceptos básicos para enfrentar los problemas de la
enseñanza y del aprendizaje en la dirección señalada y, por supuesto, para revisar las prácticas
pedagógicas que han imperado en Colombia. Este dominio permite llevar a cabo una
aproximación pertinente entre la reflexión teórica y la acción, a través de un proceso formativo
gradual que posibilita trasladar los presupuestos estudiados a la práctica profesional docente.
En otras palabras, necesitamos desarrollar una fuerte competencia específica, tanto en lo que
concierne a la materia enseñada, como en lo referente a la manera de enseñar.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua materna, por lo tanto, suponen unos
agentes activos -profesor y estudiantes que, por su participación conjunta en una diversidad de
operaciones discursivas, cognitivas y socioculturales, llegan a apropiarse de conocimiento
131
nuevo, no sólo sobre unos contenidos específicos, sino, además (en el caso concreto que
investigamos), sobre los modos de leer y escribir en el ámbito académico. Estos procesos no
pueden concebirse, entonces, como la transmisión de saberes o de conceptos teóricos ya
elaborados por otros, sino como el desarrollo estratégico de una serie de actividades,
demostraciones y prácticas significativas relacionadas con el campo del saber específico al que
pertenecen los estudiantes, para que éstos no se conviertan en simples “repetidores”, sino que
movilicen los procesos de comprensión y producción discursiva necesarios para la construcción
de conocimiento en sus respectivas disciplinas.
El proceso de aprendizaje, por su parte, tiene que ver con los cambios cognitivos y de
comportamiento que resultan de la participación activa e intencional de los estudiantes en la
construcción de conocimiento y de sentido. En dichos procesos, de alguna manera, lo que los
estudiantes hacen es crear modelos propios, determinados por las relaciones significativas que
establecen entre lo nuevo del texto y lo que ya conocen (y que no siempre coincide con lo
pretendido por el profesor). Los estudiantes, además, terminan por llegar, con mayor o menor
grado de conciencia, a sus propias conclusiones acerca de lo que se les enseña, de su propósito,
de su pertinencia, de su utilidad, e infieren el sentido de lo aprendido y de todo el proceso
pedagógico. Asumir los procesos de enseñanza y de aprendizaje de esta manera presupone,
como es evidente, cierta intencionalidad y disposición de profesores y estudiantes para
involucrarse e interactuar permanentemente entre sí y con el conocimiento a través de los
textos.
En esta línea de discusión y como soporte teórico de nuestra investigación, consideramos que
la didáctica de la lengua, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras
disciplinas pero tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular: las prácticas de
enseñanza de cara al aprendizaje, prácticas claramente marcadas por la voluntad de enseñar,
situadas en contextos particulares y controladas por tensiones derivadas de los ámbitos
disciplinario, institucional, político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la
práctica de enseñanza de las demás prácticas sociales.
Método
Tipo de investigación
Esta investigación, en estas dos primeras fases, fue de carácter descriptivo e interpretativo,
basada en información y datos de naturaleza cuantitativa. Las fuentes centrales de información
fueron:
a) Los documentos de política institucional que en las dos últimas décadas han regulado la
enseñanza de la lectura y la escritura en la Universidad del Valle.
132
b) Los programas curriculares de los cursos que en los años 2008 y 2009 se ofrecieron en la
Universidad del Valle, cuyo objeto central fueron los procesos de lectura y escritura.
c) Las informaciones dadas, a través de una encuesta, por una muestra de estudiantes de
pregrado de las diferentes áreas de saber que se ofrecen en la Universidad del Valle.
d) Las informaciones dadas por algunos estudiantes universitarios de pregrado, miembros de
experiencias no formales (alternativas) en las que se llevan a cabo diferentes actividades
vinculadas con los procesos de lectura y escritura.
La muestra
La definición de la muestra se hizo con la asesoría de un equipo de expertos estadísticos Debido
a que la organización curricular de las universidades participantes en la investigación nacional
es muy diversa, se acogió la clasificación UNESCO que se compone de las siguientes áreas:
Educación; Humanidades y Artes; Ciencias sociales, Educación comercial y Derecho; Ciencias;
Ingeniería, Industria y Construcción, Salud y Servicios sociales; y Recreación.
La cantidad de encuestas por aplicar dependió de la totalidad de la población de estudiantes
inscritos en el primer semestre de 2009, en los programas académicos que a su vez están
asignados a los campos de saber antes mencionados. Como interesaba recoger información de
estudiantes con experiencia universitaria de más cuatro semestres, se determinó que se
encuestaría a aquellos estudiantes que hubieran cursado más del 45% de los créditos de su
currículo.
La distribución por áreas de conocimiento UNESCO y el número de encuestas para cada una de
las mismas se muestra en la Tabla 1.
133
En cuanto a los programas que se incluyeron en cada área de saber en la Universidad del Valle,
el recuento y porcentaje se muestran en la Tabla 2.
Instrumentos:
a. La encuesta
La encuesta aplicada a los estudiantes contenía 22 preguntas con opción múltiple que
indagaban, inicialmente y de modo general, sobre la presencia de la lectura y la escritura en
diversas actividades académicas –además de las asignaturas–, los tipos de documentos leídos y
134
escritos, los idiomas y los propósitos de la lectura y la escritura en dichas actividades
académicas. Posteriormente, las preguntas fueron planteadas para conocer la presencia y las
características de las prácticas de lectura y escritura en una asignatura de la formación
profesional; para esto, el estudiante debía responder tomando como referente una asignatura
del campo profesional, cursada el semestre anterior a la aplicación de la encuesta, que
considerara significativa para su formación. Se indagaba sobre las actividades de lectura, los
propósitos, los tipos de documentos leídos y las actividades que se gestionaban con ellos, así
como sobre el tipo de documentos que se escribían y leían y la clase de apoyos dados,
incluyendo las características de la revisión y la evaluación.
Para la aplicación de la encuesta se contó con el apoyo de la Vicerrectoría de Investigaciones de
la Universidad del Valle, instancia que se comunicó con los diferentes decanos para que
informaran a los directores de programa académico sobre esta actividad. Con la ayuda de los
directores de programa se ubicaron las asignaturas que en ese momento (primer semestre de
2009) estaban cursando los estudiantes del semestre seleccionado, los horarios y espacios en
los que se estaban realizando. Así, se logró que los profesores concedieran media hora de la
clase para aplicar la encuesta.44
b. Formatos para la información de los programas de curso
Para recoger los programas de los cursos, se envió a los directores de los programas
académicos una carta en la que se les solicitaba responder las siguientes preguntas:
1.- ¿En su unidad académica (en este caso, en el programa académico que usted dirige) se
ofrece alguna asignatura con el propósito explícito de incidir en los procesos de lectura y
escritura de los estudiantes de pregrado?
2.- ¿Existen otros espacios institucionales (talleres, tertulias u otras modalidades) relacionados
con este propósito para los estudiantes de pregrado?
Se descartaron las asignaturas en las que se hace un uso instrumental de la lectura y la
escritura, es decir, aquellas en donde están presentes las actividades de lectura y escritura en la
metodología y la evaluación del curso, como medios para el aprendizaje, pero no
necesariamente como objetos de reflexión.
Para analizar los programas recogidos, se creó un formulario Acces (ver anexo 1) de tres
secciones y un glosario. La primera recoge aspectos sobre la institución y la identificación
44
En unos pocos casos –por ejemplo con los estudiantes del VIII semestre de Arquitectura, o los de ese mismo
semestre de Ingeniería de alimentos- se presentaron dificultades porque las asignaturas exigen poca
presencialidad y más desarrollo de proyectos dirigidos por lo que los estudiantes asisten cuando requieren de
asesorías; igualmente en programas académicos de currículo flexible como Filosofía, es difícil encontrar a los
estudiantes en unas pocas asignaturas.
135
general del curso: nombre, modalidad, ubicación curricular, obligatoriedad, número de
créditos, dependencia responsable, objeto de enseñanza, público y estrategias metodológicas.
La segunda y tercera partes recogen información sobre los tipos de escritos que se solicita leer
y producir a los estudiantes y también los que utiliza el profesor para evaluar el aprendizaje;
también se determina –si es posible- el tipo de evaluación que se realiza. La última sección
recoge información sobre la perspectiva de enseñanza y aprendizaje y las estrategias de
evaluación.
c. Procedimiento para el análisis.
De los datos arrojados por la encuesta y por el formato Acces, se hizo un análisis descriptivo
que tomó como referencia los porcentajes obtenidos en cada uno de los ítems de cada
pregunta (en la encuesta) o de cada categoría (en el formato). Para describir y analizar los
resultados estadísticos obtenidos en la encuesta, inicialmente se hace referencia a los ítems
que alcanzaron los promedios más altos y, luego, en orden descendente, a los que alcanzaron
los más bajos en cada una de las áreas.
De este modo, se identificaron las tendencias dominantes en las prácticas de lectura y escritura
de cada una de las áreas, así como las tendencias poco frecuentes. Las comparaciones y análisis
se establecieron entre los porcentajes obtenidos, primero en el análisis global y luego en cada
una de las áreas, indicando las variaciones.
En la descripción de los resultados se consideran los porcentajes de frecuencia según la
siguiente escala: Muy alto: 81% a 100%; Alto: 61% a 80%; Medio: 40% a 60%; Bajo: 20% a 39%;
Muy bajo: 1.0% a 19% El análisis de los datos del formato Acces permitió hacer una
caracterización de los cursos. Para esto, se compararon los resultados obtenidos en los cursos
que se ofrecen para los diferentes programas académicos desde la Escuela de Ciencias del
Lenguaje con los que se están ofreciendo desde diferentes programas académicos.
Respecto de los documentos de política institucional, se optó por un análisis documental en el
cual se consideraron tres momentos:
1. Ubicación de dichos documentos en las dependencias de la Universidad del Valle (oficinas del
nivel central y direcciones académico administrativas de programas y facultades) y en la página
Web de la misma institución.
2. Registro de proposiciones o declaraciones referidas a decisiones, recomendaciones y
declaraciones sobre el lugar de la lectura y escritura académicas contenidos en esos
documentos.
136
3. Análisis de dichas proposiciones a partir de su ubicación jerárquica y temporal, y en relación
con los objetivos de la investigación.
En cuanto al estudio de los espacios alternos, se acogió una orientación de tipo etnográfico y
descriptivo, definida igualmente por tres momentos:
1) Ubicación de grupos estudiantiles de distintas unidades académicas, cuyas prácticas
extracurriculares estuvieran relacionadas con actividades de lectura y escritura.
2) Aproximación a esas prácticas a través de entrevistas y registros audiovisuales de sus
dinámicas.
3) Análisis de la información a partir de matrices analíticas relativas a la denominación de los
grupos, el perfil y la valoración de sus actividades en relación con el carácter y objetivos de la
investigación.
Resultados
Al analizar e interpretar los datos recogidos a través de las fuentes seleccionadas, sobre lo que
se dice acerca de las prácticas de lectura y escritura académicas en la Universidad del Valle, con
el propósito de identificar un primer estado de tendencias y enfoques dominantes,
encontramos que no se presenta una articulación efectiva entre estas declaraciones y
consensos teóricos y las definiciones institucionales de orden curricular en general, las
dinámicas concretas de oferta y recepción de estas definiciones desde las unidades académicas
que proponen o direccionan los espacios académicos respectivos y las actividades y prácticas
más frecuentes que viven los estudiantes para su formación.
Veamos el sustento de esta aseveración:
De acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los estudiantes, podemos
decir que las tendencias más recurrentes en términos de sus prácticas de lectura y escritura
más recientes están relacionadas de manera general con actividades pragmáticas o
instrumentales, tal como lo muestran las tendencias marcadas en las Figuras 1 y 2.
137
De acuerdo con esta misma fuente, los textos que más se leen en la universidad son los
capítulos de libros, los materiales elaborados por los profesores y los apuntes de clase; y los
138
que más se escriben son los apuntes de clase, los resúmenes, los informes y los ensayos. Ambos
grupos están asociados a la formación disciplinaria y profesional y, por tanto, son los que
imponen los profesores o las exigencias académicas universitarias. Que las notas de clase sean
los textos que más se leen y escriben, subraya un carácter autoreferenciado del saber escolar
que se circunscribe al discurso de la mediación oral del profesor. En este proceso didáctico,
dimensiones como la intertextualidad, la ampliación de referencias y la dimensión crítica
apoyada en la lectura de textos de diversas fuentes queda soslayada. En síntesis, estos datos
nos permiten afirmar que los textos que más se leen y escriben en las diferentes áreas del saber
son aquellos asociados al control y evaluación de los aprendizajes específicos de cada disciplina,
tal como se evidencia en las Figuras 3 y 4.
139
De lo anterior, también se deduce que la diversidad textual presente en el acervo de lecturas y
escrituras de los estudiantes universitarios de pregrado no es muy amplia, dato que coincide
con el que aportan otras investigaciones que al comparar las prácticas de lectura en el nivel de
educación secundaria con los de la universidad encuentran que a medida que avanza el nivel
educativo tiende a disminuir “el abanico de prácticas de lectura y escritura que se realizan”
(Miras, Solé et. al., 2008).
Ahora bien, los resultados de los ítems que indagan sobre las actividades más recurrentes en el
marco de las cuales se solicitan las prácticas de lectura y escritura en el marco de las
asignaturas, nos indican una tendencia dominante según la cual se lee y se escribe para realizar
acciones que persiguen fines básicamente de control o comprobación de la apropiación de los
conocimientos específicos de las disciplinas: leer para participar en las discusiones grupales o
como referencia de evaluaciones escritas –seguramente para confirmar la apropiación y
dominio de conceptos o procedimientos-, o para exponer contenidos.
Así, puesto que la tendencia es a que sea el profesor quien determine las valoraciones y los
juicios sobre las realizaciones de estas actividades por parte de los estudiantes, afirmamos que
predomina una concepción heterónoma en estos mecanismos (en desventaja de procesos más
cooperativos (interestructurantes) o autónomos); también se encuentra la tendencia a que se
evalúan más los productos que los procesos.
En cuanto a qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura
y escritura de textos, los resultados informan que estos apoyos son escasos. En general, se
tiende a usar la revisión y calificación de trabajos escritos por fuera de las clases, más que la
140
orientación de los procesos de producción escrita, lo que confirma la tendencia al uso de
pedagogías heteroestructurantes, sobre todo en algunas áreas (Ciencias e Ingeniería), aunque
se nota también la tendencia hacia pedagogías interestructurantes en áreas de Humanidades y
Educación.
Los resultados también nos muestran la tendencia a que la mediación de los docentes, cuando
se trata de solicitar documentos escritos, se limita a la etapa inicial del proceso escritural,
mediante pautas o guías que se entregan a los estudiantes; después de escribir, el énfasis se
pone en la corrección del contenido, asunto crucial al que es fundamental integrar otros
aspectos lingüísticos y retóricos (dependientes del género discursivo o de las intenciones
comunicativas), para que se logre que los procesos de lectura y escritura logren una mayor
incidencia en los aprendizajes.
La revisión de los documentos marco de política institucional en la Universidad del Valle
permite afirmar que la tendencia general es instaurar y regular los procesos de lectura y
escritura académicas y su lugar, principalmente desde normas declarativas contenidas en
Acuerdos, Resoluciones, Actas de los cuerpos colegiados, etc., sin una orientación precisa sobre
la manera como se deben relacionar estos procesos con el conjunto de acciones académicas y
formativas que se propone desarrollar la institución. Por eso, en esta Universidad abundan las
proposiciones de orden declarativo y exhortativo que apuntan hacia el deber ser de los
procesos y prácticas de lectura y de escritura académicas pero que no logran establecer un
marco coherente de orientación que permita abordarlos en su dinámica y complejidad desde
un horizonte teórico y metodológico preciso.
Por su parte, el análisis de los cursos que ofrece la Universidad del Valle para apoyar la
formación de los estudiantes en procesos de lectura y de escritura se efectuó sobre 71
descripciones de cursos y se encontró que 21 de ellos son ofrecidos por la Escuela de Ciencias
del Lenguaje para todos los programas académicos de la Universidad del Valle (que en adelante
denominaremos cursos generales45), y 50 que fueron remitidos por los directores de Programa
como cursos en los que se hace énfasis en los procesos de lectura y escritura (en adelante, a
estos últimos cursos los denominaremos específicos).
Los cursos que tienen el carácter de genéricos se ofrecen sobre todo en los dos primeros
semestres de los programas y tienen como objetivo central abordar la lectura y la escritura de
resúmenes, reseñas y ensayos. Estos textos, como lo muestran los resultados de la encuesta,
son los mismos que los docentes de todas las áreas piden escribir a los estudiantes univallunos
45
En los últimos años, la cantidad promedio de estos cursos que se ofrece por semestre en la Universidad del Valle
es de 50. Aunque, a partir de los resultados de investigaciones como las del grupo GITECLE, se ha propuesto que se
organicen para grupos de estudiantes según campos de saber generales (Humanidades, Ciencias básicas, Ciencias
aplicadas, Artes, etc.); esto no se ha logrado.
141
para lograr la aprehensión, comprensión y dominio de las disciplinas. En cuanto a la evaluación,
se afirma que se toman en cuenta aspectos del proceso y del producto, con mayor énfasis en el
primero cuando se escribe y menos cuando se lee. La casi totalidad de las propuestas de estos
cursos dejan ver el rol del profesor como único evaluador, sólo en un pequeño porcentaje se
menciona que se hace co-evaluación y autoevaluación. Por su parte, los objetos de la
evaluación, correspondiente con el énfasis que se está haciendo en la escritura, son las
producciones escritas. También, la mayoría declara que se estructuran desde enfoques
constructivistas e interactivos del aprendizaje y discursivos del lenguaje.
Los cursos denominados específicos asumen como objeto de trabajo los textos propios de las
disciplinas en el marco de asignaturas propias de cada programa. Más de la mitad de estos
cursos se ofrecen para programas académicos directamente relacionados con el estudio de las
lenguas, la literatura y la comunicación. Sin embargo, hay que resaltar cómo otros programas
no directamente vinculados con estos objetos también ofrecen cursos cuyo objeto es abordar
los procesos de lectura y de escritura al mismo tiempo que se abordan saberes específicos
disciplinarios, como se muestra en la Figura 5.
Que las áreas de educación y humanidades sean en las que predomina la presencia de cursos
en los que la lectura y la escritura está integrada al aprendizaje de objetos disciplinarios
específicos, se explica porque en ellas, en la Universidad del Valle, están incluidos los
programas académicos directamente relacionados con el estudio del lenguaje, la comunicación,
la lengua y la literatura, además porque otros programas de estas áreas han incluido estos
cursos al valorar el lugar de los procesos específicos de lectura y escritura como fundamento de
la formación disciplinaria.
142
A diferencia del anterior grupo, la mayoría de los cursos específicos se ofrecen como parte del
ciclo de fundamentación de la formación disciplinaria. El análisis también muestra que en ellos
se trabaja una mayor diversidad textual. En cuanto a la evaluación, ésta se centra en las
producciones escritas de los estudiantes, tomando como foco más los productos que el
proceso. El profesor es quien se encarga de esta función y sólo en un programa de curso se
menciona la autoevaluación y la coevaluación. Correspondiente a esta perspectiva, el enfoque
pedagógico dominante es heteroestructurante y se precisan menos los enfoques que se
adoptan para la enseñanza de la lectura y la escritura.
De otra parte, la exploración sobre los espacios alternos nos permitió caracterizar y describir un
tipo de experiencias de trabajo no formal y sus manifestaciones en términos de prácticas de
lectura y escritura con propósitos formativos, en los que encontramos elementos significativos
en la caracterización de dichas prácticas en la Universidad, las cuales permiten un tipo de
aproximación complementaria al problema planteado. En la Universidad del Valle, se indagó
sobre la dinámica de cinco grupos cuyas actividades estaban relacionadas con prácticas de
lectura y escritura, aunque sus propósitos e intereses fueran diversos, disciplinarios e
interdisciplinarios, en todo caso, asociados a modos particulares de trabajo extracurricular.
En términos de los propios estudiantes participantes en estas iniciativas, se busca que la
comunidad universitaria vaya un poco más allá y haga un análisis más profundo sobre las
problemáticas del contexto colombiano teniendo en cuenta que el ámbito en el que se
desenvuelve es muy reaccionario y en muchos casos sus integrantes pueden llegar a ser
estigmatizados, por lo tanto generan propuestas como manejar diseños que no definan una
opinión sino que queden abiertos al debate.
Discusión
En las informaciones recogidas se pudo observar que la relevancia de los procesos de la lectura
y la escritura en la Universidad del Valle es indiscutible. Los distintos actores académicos e
institucionales reconocen que formarse en ellos consiste, en gran parte, en estar en
condiciones de comprender, interpretar y producir los textos que son propios del campo
disciplinario y profesional, al mismo tiempo que lograr el desarrollo de un pensamiento crítico y
analítico, el manejo de símbolos y lenguajes elaborados, la capacidad para contextualizar y
relativizar el propio punto de vista (autoreflexión), la disposición a asumir tareas de largo
aliento, la capacidad de establecer una comunicación orientada a la comprensión compartida y
la conciencia de la responsabilidad social que implica el poder que se deriva del conocimiento
(Hernández et al., 2002). Se reconoce entonces que tanto la lectura como la escritura son
constituyentes de la cultura académica, al mismo tiempo que posibilitan su apropiación.
143
Destacamos que los trabajos de investigación propiciados desde algunas unidades académicas
o desde grupos de trabajo en particular e incluso la oferta de cursos específicos van más allá de
la inercia institucional y logran implementar acciones puntuales bien fundamentadas que, como
antes dijimos, no son consideradas para construir una política más coherente que ayude a
superar los problemas que enfrentan los estudiantes en la comprensión y producción de textos
académicos especializados, así como a transformar las tradiciones pedagógicas cuestionadas y,
en general, a proponer un trabajo adecuado, pertinente y efectivo con los textos, para el
conjunto de la comunidad universitaria.
En perspectiva, tal como lo han sugerido en distintos ámbitos y reportes académicos grupos de
investigación como GITECLE, se trata de lograr reestructuraciones curriculares en relación con
el componente de comprensión y producción de textos académicos para los programas de
pregrado de la Universidad del Valle. Estas medidas pasan por la revisión de algunos de los
paradigmas teóricos y pedagógicos de base que tienen relación con estos procesos, así como
por la necesidad de incrementar y diversificar los espacios de trabajo para este componente
curricular, entre otras acciones necesarias.
Al confrontar los resultados del análisis de los cursos con los de la encuesta, se encuentra que
es recurrente que la evaluación ubica al docente como único referente de juicio sobre los
desempeños logrados en lectura y escritura por parte de los estudiantes. Igualmente, aunque
en algunos cursos se proponen perspectivas pedagógicas constructivistas o discursivas, los
modos de proceder en la legitimación, valoración y evaluación se corresponde más con
enfoques pedagógicos heteroestructurantes.
Por otro lado, la comparación entre los dos grupos de cursos que se ocupan de la lectura y la
escritura en la Universidad del Valle, muestra significativas diferencias sobre todo en relación
con el lugar que ocupan en la estructura curricular, los objetos que se abordan, los textos que
se leen y se escriben, las metodologías que se privilegian, lo que se evalúa (proceso o producto)
y la claridad en relación con los enfoques adoptados para enseñar estos objetos. Las
semejanzas tienen que ver con el rol del maestro como sujeto evaluador privilegiado y la
tendencia a la presenciade perspectivas pedagógicas heteroestructurantes.
Las experiencias registradas en la aproximación a los espacios alternos muestran que en estos
espacios se toma la lectura como un modo de profundizar en aspectos que están ausentes o
son poco trabajados en las clases formales, tanto en el orden de las disciplinas como en el de la
formación complementaria que requieren los estudiantes en nuestro tiempo. Por eso, como
queda manifiesto en las entrevistas realizadas, sus integrantes buscan constantemente
construir, a través de la lectura, un pensamiento crítico en relación con su contexto y su
situación social. Los resultados de esta aproximación hacen evidente la necesidad de prácticas
pedagógicas recontextualizadoras de los saberes y las disciplinas, ya que no es nuevo el
144
malestar de los estudiantes y de parte de las comunidades educativas frente a la tendencia
instrumental de la educación y de las propias prácticas de lectura y escritura, tal como lo
muestran los propios estudiantes participantes en estos grupos.
En síntesis, tal como se planteó en el problema de investigación, es evidente que la Universidad
del Valle está promoviendo unos determinados modos de leer y escribir, unas prácticas de
lectura y escritura para responder sobre todo a las exigencias académicas de los planes de
estudio y menos a otras prácticas de corte más investigativo, de divulgación y proyección de la
formación universitaria y ciudadana en general. Además, se hace evidente que circulan
discursos en las políticas universitarias que no encuentran sus correlatos en las prácticas
cotidianas de las aulas.
Según nuestro análisis, se constata la presencia de prácticas fuertemente ancladas en la
tradición pedagógica heteroestructurante, las cuales siguen mediando la formación de los
estudiantes; es decir, las orientaciones didácticas y pedagógicas, en general, están asociadas a
concepciones instrumentales de lo que significa leer y escribir en el mundo académico. Más
preocupante aún es la comprobación de que estos resultados son los que dominan en el
conjunto de las universidades en la que también se está realizando esta investigación.
Para hacer más específico este análisis, en la investigación nacional de la que hace parte el
presente trabajo, se llevarán a cabo dos fases adicionales: los grupos de discusión de
estudiantes y profesores; y los estudios de caso, como insumos para la elaboración de unos
lineamientos de políticas universitarias en este campo. Con esto, pretendemos seguir
aportando a la consolidación de la cultura académica en Colombia.
Referencias
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16 (1). Buenos Aires, Argentina: Red Argentina de Posgrados de Educación Superior, 5677.
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disciplinas. Barcelona, España: Gedisa.
Bronckart, J. P. y Schneuwly, B. (1996). La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una
utopía imprescindible. Textos, 9. Barcelona, España: Graó, 61-78.
Camargo Z. y Uribe, G. (2009). Estado del arte de las prácticas docentes en la universidad
colombiana. Documento presentado y discutido en el marco de la investigación ¿Para
qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Armenia, Colombia: Universidad
del Quindío.
145
Camilloni, A. (2000). Corrientes didácticas contemporáneas. Barcelona, España: Paidós.
Camps, A. (Comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, España:
Graó.
Camps, A. (2004). Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica. Lenguaje.
Barcelona, España: Universidad Autónoma de Barcelona.
Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y
bienvenidas a una nueva cultura. Asesoría pedagógica de la Web de la Facultad de
Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina:
CONICET.
2.6. Sobre una política del español para la Universidad. Profesora Esperanza Arciniegas, Escuela de
Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades
El presente texto tiene como objetivo exponer lo que ha se ha desarrollado en el Departamento
de Lingüística y Filología en relación con la lectura y la escritura en la Universidad del Valle en
los últimos seis años.
Después del documento presentado en el 2006 a la dirección curricular en el que se hacía una
propuesta para desarrollar una política para la lectura y la escritura en la universidad, por
iniciativa del rector la Universidad del Valle se vinculó a la red para la lectura y la escritura en la
Universidad (REDLEES). La Escuela de Ciencias del Lenguaje fue la unidad asignada para
representar a la Universidad en la Red y para desarrollar las propuestas y discusiones que en
torno al tema de la lectura y la escritura se desarrollara en dicho espacio. Es así como la
dirección de la Escuela y el Departamento de Lingüística y Filología han apoyado a la Red en
todas las actividades y desde allí se han desarrollado acciones y se han sacado conclusiones
sobre lo que sería una política curricular para la lectura y la escritura en la universidad del Valle.
Lo primero que hay que destacar es lo que la Red ha planteado como una política curricular:
Por política sobre la lectura y la escritura en la universidad se entiende una forma de
comprender y de realizar la formación en lectura y escritura que incluye dos tipos de
consideraciones como mínimo: 1. consideraciones explícitas sobre las relaciones entre la
institución universitaria y la sociedad, y al interior de éstas, sobre el papel que las prácticas de
lectura y escritura deberían tener en el desempeño profesional y en la actuación de los
egresados como personas de nuestra sociedad. 2. Consideraciones generales sobre el modo
como ésta formación debería adelantarse en los planes de estudio de la institución, (es decir,
146
consideraciones sobre los tipos de pedagogías adecuados, sobre las formas de
acompañamiento al trabajo independiente, sobre las condiciones y la formación de los
docentes requeridos, sobre el reconocimiento y el tratamiento de las diferencias formativas
habidas entre los estudiantes, sobre la forma como un currículo debería estar organizado para
realizar la formación en lectura y escritura proyectada – si se trata o no de una formación
transversal que va más allá de lo que se hace en los cursos de español, etc.
Por institución, se entenderán las universidades, facultades o unidades académicas que hayan
diseñado y ejecutado la política preferiblemente en más de una carrera; así, al hablar de
política institucional aquí se habla de una política que cuenta con la legitimación reglamentaria
de la institución.( Documento Redlees: ¿Qué es una política institucional para el desarrollo o
para la formación o para el trabajo con la lectura y al escritura en la educación superior?. El
subrayado es nuestro.)
Estas conclusiones son producto de la participación en las discusiones de la REDLEES en tres
encuentros nacionales y un seminario constante como REDLEES Univalle y como REDLEES nodo
suroccidente.
A la vez que participa en y apoya estas actividades, el Departamento de Lingüística desarrolla
las siguientes actividades académicas, como el compromiso que tiene en la Universidad de
responder por la formación básica en lectura y escritura en el español como lengua materna.
Como primera actividad, el Departamento actualiza constantemente un examen de español
para los estudiantes que ingresan a la Universidad. Este examen como prueba cerrada que es,
sólo indaga por las competencias básicas que en lectura poseen los estudiantes que ingresan a
la Universidad. El examen es obligatorio, si el estudiante no lo pasa o no lo presenta debe de
tomar el curso de español y aprobarlo como requisito para graduarse.
El objetivo del examen es definir si los estudiantes que ingresan a la Universidad deben o no
tomar el curso de español. Se supone que quien apruebe el examen está preparado para asumir
los procesos de aprendizaje a través de la lectura y la escritura en la Universidad.
Este requisito de ley, como se llama el cumplimiento de este elemento curricular en la
universidad, tiene varios problemas. Lo primero es que siempre se hace un análisis estadístico
de los resultados de la prueba y durante estos seis años es constante que el 70% de los
estudiantes pierden la prueba. La pregunta que nos hacemos quienes nos ocupamos de este
asunto es y ¿qué pasa con la escritura?
Para tratar de responder de la mejor manera posible al problema de la lectura y la escritura en
la Universidad, a partir de las propuestas de los diferentes grupos de investigación, de los
147
diferentes enfoques que dan los profesores del Departamento al aprendizaje de la lengua y de
los procesos de lectura y escritura en la Universidad el Departamento ofrece un grupo de
cursos que tratan de responder a las necesidades estudiadas y a las solicitudes de los
programas sobre cómo mejorar el pobre manejo de la lengua que hacen los estudiantes cuando
escriben y la poca comprensión y aprendizaje que consiguen durante la lectura. Por esto, el
Departamento ofrece los siguientes programas:
Comprensión y Producción de Textos (código: 204161M)
Este curso surgió de la propuesta de abordar los cursos desde un enfoque discursivo. El
encargado del diseño y dirección del trabajo en este curso fue el grupo GITECLE entre los años
1998 y el 2004.
Descripción del curso: La educación superior debe estar motivada por el criterio de enseñar a
pensar, es por esto que el curso centra sus actividades en las características del discurso escrito
a través del análisis y la producción de diversos tipos de texto de uso académico. Objetivos:
Lograr que los estudiantes comprendan diferentes géneros textuales y asuman una posición
crítica frente a ellos.
Español (código: 204001M)
Este curso es el que más transformaciones ha tenido a través de los años debido a los diversos
enfoques que sobre el estudio de la lengua se ha tenido en la Universidad. Se inició como
técnicas de escritura, como técnicas de estudio y elaboración de trabajos escritos, etc.
Desde el 2006 el grupo de investigación Leer, escribir y pensar desde el enfoque asumido por la
REDLEES ha trabajado en un seminario permanente para la capacitación de los maestros y la
reflexión sobre la lectura y la escritura en la Universidad. Así en el 2008 en compañía de algunos
profesores del área de español se rediseño el curso que hoy se ofrece.
Descripción del curso: Ante los desafíos constantes que plantea la educación, es importante
tomar conciencia del papel que debe jugar la enseñanza de la lengua en los procesos de
construcción del conocimiento. El rol del español, como lengua materna, es el de permitir a los
estudiantes el acceso a mayores niveles de dominio de la lengua en relación con los procesos
de lectura y de escritura y la comunicación en el aula; lo que le facilita la comunicación escrita,
la evaluación de sus dominios cognitivos y promueve cambios fundamentales en su disciplina
intelectual.
148
En este sentido, este curso plantea la necesidad de buscar estrategias de aprendizaje
significativo que permitan a los estudiantes el acceso a mayores niveles de dominio consciente
de su propia lengua. El curso a través de un proyecto de aprendizaje hace énfasis en estrategias
metacognitivas, deteniéndose en los procesos de regulación tanto de la lectura como de la
escritura. El propósito de desarrollar en el curso un proyecto de aprendizaje es el de situar el
curso en el área de formación del grupo con el que se desarrolla, para tratar de hacer el
conocimiento significativo sobre la lectura y la escritura situado en las diferentes áreas de
formación en la Universidad.
Objetivo general: Hacer del estudiante universitario un sujeto usuario de la lengua en relación
con la lectura, la escritura y la comunicación en el aula, lo que le facilita la comunicación escrita,
la evaluación de sus dominios cognitivos y promueve cambios fundamentales en su disciplina
intelectual.
Corrección Idiomática (código: 204252M)
Este curso se mantiene como un curso obligatorio del programa de Medicina, ya que el
programa lo tiene en su pensum junto con el de Comprensión y producción de textos, como
cursos obligatorios en los dos primeros semestres.
Descripción del curso: el curso busca capacitar a los estudiantes en el correcto uso de la lengua
formal española, enseñándoles a vencer algunos de los escollos que el uso del español, algo
caprichoso y asistemático como el de cualquier otra lengua, plantea, ya que para hablar y
escribir correcta y aceptablemente no siempre se pueden aplicar de forma mecánica las pautas
regulares del idioma.
Objetivos: manejar los conceptos de norma y criterio de uso, de modo que en cada situación
comunicativa se tenga dominio de los usos más generales de la lengua.
Aspectos Formales del español (código: 204160M)
Este curso está dirigido a los estudiantes que quieren aprender el uso de la lengua formal en los
textos académicos, en los procesos de redacción y construcción de conocimiento sobre la
lengua.
Descripción del curso: En este curso se abordan algunos aspectos formales del español,
tomados en relación con el uso, especialmente en lo que tiene que ver con la escritura
académica. Dentro de todos los aspectos que se podrían abordar, se privilegia el nivel de la
149
sintaxis, de tal manera que a partir de la idea de que la oración gramatical puede ser concebida
como una estructura capaz de expresar la interpretación humana de la realidad, sirva para
comprender con sencillez y claridad los elementos, la estructura y el funcionamiento de la
lengua dentro de su planteamiento básico. Esta visión deberá posibilitar el buen uso de los
aspectos formales de la lengua materna.
Objetivos: - Desarrollar en los estudiantes la conciencia metalingüística, para que hagan un uso
consciente y “razonado” de los aspectos formales estudiados, y proveerlos consecuentemente
de criterios sobre el uso correcto de la lengua formal.
Español con Enfoque Sociocultural (código: 204293M)
Este curso se centra en la escritura académica y aborda su uso desde los aspectos
sociohistóricos que dan explicación a cambios y usos de la lengua que un profesional debe
manejar. Junto con el curso de Español, es obligatorio en los dos primeros semestres del
programa de Recreación y Deporte.
Descripción del curso: A partir del análisis de los procesos históricos y evolutivos de la lengua,
en su estructura formal, de sus aspectos socioculturales y de la variedad de recursos expresivos
y estéticos que ésta ofrece, el curso busca que el estudiante tome conciencia sobre el uso de la
lengua y de la importancia de una buena competencia comunicativa en los procesos de
aprendizaje, para que reconozca la especificidad del uso académico de la lengua.
Objetivo: Emprender un recorrido inicial sobre la evolución histórica del español y de su
gramática, de tal manera que el estudiante comprenda que la lengua y las normas son
productos culturales, en especial la lengua académica.
Es importante destacar que aunque los cursos tienen enfoques distintos hay en ellos un
elemento fundamental, la conciencia adquirida por los profesores de la Escuela de Ciencias del
Lenguaje sobre la importancia de la lectura y la escritura como ejercicio epistémico, la
importancia de trabajar desde un enfoque sociocultural en el que se privilegia el aprendizaje en
contexto de comunicación. El saber que hoy nos acompaña sobre lo que pasa en las demás
universidades del mundo con las que compartimos la necesidad de desarrollar una pedagogía
en la que los estudiantes construyan conocimiento sobre la base de leer, escribir, analizar,
buscar información y autogestionar su aprendizaje lo que les permitirá ser unos profesionales
efectivos en el mundo del trabajo.
150
Con la internacionalización de la educación se ha pedido al Departamento que asuma un nuevo
reto: la enseñanza del español como Lengua Extranjera. Para ello, como único recurso docente
una profesora Ocasional de tiempo completo y con la colaboración de un pequeño grupo de
docentes nombrados (4) y una profesora catedrática, tenemos los siguientes programas:
Fundamentos para el asistente de español como lengua extranjera
Este curso se ofrece para satisfacer la necesidad expresa de estudiantes que enfrentan la
posibilidad de viajar al exterior para continuar estudios de postgrado, hacer parte de
intercambios académicos, o para quienes han recibido becas de estudio como mérito a sus
logros académicos y que tienen la oportunidad de desempeñarse como asistentes de docencia
en español. Al ser el español una lengua en expansión, los estudiantes de la universidad que se
capaciten a través de este curso incrementarán la oportunidad de ser seleccionados como
asistentes de docencia en la institución académica en donde 8 ellos se presenten. Además, este
curso brinda a los profesionales de Univalle elementos para un desempeño complementario en
su vida laboral en el extranjero.
Objetivo: Capacitar a los profesionales en formación de la Universidad del Valle como asistentes
de docencia de español como lengua extranjera, brindarles fundamentos teóricos de lingüística
aplicada que permitan la formación de habilidades didácticas, la programación de unidades
didácticas, el análisis de materiales y la exploración de las nuevas tecnologías aplicadas a la
enseñanza de la lengua en su función de asistentes en la enseñanza de su lengua materna.
Se ofrecen tres niveles de español para estudiantes extranjeros, estos cursos apenas están
comenzando, pero llama la atención que los estudiantes que ingresan a la Universidad por
intercambio no toman estos cursos, lo que merece una reflexión: ¿cómo se evalúa la lectura y
al escritura de los estudiantes en la universidad si se les acepta con un bajo nivel de español,
qué les evalúan los profesores, qué procesos de lectura asumen en las áreas que estudian?
Todo el saber científico no está en inglés.
En este momento se está ofreciendo el primer Diplomado en enseñanza del español como
lengua extranjera, para iniciar la formación de docentes, ya que carecemos de esta formación
en la región. Entre el 2006 y el 2011 el Departamento ha trabajado con la Redlees en la
capacitación, la reflexión y en la construcción de propuestas para avanzar en la universidad en
la reflexión y en la construcción de propuestas que permitan que la lectura y la escritura formen
parte de la construcción de conocimiento por parte de estudiantes y docentes. Para ello ha
organizado y participado en seminarios talleres ofrecidos por: el Dr. Cassanny, la Dra. Paula
Carlino, el Dr. Charles Bazarman, la Dra. Monserat Castelló. Con ellos se han desarrollado cinco
151
semanarios-talleres en los que se ha invitado a los profesores de las deferentes disciplinas para
tratar de sensibilizar a la comunidad Universitaria sobre la problemática de la alfabetización
académica. Estos espacios y la participación en otros eventos tanto de la Red como en otras
actividades académicas dentro y fuera de la Universidad nos han hecho reflexionar sobre el
papel de la lectura y la escritura para lograr que los estudiantes lleguen a ser miembros de una
comunidad académica particular, me permiten hoy como jefe del Departamento hacer las
siguientes consideraciones sobre lo que implicaría una política curricular para la lectura y al
escritura en la Universidad del Valle.
Al retomar la definición inicial sobre lo que sería una política para la lectura y la escritura en la
Universidad, según la REDLEES, tenemos:
1. Una Forma de comprender y de realizar la formación en lectura y escritura
Esto obliga a la Universidad a ocuparse efectivamente de la lectura y la escritura en la
universidad, para ello hay que poner en el centro del aula la lectura y la escritura y abandonar
el concepto de herramienta que se puede utilizar o no. Así, leer y escribir no son unas
actividades más de las clases, son las actividades que junto con la discusión y el análisis de la
información con los estudiantes y el profesor constituyen la manera como se construye
conocimiento en el aula. De esta manera el docente es el encargado de la regulación de los
procesos de enseñanza en el aula, guía, asesora, acompaña los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, pero es el estudiante el que aprehende, el que se hace cargo de su aprendizaje.
En este sentido se deben emprender una serie de acciones que lleven a la comunidad
universitaria a ser consciente de que leer y escribir en la Universidad es responsabilidad de ella y
de cada unos de los miembros de la comunidad académica, porque leer y escribir tienen
implícitos los elementos fundamentales que debe de poseer un profesional para enfrentarse a
la vida laboral.
En este sentido se debe eliminar el examen de español, ya que su aplicación como una forma
de evadir la formación de los estudiantes en lectura y escritura no permite a la Universidad
enfrentar de manera Académica la formación de los estudiantes. Es común escuchar a los
funcionarios pidiendo que “el examen sea más laxo” para no tener que ocuparnos del tema con
los estudiantes que lo pasen. Hay que recordar que un examen cerrado no da razón de las
competencias de lectura de los estudiantes, de la capacidad de reflexión y de crítica que se
puede desplegar en un texto escrito. Además, el examen no nos permite adquirir ninguna
información sobre la escritura. Y la incapacidad de los estudiantes para escribir un trabajo de
grado es una de las razones por la que los estudiantes no se gradúan.
152
2. Consideraciones generales sobre el modo como ésta formación debería adelantarse en los
planes de estudio de la institución.
El Departamento en varios documentos ha propuesto que sea obligatorio tomar dos cursos en
los dos primeros semestres de las carreras, uno de lectura y otro de escritura, ya que uno solo
no permite hacer un seguimiento a los dos procesos que aunque son interdependientes tienen
estrategias y características particulares al enfrentar un texto académico, texto que cada vez se
expresa en lenguajes más complejos. No es pertinente seguir concibiendo que la Universidad
ofrece un curso remedial.
Debe existir un espacio curricular para la iniciación a la cultura académica discursiva, si son
obligatorios los cursos permiten orientarse en cada carrera y nos brindarán un espacio para la
investigación que nos permita mejorar los programas y las pedagogías propias para cada saber.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre el tema nos han enseñando que los cursos deben de
estar centrados en los procesos de regulación de la lectura y la escritura académicas y no en
técnicas y teorías al respecto. El trabajo con los estudiantes debe centrarse en desarrollar la
conciencia de los estudiantes en el aprendizaje y el papel que juega él como sujeto lector y
escritor en dicho proceso. Así, para el estudiante leer y escribir en la universidad adquiere un
nuevo sentido.
3. Sobre las condiciones y la formación de los docentes requeridos.
Este punto tiene dos problemáticas: la primera, la de los docentes que orientan los cursos. La
Escuela como unidad académica y por ende el Departamento han emprendido durante los
últimos años un sin número de acciones para asumir esta tarea de formación en la universidad,
pero no cuenta con el recurso humano que le permita que la investigación pase de afectar dos
o tres cursos en la Universidad. Esto se debe a la falta de planta de personal que se dedique a la
formación en procesos de lectura y escritura en la Universidad. Si bien, se reconoce a la
Universidad del Valle por su desarrollo en la parte teórica e investigativa en el área no se puede
decir lo mismo de la práctica. Los docentes que hacen la investigación se reduce a un puñado
de 4 o 6 nombrados y los demás que acompañan por temporadas esos procesos como
catedráticos y ocasionales no se pueden ocupar de una investigación a largo plazo o una
aplicación y evaluación constante de cursos y procesos pues su situación no lo permite.
El segundo problema es la capacitación de los docentes de las diferentes áreas del
conocimiento en el área de la lectura y la escritura. Esto tiene diferentes dificultades: la
primera, es que los profesores universitarios no se sienten responsables de la lectura y la
escritura de sus estudiantes. Desconocen la función epistémica de la lectura y la escritura en el
153
aula. Por eso participan poco de los seminarios y de los talleres que se ofrecen con el ánimo de
sensibilizar a la comunidad universitaria en el problema.
La segunda, es que tampoco la dirección universitaria se ha tomado el problema en serio, y
ante las actividades propuestas por la Unidad Académica y la REDLEES se limitan a aportar unos
recursos mínimos. Se hace necesario que sea la dirección universitaria la primera en
comprender que es necesario que los docentes asuman una nueva mirada sobre la pedagogía
en el aula, que construir conocimiento en ella se haga realidad y no sea solo un discurso en los
documentos oficiales. Para esto debe comprender que los docentes necesitan capacitación en
estos tres núcleos:
 La lectura y la escritura y su función epistémica. Comprender como se asumen estos
procesos en cada una de las áreas para que los estudiantes que ingresan a la
Universidad entren en un proceso de alfabetización científica que les permitirá ser
miembros de una comunidad académica particular y ubicará a la Universidad en un
verdadero índice de alta calidad.
 Estudiar los textos que se utilizan en las áreas, sus estructuras y propósitos de uso para
que en el aula se construya y se produzca conocimiento con objetivos claros, con
propósitos formativos y se abandone la idea de escribir y leer como tarea por una nota.
 Sean conscientes de la importancia de los elementos formales de la lengua en procesos
de composición de textos académicos y científicos para que tanto el docente como sus
estudiantes puedan expresar sus conocimientos científicos adecuados a la comunidad
de conocimiento a la que pertenecen.
4. Los tipos de pedagogías adecuados.
En relación con el punto anterior, es urgente revisar los modelos didácticos y pedagógicos que
subyacen a las prácticas en el aula y que implican unos modos de leer y escribir en la
Universidad, ya que la manera como se asume la lectura y la escritura en el aula expresa el
modelo pedagógico que se vive en ella.
Por ello es necesario propiciar un trabajo transdisciplinario e investigativo entre los docentes de
las áreas y los de lengua en distintos momentos de la formación de los estudiantes. Primero de
capacitación y de investigación y acompañarlo luego de acciones transdisciplinarias en
determinados momentos de la formación de los estudiantes, por ejemplo, durante la dirección
de trabajos de grado.
154
5. El papel que las prácticas de lectura y escritura deberían tener en el desempeño profesional y
en la actuación de los egresados como personas de nuestra sociedad.
Es común que en los programas de postgrado debamos ofrecer cursos de estrategias de lectura
y escritura como cursos remediales para tratar de mitigar en algo la deficiencia de los
estudiantes de postgrado, la mayoría egresados de nuestros mismos programas académicos.
Ellos se quejan de la imposibilidad de publicar artículos y de alcanzar un buen nivel de
comprensión en textos que deberían haber sido comprendidos en los procesos de formación
anterior al que se encuentran.
Pero además de prepararlos para desempeñarse de manera adecuada como profesionales en la
sociedad, la universidad puede propender por una política universitaria, que contemple que los
profesionales de Univalle tengan formación y conocimiento de la lengua como formación
intelectual: por lo tanto, en programas de intercambio y de becas el profesional se puede
desempeñar como asistente de docencia. Que el estudiante que quiera acercarse al
conocimiento de su lengua y la cultura tenga espacios académicos adecuados para
complementar su formación. Que el español sea una fortaleza del profesional en la Universidad
del Valle y no sólo la ocupación de una unidad académica.
6. Sobre la forma como un currículo debería estar organizado para realizar la formación en
lectura y escritura proyectada – si se trata o no de una formación transversal que va más allá de
lo que se hace en los cursos de español, etc.
La universidad debe definir un lugar curricular para los cursos de español en la Universidad y un
lugar para el trabajo transdisciplinario. Lo que implica un cambio en la asignación de tiempo
para los cursos; dotar los cursos en los que se asuma esta pedagogía de asistentes de docencia
y estimular una pedagogía que se centre en la construcción de conocimiento en las disciplinas,
para lo que, como ya hemos visto, la lectura y la escritura son elementos fundamentales.
Pensar una política curricular en la Universidad implica pensar en los recursos que esa nueva
política requiere. Como mínimo una nueva política para la lectura y la escritura en la
Universidad del Valle necesita de:
1. Grupo de profesores formados en el área de español, conocedores y conscientes de su papel
como docentes de la lengua que se ocuparán de su investigación y su enseñanza como objeto
epistémico. Nunca el Departamento ha contado con una planta de personal mínima para
asumir procesos de investigación y de enseñanza en el área.
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2. ¿Cómo mantener el grupo? ¿Cómo hacer que el profesor de español se mantenga en el área?
Nombrar una planta de personal que se dedique al español de servicios, a la investigación en el
área, que ello sea su prioridad y no emigren hacia otras áreas.
3. Grupos en clase no mayores de 25 estudiantes o grupos mayores acompañados de asistentes
de docencia y monitores.
4. Espacios curriculares para el trabajo transdisciplinario. Si se piensa en una nueva pedagogía
no se puede pensar en un profesor por materia, sino en grupos de profesores que trabajan de
manera colaborativa en los cursos con una dedicación de tiempo adecuada a la que exige este
trabajo dentro y fuera del aula.
5. Recursos para crear un Centro de Escritura: para este centro se puede formar estudiantes
avanzados de las distintas carreras como tutores de lectura y escritura.
6. Formación de profesores de español en pregrado. Esta es una tarea que debe emprender el
Departamento, ya que la Universidad carece de un programa de formación profesional de
docentes en español que permita mejorar la educación en la lengua en el ámbito regional.
7. Reconocimiento en la labor académica a los docentes que adelantan su trabajo de aula desde
la lectura y la escritura.
8. Revisar los modelos didácticos y pedagógicos que subyacen a las prácticas en el aula y que
implican unos modos de leer y escribir.
9. Incentivar la investigación sobre la lectura, la escritura y los textos usados en las disciplinas
por los docentes de las áreas de formación y los de lengua. No se trata de estandarizar los
textos en la universidad sino de dotar de sentido las tareas de lectura y escritura que se hacen.
Este es en síntesis el trabajo que se ha hecho en el Departamento de Lingüística durante los
últimos seis años, hay que aclarar que los referentes teóricos más amplios están en los informes
de todos los eventos que la REDLEES ha realizado y cuyos resultados siempre se envían a la
dirección curricular, también está en el espíritu del documento presentado por el grupo Leer,
escribir y pensar y en las investigaciones que presentaron los demás miembros del
Departamento que han participado en esta discusión.
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