Resumen ponencia Amaya Sterner (noviembre 2011)

"Centros de escolarización preferente para alumnado con Trastornos del Espectro Autista", por
Amaya Sterner de León, Licenciada en Ciencias de la Educación. Orientadora Equipo Específico de
Alteraciones Graves del Desarrollo. Consejería de Educación y Empleo. Comunidad de Madrid
Comenzó la señora Sterner anunciando que en mayo de 2013 está prevista la aparición de la 5ª edición del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales y del Comportamiento de la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA). Esta nueva edición propone cambios significativos respecto de la
conceptualización y necesidades de las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA). En la 5ª edición
se prevé que se sustituya el término de Trastornos Generalizados del Desarrollo por el de Trastornos del
Espectro Autista. Se entiende que el término de TEA refleja con mayor precisión los cambios habidos en
estos últimos años en la conceptualización de dichos trastornos. Se ha pasado de una conceptualización
categorial a una conceptualización dimensional, que enfatiza la heterogeneidad y la variedad de
manifestaciones clínicas existentes, como expresión de un continuo. Todo ello, va a dar lugar a necesidades
de apoyo variadas, ya sea de unos sujetos a otros, como en un mismo sujeto a lo largo de su ciclo vital. Es por
ello, que en esta 5ª edición de la APA se prevé establecer diferentes grados de severidad–leve, moderado,
grave- para cada una de las dimensiones que se ven afectadas. Esto, según la señora Sterner, ha de reflejarse
necesariamente en la respuesta que desde el ámbito educativo, va a darse a los niños con necesidades
educativas especiales derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo. Por ello, el contexto educativo
ha de responder a la diversidad existente en cuanto a la intensidad de los apoyos que requiere cada alumno a
lo largo de su escolaridad.
Hablar de intensidad de los apoyos, según la ponente, exige hacer referencia a las propuestas provenientes de
la Asociación Americana de Retraso Mental, que en su novena y décima edición establecen una
categorización de los niveles de apoyo, dividiéndolos en intermitentes (apoyo ocasional de naturaleza
episódica); limitados (cuya consistencia se verifica durante un tiempo limitado); extensos (apoyo regular y
constante sin llegar a ser total); y generalizados (de elevada intensidad, constancia, provisión en diferentes
ambientes y que puede durar toda la vida).
En la 11 edición, de reciente aparición, la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo –anteriormente llamada Asociación Americana de Retraso Mental- define los apoyos como
“recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar
personal y que mejoran el funcionamiento individual”. A su vez, las necesidades de apoyo constituyen, según
la misma fuente, “un constructo psicológico que hace referencia al patrón e intensidad de apoyos que son
necesarios para que una persona participe en actividades relacionadas con un funcionamiento humano
estándar”. Todos estos conceptos, tanto el de apoyo como el de necesidades de apoyo, según Sterner, así
como todos los cambios habidos en la concepción de las discapacidades y, más concretamente, en la
concepción de las necesidades de apoyo de las personas, han repercutido evidentemente en el campo
educativo, cuya respuesta se ha orientado según estos nuevos paradigmas que a su vez tienen su correlato en
la CIF, en la LOE, la Convención de Naciones Unidas, etc.
En el ámbito educativo, por tanto, se busca reducir la discrepancia que se produce entre las competencias de
un alumno y las exigencias del entorno para mejorar su funcionamiento global. Para ello es necesario proveer
de apoyos individualizados en ambientes naturales, según los principios de inclusión y equidad, que revierten
en la mejora de funcionamiento del niño.
Informó la señora Sterner que a la hora de escolarizar a los niños se cuenta con dos modalidades de
escolarización: la modalidad de educación especial y la modalidad ordinaria. Los colegios de Educación
Especial se caracterizan por tener un currículum muy adaptado, contar con una ratio reducida y por el hecho
de que todos los alumnos que allí se escolarizan requieren de adaptaciones curriculares significativas en todas
las áreas del desarrollo. Por el contrario, en la modalidad ordinaria, con apoyos a la educación especial, el
currículum de referencia es el normativo, la ratio la establecida para cada etapa y nivel, ya sea de infantil,
primaria o secundaria y el alumnado tiene adaptaciones curriculares únicamente en algunas áreas.
Desde hace ya algunos años, según Sterner, y en concreto antes de las transferencias en materia educativa a la
Comunidad de Madrid, algunos Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en estrecha
colaboración con Escuelas Infantiles y el propio Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo
detectan dificultades para dar una respuesta ajustada a aquellos niños cuyo perfil se caracteriza por presentar
(a) una marcada afectación en las dimensiones criteriales de los TEA, (b) un nivel de desarrollo
significativamente inferior al esperado a su edad, (c) limitaciones en la participación y (d) escaso o nulo
desarrollo de la intención comunicativa. Ello lleva a plantearse, en aquel momento, que para dar una
respuesta ajustada a las necesidades de estos niños, es preciso que se den ciertas condiciones: (a) necesidad de
disponer de apoyos continuados y extraordinarios, (b) necesidad de un entorno educativo estructurado para
favorecer la comprensión y participación, (c) necesidad de un programa curricular individualizado en el que
queden definidos aspectos relativos al qué, cómo y dónde enseñar y especificación de los criterios de
evaluación del progreso, y, (d) necesidad de priorizar habilidades funcionales de relevancia social.
La necesidad de proporcionar un mayor ajuste en la respuesta educativa a los alumnos con TEA, es recogida
por la Administración Educativa y en el curso 2001-2002, la Dirección General de Centros de la Comunidad
de Madrid autoriza la implantación experimental de los Centros de Escolarización Preferente (CEP) para
alumnado con necesidades de apoyo intensivas derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo. En el
Documento Marco de junio de 2003, se recogen las condiciones para el desarrollo de un modelo organizativo
que garantice una adecuada planificación de los servicios y la participación en entornos educativos inclusivos.
Para ello los Centros han de adaptar y disponer las condiciones ambientales y metodológicas que favorecen el
desarrollo, aprendizaje y participación de estos alumnos.
Los CEP son, por tanto, centros de modalidad educativa ordinaria, a los que se les va a dotar de recursos
personales y materiales extraordinarios para proporcionar apoyos intensivos y especializados en los diferentes
entornos del Centro. Ello supone que los alumnos destinatarios van a recibir atención individualizada en su
aula de referencia y en el aula de apoyo, así como en los diferentes entornos naturales del centro: patio,
comedor, aseo, salidas u otros espacios escolares.
En cuanto a la provisión de recursos personales extraordinarios en dicho Documento se señala que se dotará a
los Centros Preferentes de un profesor especialista en audición y lenguaje y/o pedagogía terapéutica y, en la
actualidad, de un técnico superior en integración social, para atender a cinco alumnos con necesidades de
apoyo intensivas. En el centro se habilitará un espacio estable que funcionará como aula de apoyo. La
intervención educativa se encuadra dentro de un marco organizativo y metodológico en el que la colaboración
con las familias se contempla como un elemento esencial. Es así mismo necesario garantizar tiempos y
espacios de coordinación entre los profesionales de los Centros así como con servicios de apoyo externos, si
los hubiere. El proyecto de Centro Preferente implica a su vez el compromiso de proporcionar formación
específica al profesorado, siendo el Centro Territorial de Innovación y Formación del Profesorado (CTIF) a
quien compete organizar dichos cursos, cuyo objetivo es sensibilizar e informar al profesorado sobre las
características del alumnado con TEA y dotar de estrategias para dar respuesta a las necesidades especiales de
estos alumnos que redunden en un mayor ajuste de las adaptaciones curriculares y metodológicas. Otras
condiciones que se recogen en el Documento Marco, están relacionadas con el asesoramiento que se
proporcionará por parte de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, o en el caso de la etapa
de secundaria, de los Departamentos de Orientación, y del Equipo Específico de Alteraciones del Desarrollo.
El proceso de implantación es el siguiente: durante los dos primeros años el proyecto tiene un carácter
experimental siendo al término del segundo curso cuando, los diferentes servicios implicados, someten a
evaluación la marcha del proyecto. Si el desarrollo del proyecto se considera positivo, los centros pasan a
establecerse como Centros de Escolarización Preferente.
El Plan de Intervención en la etapa infantil se fundamenta en una serie de principios que son esenciales en
estas edades. El entorno educativo que favorece el desarrollo de estos niños, se caracteriza por ser un entorno
ordenado, organizado, coherente. La estructuración de la enseñanza hace referencia a aspectos como: la
organización espacio-temporal y personal, la utilización de ayudas visuales, la definición de objetivos
funcionales o la especificación del grado y tipo de ayuda. Todo ello promueve un aumento en las capacidades
de anticipación y predictibilidad que redundan positivamente en el incremento del bienestar emocional de los
niños y de la relación que establecen con el medio. La mejora en la intencionalidad y espontaneidad en la
comunicación se fundamenta en el empleo de Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación y en la
incorporación de los intereses y motivaciones del sujeto. Es imprescindible enseñar de forma explícita,
objetivos de relevancia social como pedir ayuda, respetar turnos o hacer elecciones, dirigidos a fomentar las
habilidades de relación interpersonal, de resolución de conflictos o autocontrol. La mediación del adulto -a la
vez que se potencia el apoyo natural que ofrecen los compañeros- es esencial para promover la participación,
el uso funcional de las habilidades adquiridas, la generalización de los aprendizajes y, en definitiva, el
desarrollo personal. Por último señalar que se considera imprescindible establecer un marco de colaboración
con la familia y que se asimismo, actividades que faciliten su participación en el centro.
Pasó la señora Sterner a comentar una serie de datos como el aumento progresivo de los CEP en la
Comunidad de Madrid; se ha pasado de tres Centros en el curso 2001-2002 a 124 Centros en el curso 20112012. En el curso actual, hay presencia de Centros Preferentes que atienden a alumnos con necesidades de
apoyo intensivas de los 3 a los 16 años, en las 5 Direcciones de Área Territorial (DATs) existentes en el
ámbito educativo.
Mostró la señora Sterner, a continuación una gráfica de distribución por DATs de Centros públicos y Centros
Concertados de la Comunidad de Madrid, en las etapas de infantil, primaria y secundaria.
Terminó la señora Sterner con una serie de consideraciones finales. Destacó la necesidad de seguir
desarrollando procedimientos de evaluación para determinar el grado de intensidad de apoyos que requiere el
sujeto. Esto supone el desarrollo de instrumentos estandarizados que sustenten la toma de decisiones sobre la
escolarización más adecuada para cada alumno. Las necesidades de la población con TEA, como se dijo al
principio, pueden variar a lo largo de su desarrollo, por lo que la provisión de recursos ha de ajustarse a la
intensidad de los apoyos requerida a lo largo del periodo de escolarización. Esto exige que, al menos, al
término de cada una de las etapas educativas se revisen las medidas educativas a adoptar en cuanto a la
provisión de los apoyos. Por último, la señora Sterner indicó que desde el Equipo Específico de Alteraciones
del Desarrollos se considera absolutamente imprescindible el garantizar que exista un espacio y un tiempo
para la reflexión conjunta de todos los agentes implicados en el desarrollo de los proyecto de escolarización
preferente, que deriven en propuestas de mejora y continuidad de prácticas educativas de calidad.