Educar para el momento actual: pedagogia y didáctica. Encuentro Nacional de Grupos y Semilleros de Investigación, 2011 – Tomo VIII

Educar
para el momento actual:
pedagogía y didáctica
Encuentro Nacional de Grupos
y Semilleros de Investigación, 2011 - Tomo VIII
Educar para el momento
actual: pedagogía y didáctica
Encuentro Nacional de Grupos
y Semilleros de Investigación, 2011 - Tomo VIII
Unidad de Investigación
Universidad Santo Tomás
Consejo Editorial
P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P.
Rector General
P. Eduardo González Gil, O.P.
Vicerrector Académico General
P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P.
Vicerrector Administrativo y Financiero General
P. Érico Juan Macchi Céspedes, O.P.
Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia
Omar Parra Rozo
Director Unidad de Investigación
Fr. Javier Antonio Hincapié Ardila, O.P.
Director Departamento de Publicaciones
María Paula Godoy Casasbuenas
Editora
ISBN: 978-958-631-781-8
Hecho el depósito que establece la ley
© Unidad de Investigación
© Derechos Reservados Universidad Santo Tomás
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
Departamento de Publicaciones
Carrera 13 No. 54-39
Teléfonos: 249 71 21 - 235 19 75
http://www.usta.edu.co
[email protected]
Bogotá, D.C., Colombia, 2012
Los textos que integran esta publicación son responsabilidad exclusiva de sus autores y no
comprometen la opinión de los responsables de la edición, de los otros autores, evaluadores
o de la Universidad Santo Tomás.
Autores
Alba, Miguel Antonio
Alvira, Mary Isabel
Amado, Gina Priscila
Amaya, Laura Lizeth
Amézquita, Pedro Alejandro
Anaya, Diana
Arroba, William
Ávila, Richar Andrés
Ballesteros, Yehira
Bandera, Jasson
Barajas, Luis Eduardo
Barragán, Daniel Alfonso
Barrera, Pedro Andrés
Barrero, Andrés Guillermo
Barrios, Jessica
Beltrán, Juan Sebastián
Buitrago, Orlando
Camacho, Jhon Henry
Camargo, Jessika Viviana
Cárdenas, Daniela Carolina
Carreño, Dalia
Castañeda, Santiago
Ceballos, Gloria Inés
Cepeda, Juan
Cepeda, Samuel David
Chaparro, Camila Andrea
Chicuazuque, Viviana
Clavijo, Lina Alejandra
Colmenares, Armando
Corchuelo, Leonardo
Corredor, Andrea
Cortés, Jaime Eduardo
Covaleda, Carlos Francisco
Cueto, Danis
Dallos, Dionisio
Daza, Yessica Paola
Díaz, Hernando
Díaz, Paola Andrea
Duque, Maritza
Español, Mayra Nathalie
Español, Yeny Fabiola
Espinel, María Paula
Farah, Jennifer
Flórez, José Joaquín
Forero, Camilo Andrés
Galeano, Andrea Bibiana
Galindo, Juan Diego
García, Edwin
García, Mónica Eliana
Gartner, Alejandro
Garzón, Laura Daniela
Giraldo, Derly
Giraldo, Hernán
Giraldo, Wilson
Gómez, Edwin Arcesio
González, Javier
González, Jorge
Granados, María Angélica
Guarín, Nina Paola
Guerrero, Carlos Alberto
Guerrero, Catalina Andrea
Guevara, Sebastián Alberto
Gutiérrez, Lina Paola
Gutiérrez, Yulieth Fernanda
Guzmán, Diana Paola
Hernández, Angie Catherine
Hernández, María José
Herrera, Eliana del Rosario
Infante, Giovanny
Jaramillo, Alejandro
Jiménez, Ana María
Jurado, Jorge Luis
Láskar, Hernán
León, Eduardo Aisamak
León, Henry Humberto
León Carreño, Omar
López, Dirley Andrea
Machado, Andrés
Machado, José Franck
Macías, Jaír
Malagón, Myriam
Marín, Marelvi
Martín, Yadira
Martínez, Diana Alejandra
Martínez, Lorena
Martínez, Rafael Eduardo
Mayorquín, Ingrid Liliana
Medina, José Luciano
Mejía, Mónica Rocío
Méndez, Karen Andrea
Molina, Jessica Valeria
Montero, Martha Soledad
Mora, Santiago Emilio
Moreno, Cindy Lorena
3
Moreno, Juan Carlos
Muñoz, Juan Camilo
Naranjo, Alexánder
Olaya, Johanna Patricia
Orjuela, Leonardo
Otero, María Cristina
Páez, Esaú Ricardo
Páez, Juan Sebastián
Pallares, Myriam
Peña, Guillermo Armando
Peña, Juan
Pérez, Andrés Mauricio
Plazas, Diego Mauricio
Prieto, Miguel Antonio
Quiceno, Cristian Camilo
Quiroga, Nataly
Ramírez, Edward
Ramos, Juan Pablo
Restrepo, José Arturo
Reyes, Daniela Andrea
Reyes, Fredy Leonardo
Reyes, Gloria Isabel
Reyes, Sonia Elizabeth
Reyes, Yamid Gonzalo
Rivera, Fernando
Rodríguez, Vanezza
Rojas, Diana
Rojas, Sandra
Romero, Andrés
Rueda, Wilson
Rugeles, María Victoria
Saavedra, Wilmer David
Sabogal, Leidy Katherine
Salazar, Jeison
Suárez, Diana Katherine
Suárez, María Teresa
Suárez, Myriam Soraya
Tache, Andrés
Uscátegui, Arturo
Useche, Liuba Alexandra
Valencia, Elizabeth
Vallejos, Lorena
Vargas, Daniela
Vega, Laura Victoria
Velasco, Martha
Velásquez, Mauricio
Zapata, Myriam
Contenido general de la obra
TOMO I
Nuestra inserción en los mercados globales:
globalización, competitividad y mercadeo
Globalización, competitividad y mercadeo (relatoría). Miguel Antonio Alba / La relación de los negocios internacionales en la formación bruta de capital fijo de las
BRICS. Cindy Lorena Moreno y Luis Eduardo Barajas / Caracterización de los
estudiantes de Negocios Internacionales de la Universidad Santo Tomás. Myriam
Soraya Suárez, Ana María Jiménez y Andrés Machado / Aplicación del modelo
de Porter en el estudio de las condiciones de competitividad del sector ganadero
en el departamento del Meta. Diana Alejandra Martínez y Lina Alejandra Clavijo /
Incidencia del cultivo de macadamia sobre el PIB de las regiones que lo cultivan
y la generación de empleo en las mismas. Sebastián Alberto Guevara y Santiago
Emilio Mora / Las normas internacionales de contabilidad e información financiera
y su implementación en la enseñanza de contabilidad en la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad Santo Tomás, Sede Medellín. Elizabeth Valencia /
Incidencia de las tendencias económicas actuales en la configuración de los activos intangibles. José Joaquín Flórez / Las dinámicas de consumo en segmentos
especiales de Villavicencio. María Cristina Otero y Wilson Giraldo Pérez / Estado
actual de los factores de competitividad del subsector de la tilapia en el departamento del Meta. Daniela Vargas / Competitividad exportadora y gestión del conocimiento en la agroindustria de cárnicos en el departamento del Meta. Gina Priscila
Amado, Lina Paola Gutiérrez, Marelvi Marín, Leidy Katherine Sabogal / Estudio de
caso: responsabilidad social empresarial ambiental y la contabilidad ambiental en
una empresa agroindustrial en Villavicencio. Daniela Andrea Reyes, Sonia Elizabeth Reyes / Competitividad y productividad de las organizaciones deportivas de
futsal en Bogotá. Hernando Díaz / Implicaciones del discurso de los intermediarios financieros del mercado de divisas. Samuel David Cepeda / Globalización,
comercio internacional de alimentos y biocombustibles. María José Hernández,
Juan Sebastián Beltrán / Innovación en la comercialización del café de alto valor
agregado: realidades y objetivos. Andrés Tache / Elementos estructurales de marketing territorial en la Orinoquia colombiana. Miguel Antonio Prieto / Globalización
del deporte. Eduardo Aisamak León / Caracterización de las actividades de negocios internacionales en la Orinoquia colombiana. Diana Katherine Suárez, Camila
Andrea Chaparro.
5
TOMO II
En torno al pensar y sentir latinoamericano:
lenguaje, pensamiento y cultura
Lenguaje, pensamiento y cultura (relatoría). Gloria Isabel Reyes / Reflexión ecológica de la investigación. Participación en el estudio de los mecanismos de autorregulación en parejas viables que perduran en el tiempo. José Franck Machado / La
recepción de Ángel Rama en Colombia. Diana Paola Guzmán / Aproximaciones a
una ontología latinoamericana. Juan Cepeda / El sujeto del facientes veritatem en
el Proyecto Educativo de la Universidad Santo Tomás. José Arturo Restrepo / La
persuasión como argumentación jurídica. Dalia Carreño / Los muros tienen la palabra: una aventura imaginaria a través del grafiti. Alejandro Jaramillo y Santiago
Castañeda / Existo, luego pienso: la nueva metáfora del mito de Epimeteo. Imaginarios juveniles. Danis Cueto / Los discursos de Juan Manuel Santos Calderón:
hacia una aproximación teórica del uso de pronombres personales. Pronominalización discursiva. María Teresa Suárez y Gloria Inés Ceballos / Hedor de América.
Viviana Chicuazuque.
TOMO III
Ciencia aplicada a la vida: biomecánica,
energías alternativas y modelamiento matemático
Biomecánica, energías alternativas y modelamiento matemático (relatoría). Javier
González / Aplicaciones estructurales con elementos unidimensionales en ingeniería civil. Andrés Romero, Giovanny Infante, Jasson Bandera, Juan Peña y Myriam
Pallares / Gestión y educación ambiental para el reconocimiento de un cuerpo de
agua en el tercer sector de la vereda Chorrillos, ruralidad de la localidad de Suba.
Pedro Andrés Barrera / Una aproximación conceptual y metodológica a la conservación de la biodiversidad desde la ecología urbana: el caso del sistema socioecológico Bogotá – Sabana. Maritza Duque / Correlación entre un protocolo en laboratorio y el test de Hoff por telemetría para la evaluación de la capacidad aeróbica en
futbolistas universitarios que entrenan en altura. Jeison Salazar, Leonardo Orjuela,
Henry León y William Arroba / Estado del arte en sistemas dinámicos. Dionisio
Dallos y Yadira Martín / Modelamiento matemático y aplicación de matemáticas
en el diseño en ingeniería. Andrea Bibiana Galeano y Yulieth Fernanda Gutiérrez /
Críticas sobre el uso de combustibles fósiles y las potencialidades de energías alternativas para el transporte terrestre sustentable. Mary Isabel Alvira, Ingrid Liliana
Mayorquín y Lorena Martínez / Herramienta de diseño ecológico. Jaime Eduardo
Cortés y Yamid Gonzalo Reyes.
TOMO IV
Construyendo mejores condiciones de vida: calidad de vida y desarrollo
humano, económico y social
Calidad de vida, desarrollo humano, económico y social (relatoría). Edwin Arcesio
Gómez / Comparación entre el clima deportivo y la ansiedad precompetitiva y su
efecto sobre el rendimiento de un grupo de taekwondistas universitario de Bogotá.
Yehira Ballesteros, Derly Giraldo y Lorena Vallejos / Identificación del nivel de utilidad que le aporta a las familias residentes en la calle tercera con avenida Boyacá
y carrera 73 (barrio Américas Occidental), el hecho de reciclar residuos sólidos no
orgánicos. Vanezza Rodríguez y Andrés Mauricio Pérez / El papel de las empresas
del sector agropecuario en la búsqueda de mercados inclusivos en el barrio periférico La Nohora de la ciudad de Villavicencio. Edward Ramírez / Caracterización
del entorno social y empresarial en la comuna 8 de Villavicencio con enfoque de
responsabilidad social. Yessica Paola Daza / Efectos de un programa de entrenamiento basado en facilitación neuromuscular propioceptiva en la postura y calidad
de vida de adultos mayores aparentemente sanos. Angie Catherine Hernández y
Henry Humberto León / La ritualización del humor en la comunicación de tres parejas que han perdurado en el tiempo. Paola Andrea Díaz, Rafael Eduardo Martínez
y Juan Camilo Muñoz / Cazucá, una problemática social. Camilo Andrés Forero,
Cristian Camilo Quiceno y Carlos Alberto Guerrero / Comprensión de la relación
entre procesos resilientes y la comunicación en parejas viables que perduran en
el tiempo. Jaír Macías y Juan Sebastián Páez / Factores de riesgo para enfermedades crónicas no transmisibles en estudiantes de primero y noveno semestre
de Cultura Física, Deporte y Recreación de la Universidad Santo Tomás. Mayra
Nathalie Español, Richar Andrés Ávila y Henry Humberto León / Caracterización
socioeconómica de la población del barrio Playa Rica en el municipio de Villavicencio. Alejandro Gartner, Hernán Giraldo, Hernán Láskar, Myriam Malagón, Edward
Ramírez y Wilson Rueda / Construcción de la identidad conyugal en parejas viables que perduran en el tiempo: estudio de caso múltiple. Johanna Patricia Olaya.
TOMO V
Herramientas para transformar el mundo: gestión administrativa y
desarrollo tecnológico
Gestión administrativa y desarrollo tecnológico (relatoría). Martha Velasco / Comunicación estratégica como sujeto dinamizador de la gestión del talento humano
en la Secretaría Distrital de Salud. Andrea Corredor y Diana Rojas / Estructura
multifuncional para barra de luces de emergencia y cámaras de video en vehículos
automotores de la Policía Nacional. Jhon Henry Camacho / Desarrollo local, cambio tecnológico y participación social. Juan Carlos Moreno / Diseño de funciones y
protocolos estratégicos comunicativos para pymes medianas: análisis, conformación, organización. Juan Pablo Ramos y Mauricio Velásquez / La narrativa en los
entornos digitales. Orlando Buitrago / Retos tecnológicos, de hoy en día, en temas
de productividad, competitividad y rentabilidad. Fernando Rivera.
TOMO VI
La realidad nos compromete: Derechos humanos en Colombia
Mesa de Derechos Humanos (relatoría). Nataly Quiroga / Matrimonio servil. Esclavas del sexo: un mundo que no te esperas conocer. Laura Daniela Garzón y Catalina Andrea Guerrero / Reflexión/acción alrededor del estudio del desplazamiento
forzado de población. Myriam Zapata / Criterios de competencia y admisibilidad
ante la Corte Penal Internacional. Armando Colmenares / La guerra en Colombia:
¿un juego de niños? Jessica Barrios y Dirley Andrea López / El realismo jurídico
tomasino de cara a la jurisprudencia de la Corte Constitucional colombiana con
respecto a la dignidad humana. Laura Victoria Vega, Jennifer Farah, Nina Paola
Guarín y Yeny Fabiola Español / El debido proceso como limitante de políticas
criminales restrictivas durante los estados de conmoción interior: análisis a partir
de la Constitución de 1991. Pedro Alejandro Amézquita y Mónica Rocío Mejía / El
deber (responsabilidad) del Estado frente a la violación de derechos humanos en
Colombia y su relación con los tratados internacionales, en concordancia con la
Constitución de 1991. Jessica Valeria Molina / Libertad y Derecho. Andrés Guillermo Barrero y Wilmer David Saavedra / Trata de personas: extracción y tráfico
de órganos en Colombia. Laura Lizeth Amaya, Karen Andrea Méndez y Jessika
Viviana Camargo / La narrativa: expresión latinoamericana de la dictadura. Daniel
Alfonso Barragán / Sobreviviendo a la exclusión del Estado. Los niños sin futuro:
delitos contra la libertad y la integridad sexual. María Angélica Granados / La memoria y la administración del pasado: reflexión a propósito de la Ley de Víctimas.
Fredy Leonardo Reyes.
TOMO VII
Construcción de ciudadanía, participación política e inclusión social
Seres ético-políticos en la construcción de trabajadores sociales raizales y sus
relaciones socioambientales. Alexánder Naranjo / Participación política de jóvenes
residentes en Bogotá mediada por redes sociales virtuales. Mónica Eliana García
y Arturo Uscátegui / Comunicación/educación: articulación en clave en procesos
de formación y transformación social. María Victoria Rugeles / Dinámicas sociales
y estrategias de reflexión juvenil. Liuba Alexandra Useche y Guillermo Armando
Peña / Una aproximación al sentido de la participación en las experiencias de comunicación y medio ambiente de la región Andina de Colombia. Eliana del Rosario
Herrera / Incidencias políticas en el modelo pedagógico de la Universidad Santo
Tomás. Carlos Francisco Covaleda / La escuela como primer escenario de participación ciudadana. Diego Mauricio Plazas y José Luciano Medina / “La fuerza de la
ola invernal” en las noticias de RCN: el discurso político tras las inundaciones de
2010. María Paula Espinel y Daniela Carolina Cárdenas / El comercio de esmeraldas como expresión de la Nueva Lex Mercatoria. Jorge Luis Jurado.
TOMO VIII
Educar para el momento actual: pedagogía y didáctica
Calidad, management y educación superior. Esaú Ricardo Páez / La política de
educación en Grecia antigua. Diana Anaya / El concepto de formación: una armadura conceptual de la ciencia. Aproximación a Hans Georg Gadamer. Edwin García / Experiencia de formación. Jorge González y Leonardo Corchuelo / Encuentro,
experiencia y formación. Juan Diego Galindo / Dewey: el maestro, la investigación
y la escritura. Martha Soledad Montero y Sandra Rojas.
Contenido
Introducción11
Omar A. León
Calidad, management y educación superior
15
Esaú Ricardo Páez Guzmán
La política de educación en Grecia antigua
35
Diana Anaya
El concepto de formación: una armadura conceptual de la ciencia.
Aproximación a Hans Georg Gadamer
45
Edwin García
Experiencia de formación
53
Jorge González, Leonardo Corchuelo
Encuentro, experiencia y formación
57
Juan Diego Galindo Olaya
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
9
71
Introducción
Se ha consolidado como tradición en la Universidad Santo Tomás la realización en el mes de octubre de la Jornada Universitaria. En el año 2011
se llevó a cabo los días 6 a 9 de dicho mes, fue dedicada al tema Ciencia,
Innovación y Tecnología y tuvo como lema “Un aporte tomasino a la transformación social y productiva”. En el marco de esta Jornada Universitaria
se realizó el Encuentro Nacional de Grupos y Semilleros de Investigación
2011, en el que participaron grupos y semilleros tanto de la Universidad
Santo Tomás como de otras instituciones de educación superior que se
unieron a este evento, cuyo objetivo fue contribuir con la socialización de
experiencias y producción investigativa en torno a núcleos problémicos
específicos y pertinentes en relación con la realidad y necesidades del
contexto nacional.
El Encuentro estimuló además, gracias a la nutrida participación, la
creación de alianzas y redes colaborativas de investigación para la consolidación de los procesos formativos de nuevos investigadores y la producción de conocimiento de alta calidad en grupos y semilleros. Justamente
en esta perspectiva se desarrollaron, a lo largo del Encuentro, conferencias centrales (que en realidad se trabajaron bajo el concepto novedoso
de la desconferencia, una iniciativa para los eventos de orden académico
que pretende dar mayor participación a los asistentes con el fin de que se
constituyan en un ejercicio de construcción conjunta de conocimiento) y
cursos breves en los que se abordaron temas relacionados con la formación investigativa y la divulgación del conocimiento, en orden a fortalecer
competencias y habilidades investigativas en los docentes y estudiantes
participantes. En este sentido, se ofrecieron herramientas para la redacción de artículos científicos, para la comprensión y gestión de los derechos
de autor y para evitar el plagio, para el rastreo de información científica a
11
Introducción
través de las bases de datos o para el mejor conocimiento de los aplicativos de Colciencias para investigadores y grupos de investigación (CvLac
y GrupLac), y elementos para la fundamentación de las líneas medulares
de investigación de la Universidad.
Pero sin duda, el aporte fundamental del evento descansa sobre la
socialización de proyectos y la producción investigativa de grupos y semilleros de investigación de la Universidad Santo Tomás y de las demás
instituciones que se hicieron presentes, y ello a través de posters y mesas
de trabajo en las que se compartieron las investigaciones que a nivel nacional están desarrollando los docentes y estudiantes, y casos específicos
de proyectos de desarrollo exitoso, es decir, propuestas de inversión, administración y, por ende, gestión de recursos para solucionar un problema
inmediato, aumentando el nivel de satisfacción de una población o comunidad. Se reflexionó asimismo en torno a los procesos pedagógicos y
autónomos de formación y producción de investigación y se ahondó en las
dimensiones académicas, teóricas y metodológicas de proyectos investigativos y de desarrollo.
Doce núcleos problémicos fueron propuestos en primer momento y
luego, tras la identificación de las temáticas específicas abordadas por los
proyectos y los niveles de inscripción en cada uno de ellos, se sintetizaron
estratégicamente en ocho mesas de trabajo. Es justamente el fruto de
dichos núcleos temáticos el que la Universidad Santo Tomás ofrece a la
comunidad académica a través de la publicación de estos ocho tomos que
recogen los principales trabajos presentados. Los temas de cada una de
las mesas de trabajo, que pueden apreciarse con más detalle en el cuadro
general de contenido de la obra completa que se presenta en el comienzo
de cada tomo, se desglosan a continuación en un orden que no puede ser
sino aleatorio:
1. Nuestra inserción en los mercados globales: globalización, competitividad y mercadeo: La globalización ha sido uno de los tópicos
más debatidos en el ámbito académico y empresarial en la última década, periodo en el que se han tratado de explicitar sus orígenes no
solamente desde el punto de vista teórico, sino desde la perspectiva
de los movimientos políticos, jurídicos y culturales que se dan en el
mundo. Se ha buscado generar condiciones para la participación de
nuestro país en las dinámicas comerciales que le son inherentes; a
12
Introducción
ello se ha consagrado el trabajo de esta mesa, en particular abordando procesos de adaptación a los mercados de diversos productos
locales.
2. En torno al pensar y sentir latinoamericano: lenguaje, pensamiento y cultura: El trabajo de esta mesa se dividió en tres bloques dedicados de manera correspondiente a la filosofía, la educación y acercamientos multidisciplinarios a la cultura. Se acogieron proyectos que
rescatan el pensar propio latinoamericano en diversas facetas y momentos históricos y la manera como esas particularidades de nuestro
pensar dinamizan el acontecer académico y alimentan la cotidianidad
de nuestra nación.
3. Ciencia aplicada a la vida: biomecánica, energías alternativas y
modelamiento matemático: Se abordó el empleo de técnicas experimentales y computacionales para el análisis y predicción de la mecánica de seres vivos. Asimismo, se estudiaron algunas innovaciones
científicas y tecnológicas y mecanismos de obtención, uso y producción de energía útil, basados en fuentes energéticas no convencionales. Esta mesa de trabajo analizó problemas presentes en la naturaleza que por su grado de complejidad relacionan diferentes áreas del
conocimiento, entre estas la matemática como herramienta del pensamiento que permite interpretar la vida real mediante la elaboración de
modelos.
4. Construyendo mejores condiciones de vida: calidad de vida y desarrollo humano, económico y social: La mesa de trabajo planteó
un espacio de diálogo a partir de realidades y experiencias específicas
en torno al bienestar de las poblaciones, y nuevas concepciones sobre
la calidad de vida y desarrollo humano orientadas a mejorar las condiciones de vida de la niñez, la juventud y la familia. De esta manera, se
buscó fortalecer el potencial humano para afrontar autónomamente la
construcción de sociedades más democráticas y justas.
5. Herramientas para transformar el mundo: gestión administrativa
y desarrollo tecnológico: Las ponencias en esta mesa de trabajo
giraron alrededor de la pregunta acerca de cómo se produce, justifica, usa y gestiona el conocimiento tecnológico en la empresa y el
sector público para el desarrollo, en orden a la creación y diseño de
un ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen
con eficiencia y eficacia las metas seleccionadas, haciendo uso de los
13
Introducción
desarrollos tecnológicos para impactar positivamente la empresa y el
entorno.
6. La realidad nos compromete: derechos humanos en Colombia:
Se evidenció la producción de conocimiento multidisciplinario sobre
las diferentes problemáticas de derechos humanos que enfrenta el
país, indagando cuál es el aporte desde la academia y la investigación
para fenómenos como el desplazamiento forzoso, reparación de víctimas del conflicto armado y político y educación en derechos humanos.
Los trabajos presentados en esta mesa constituyeron una fase preparatoria del evento conmemorativo de los 500 años del sermón de Fray
Antón de Montesinos.
7. Construcción de ciudadanía, participación política e inclusión social: Se abordó la conceptualización de subjetividad y socialización
política desde una perspectiva interdisciplinar, la configuración de lo
público, democracia y ciudadanía, adopción y negociación de normas
en la diversidad de relaciones sociales. Lo anterior corresponde al
estudio de imaginarios, representaciones y patrones de valor cultural
que inciden en la construcción de acción social colectiva.
8. Educar para el momento actual: pedagogía y didáctica: En esta
mesa de trabajo se analizaron propuestas educativas innovadoras
que quieren responder a los retos en la formación de profesionales
en el contexto colombiano, entre ellas la investigación como función
sustantiva y su aporte en los diseños curriculares. Asimismo, se observaron propuestas para la formación de competencias investigativas,
didácticas para la formación integral en la educación superior y la función de las nuevas tecnologías en el trabajo del aula.
Este es pues el fruto de un trabajo de largo aliento que, dada su calidad y significado para la comunidad académica nacional, la Universidad
Santo Tomás, a través de la Vicerrectoría Académica General y en particular de la Unidad de Investigación, se complace en presentar a los lectores.
Omar A. León
Editor Académico
14
Calidad, management y educación
superior
Esaú Ricardo Páez Guzmán1
Lo que importa es que estamos al principio de algo. (...) En el régimen
de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la
formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de
toda investigación en la Universidad, la introducción de la “empresa” en
todos los niveles de la escolaridad.
Gilles Deleuze
Resumen
La preocupación de fondo que inspira este trabajo tiene que ver con la
naturaleza de las transformaciones de la institución universitaria, afectada
por una multiplicidad de fuerzas, que desde “adentro” y desde “afuera” están cambiando la universidad, de tal manera que surge la duda de si estos
cambios no están afectando la “naturaleza” misma de la universidad: tanto
desde el punto de vista de su tradición histórica, como del espacio del saber mismo, de su producción y de su transmisión. Como institución de la
cultura, de la academia y de la ciencia. Como institución formadora de los
profesionales de las artes, las humanidades y las disciplinas científicas.
Como espacio del debate, la discusión y el argumento. De la crítica. Del
pensamiento. Por lo menos esa es una de las ideas fuertes según la cual
desde el siglo XIX se ha venido concibiendo la universidad.
Es decir, indicamos la emergencia de ciertas prácticas académicas,
administrativas, curriculares, evaluativas y de control, que se han instalado al interior de la institución universitaria, justificadas tras los discursos
1 Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC. Facultad de
Educación. Doctorando en Educación, Rudecolombia - UPTC, Tunja, Colombia. Correo
electrónico: [email protected]
15
Esaú Ricardo Páez Guzmán
de la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la gestión, provenientes de cierta racionalidad técnico/política que viene agenciando el “reordenamiento”
del modo de ser de las instituciones educativas. Quizá, porque el modelo
de universidad, el que se tenía como tal, ha entrado en crisis. Y un nuevo
modelo golpea a la puerta: el de la empresa, el del management.
Palabras clave: educación superior, calidad, empresa, management,
pedagogía.
Presentación
El texto que a continuación se esboza es el esquema de un propósito de
investigación cuyo ámbito temático es el de los discursos y las políticas de
la llamada “Calidad de la Educación Superior” y que en una segunda parte
(que no aparece en este escrito) espera preguntarse por ciertas condiciones en las que se debate actualmente la educación superior en Colombia.
La línea de horizonte de la preocupación temática, tiene que ver con
la sospecha de que los trayectos del concepto de calidad, que se enuncia
en los discursos y que se hace visible en sus prácticas, desde el punto
de vista de su procedencia, serían extraños al discurso tradicional de la
educación. Que en su particular emergencia2 en el campo discursivo de
la educación superior, pareciera que hayan adoptado una función fundamentalmente operativa y técnica, de tal manera que hoy tales discursos y
prácticas circulan regularmente como propios de los discursos y de las políticas de educación. Y que, por lo demás, podrían ilustrar las reterritorializaciones de una política agenciada por un enfoque técnico-administrativo
en el campo académico; en el campo de la producción y la transmisión del
saber, de la definición y la organización de los currículos y las profesiones.
En el campo de las funciones mismas asignadas por cierta tradición a la
universidad.
Calidad y educación superior
En principio, quizá como recurso de ejemplo, tomamos el término de calidad, tan común y aceptado en su generalidad en los discursos de la
educación. En este sentido, vale preguntar por los trayectos del discurso
de la calidad en el campo de la educación; en particular, de la educación
2 Tomamos el concepto de procedencia y emergencia en el sentido en que lo toma M.
Foucault en su texto sobre Nietzsche Genealogía de la historia.
16
Calidad, management y educación superior
superior. La pregunta indagaría por la procedencia y por la emergencia de
dichos discursos, compartiendo una primera mirada que plantea cómo los
discursos de la calidad tienen dos campos de procedencia: el de la administración y el de la economía.
La preocupación de fondo tiene que ver con la naturaleza de las transformaciones de la institución universitaria, afectada por una multiplicidad
de fuerzas, que desde “adentro” y desde “afuera” la están cambiando. De
tal manera que en ocasiones surge la duda de si estos cambios no están
afectando la “naturaleza” misma de la universidad3: tanto desde el punto
de vista de su tradición histórica, como del espacio del saber mismo, de
su producción y de su transmisión. De la universidad como institución de
la cultura, de la academia y de la ciencia. O como institución formadora de
profesionales. Como espacio del debate y el argumento, de la crítica, del
pensamiento. Por lo menos, esa es una de las ideas fuertes como desde
el siglo XIX la modernidad habría venido concibiendo la universidad4.
Aunque,
En referencia a la naturaleza o esencia de la universidad, debe decirse que en sentido estricto no existe una esencia de lo que es
la universidad. Se puede afirmar que hay cierto acuerdo en que la
universidad se define por su relación con el saber y con una de sus
formas específicas: el desarrollo de conocimiento a través de la investigación (Jaramillo, 2006, p. 18).
Ahora bien, lo que no deja de sorprender es la velocidad como determinados discursos se han posesionado del pensar sobre la universidad.
3 “Para ser provocador, se puede decir que la universidad posmoderna o la universidad en
la pos-modernidad llegará a existir solamente en el ciberespacio, sin necesidad de grandes instalaciones, campus universitarios, bibliotecas o auditorios. En pocas palabras,
cada universidad estará funcionalmente ensamblada a través de las nuevas tecnologías
y las universidades a su vez estarán conectadas a través de un sistema unificado de
información, de flujos e intercambios. En un tiempo prudencial de veinte años aproximadamente la universidad presencial estará fuera de moda y el concepto de universidad
e, inclusive, el de sistema universitario nacional será simplemente otro anacronismo.
Para ese momento, sin duda, la sociedad cibernética estará completamente integrada y
funcionalmente conectada” (Peters, citado en Gómez, 2003, p. 80).
4 “Es natural que la universidad adopte y responda a voces de afuera, lo que en sí no representa un carácter lesivo. La disonancia surge si la intromisión del afuera comporta exigencias que dan pie a poner en cuestión su mayoría de edad, parodiando esta noción que
Kant menciona como peculiaridad de la ilustración. Igualmente es válido presuponer que la
esencia de la universidad reside en su responsabilidad de pensar y en su capacidad para
servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro” (Jaramillo, 2006, p. 16).
17
Esaú Ricardo Páez Guzmán
Discursos que tomados en su distancia, deberían extrañar a las comunidades universitarias y académicas, por los énfasis que están promoviendo, en relación con las exigencias institucionales, administrativas, políticas
y sociales, que quizá, desde la perspectiva de la academia, le serían extraños y en muchos sentidos, incluso, atentatorios contra la universidad
misma. Por lo menos, desde el punto de vista de lo que se supone debería
ser la universidad5.
Y más extraña aún, es la emergencia de ciertas prácticas de todo tipo,
académicas, administrativas, curriculares, evaluativas y de control, que se
han instalado al interior de la institución universitaria, justificadas tras de
los discursos de la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la gestión, provenientes de cierta racionalidad técnico/política que viene agenciando el
“reordenamiento” del modo de ser de las instituciones educativas. Quizá,
como parte de un “reordenamiento” más amplio, que tiene que ver con el
modelo de sociedad, de Estado y de economía que ha venido surgiendo,
fundamentalmente desde mediados del siglo anterior y acentuado en las
últimas dos décadas. O, incluso, quizá, porque el modelo de universidad,
el que se tenía como tal, ha entrado en crisis.
En últimas, se trataría de indagar por la emergencia de un tipo de discurso que en su circulación y sus prácticas, ha inducido un giro sustancial
en el modo de ser de la institución universitaria6. De allí, que la reflexión
nos lleve por caminos discursivos que se cruzan no solo con aquellos
que en particular se ocupan de la universidad, la educación, el saber y
la enseñanza, sino que inevitablemente nos llevan a hacernos preguntas
por la política, la economía y las formas como las sociedades contemporáneas han entendido la administración, la gestión y la organización, pues
nuestra hipótesis plantea que los discursos que hoy se han vuelto rectores
de la actuación universitaria provienen de estos últimos campos, de la
5 “Nuestras universidades públicas son hijas de la razón moderna y, consecuentemente,
de la certidumbre en las humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las
profesiones. Hoy, la crisis de la razón moderna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo
del mercado, formando en menos de cinco años ‘compradores de diplomas’” (Mollis,
2006).
6
Emparentado este discurso con una postura que, quizá, ha sido objeto de reiteradas reflexiones a lo largo de la historia de la filosofía y que ha dado origen a una vieja
discusión que los griegos delimitaron en dos términos, la techné y la episteme, el saber
y la técnica. Pero que, por supuesto, la discusión contemporánea se ocupa de “realidades” y conceptos que tienen su propia dinámica y su propio campo de significación y
de actualización (de actuación en el sentido de las teorías del lenguaje).
18
Calidad, management y educación superior
economía y de la administración, que, repito, les serían en un principio extraños, tanto desde el punto de vista de la tradición que suponía el espacio
de la universidad, como el espacio de la academia, de la investigación y la
formación del saber de la ciencia y de la cultura. Por lo menos, cierta tradición que emerge en el concepto que desarrolló, de una parte, la universidad alemana a principios del siglo XIX y, de otra, el modelo agenciado por
el Estado francés, en lo que tiene que ver con la idea napoleónica de universidad. Modelo que se convirtió en uno de los referentes conceptuales
de la universidad que va a surgir desde entonces y hasta muy entrado el
siglo XX. Y que desde su comienzo abre un espacio de problematización
en relación con la clasificación y la jerarquía de los saberes7.
Y también, en el sentido en que se concebía la academia como el
ejercicio de pensar y producir el saber mediante la investigación, en relación con el saber mismo y la formación de un sujeto de la cultura. Dentro
de un espacio que se suponía a distancia de los ritmos, los tiempos y las
exigencias inmediatas de la sociedad y del Estado. Es decir, alejado de
cualquier afán estrictamente utilitarista e instrumental o político, en relación con las funciones y necesidades particulares de la sociedad, de la
industria o del Estado. Y, en especial, de este último, el Estado, que va a
ser motivo de una intensa discusión que aún no ha terminado: la relación
de la universidad con el Estado; del saber y de la ciencia con los intereses
particulares del Estado8. En la que se inscribía cierta forma del ejercicio de
la autonomía universitaria.
Y en este último aspecto, se abre una diferencia con el modelo napoleónico de universidad impuesto en Francia. En este, el Estado es determinante, es el administrador de la política y de la currícula universitaria,
pues en su entender la universidad ante todo debe cumplir con los fines últimos del Estado. Garantizar que el saber, su producción y su enseñanza,
7 El modelo de Universidad alemana de principios del siglo XIX, suponía la filosofía especulativa, la del idealismo alemán de Schleiermacher, Fichte, Schelling y Hegel, como el
saber de referencia legitimadora de los otros saberes propios de la institución universitaria: el derecho, la teología y la medicina. Y luego, la ciencia en general.
8 “En el momento actual, nuestras escuelas están dominadas por dos corrientes aparentemente contrarias, pero de acción igualmente destructiva, y cuyos resultados confluyen,
en definitiva: por un lado, la tendencia a ampliar y a difundir lo más posible la cultura, y,
por otro lado, la tendencia a restringir y a debilitar la misma cultura. Por diversas razones,
la cultura debe extenderse al círculo más amplio posible: eso es lo que exige la primera
tendencia. En cambio, la segunda exige a la propia cultura que abandone sus pretensiones más altas, más nobles y más sublimes, y se ponga al servicio de otra forma de vida
cualquiera, por ejemplo, del Estado” (Nietzsche, 1980, p. 58).
19
Esaú Ricardo Páez Guzmán
estén en sintonía con el ideal de sociedad y de ciudadano que se había
propuesto la revolución de 1789. Ciudadanos libres educados para servir
al Estado y a la sociedad. Entonces el peso de la formación estará subordinado a las necesidades y las políticas de Estado y
Si las instituciones de la enseñanza superior están dedicadas por
parte de la política imperial a ser viveros de los cuadros del Estado y
accesoriamente de la sociedad civil, es que a través de las administraciones y las profesiones es como ejercerá su actividad la nación
que, a su vez, está destinada a conquistar sus libertades gracias a
la difusión de nuevos saberes entre la población. El mismo razonamiento vale con mayor motivo para el establecimiento de instituciones propiamente científicas. Se reencuentra el recurso al relato de
las libertades cada vez que el Estado toma directamente a su cargo
la formación del «pueblo» bajo el nombre de nación y su encaminamiento por la vía del progreso (Lyotard, 1987, p. 64)9.
De cierto modo, lo que hace cercanos estos dos modelos, es el hecho
de que ambos apuestan por una utopía de legitimación del saber: uno,
como utopía política, en tanto que se apuesta por un modelo de sociedad
y de formación de un individuo libre. El otro, por una utopía filosófica, en
la que se supone la formación (Die Bildung) de un sujeto que contribuya,
con su saber, a la “formación espiritual y moral de la nación”. Sin embargo, lo que está en juego, por lo menos en la proyección de nuestra
hipótesis, es más profundo que la discusión en relación con un modelo o
una utopía. Pues lo que podrían indicar los discursos que se han posesionado de la institución universitaria, es que cualquiera de estos modelos
de universidad perdieron su lugar, su vigencia y su racionalidad frente a
un nuevo discurso para el que la universidad se define como un tipo de
organización empresarial, proveedora de servicios y sujeta a las exigencias de la competencia en el mercado10. Sujeta a las formas organizativas
9 En particular, en esta pagina y siguientes, el autor citado, va a mostrar la crisis de los
relatos que, según él, legitimaban el saber en las llamadas sociedades modernas. Y se
va a detener de manera muy puntual en los dos modelos de universidad que surgen a
principios del siglo XIX en Europa: el alemán y el francés.
10 “La función de la Universidad se ha transformado en la de producir trabajadores para el
mercado; a esto deben responder si quieren seguir manteniendo su funcionamiento y por
eso deben definir su organización, y en general todas sus acciones, en condiciones de
calidad -el cumplimiento total (calidad total)- tal como se entiende en este contexto, en
20
Calidad, management y educación superior
empresariales, a los fines y los objetivos económicos y de rentabilidad a
la que se somete una empresa cualquiera. A la racionalidad económica
que obliga, a su vez, a transformar la institución universitaria de acuerdo
con determinado tipo de organización, planeación y administración, para
lo cual es perfectamente comprensible la introducción de los modelos de
gestión empresarial:
Lo que importa es que estamos al principio de algo… En el régimen
de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de
la formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en la Universidad, la introducción de la
“empresa” en todos los niveles de escolaridad. En el régimen de la
empresa: los nuevos tratamientos del dinero, los productos y los
hombres, que ya no pasan por la vieja forma-fábrica11.
Discursos ajenos a los juegos del lenguaje propios del saber, de la
ciencia,de la filosofía e incluso de la política (a menos que sea de política
económica) y que son propios de la performancia tecnológica, de la rentabilidad económica12 y de los modelos tecnocráticos organizacionales y de
gestión. Discursos que se expresan en términos técnicos de indicadores
de eficiencia, eficacia y pertinencia. Y que en el lenguaje de las organizaciones se expresa en los discursos de la calidad, surgidos desde los años
relación con los requisitos exigidos por los usuarios-clientes, que directamente coinciden
con los alumnos, pero que realmente son los empleadores y empresas del mercado de
trabajo” (Lafuente Guantes, 2007).
11 "Es un capitalismo de superproducción. Ya no compra materias primas y vende productos terminados: compra productos terminados o monta piezas. Lo que quiere vender
son servicios, y lo que quiere comprar son acciones. Ya no es un capitalismo para la
producción, sino para el producto, es decir para la venta y para el mercado. Así, es
esencialmente dispersivo, y la fábrica ha cedido su lugar a la empresa. La familia, la
escuela, el ejército, la fábrica, ya no son lugares analógicos distintos que convergen
hacia un propietario, Estado o potencia privada, sino las figuras cifradas, deformables
y transformables, de una misma empresa que solo tiene administradores” (Deleuze, en
Ferrer, 1991).
12 “El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación
(Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía más en desuso. Esa
relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y
tenderá cada vez más a revestir la forma que los productores y los consumidores de
mercancías mantienen con estas últimas, es decir, la forma valor. El saber es y será
producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva
producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin,
pierde su «valor de uso»” (Lyotard, 1987, p. 16).
21
Esaú Ricardo Páez Guzmán
cincuenta y que se han convertido en parte constitutiva de los modelos de
gestión.
De acuerdo con algunos autores, el concepto de calidad viene introduciéndose en educación superior desde hace pocas décadas.
Sería bueno reconstruir las vertientes a partir de las cuales eso
ocurrió. Una de ellas fueron las organizaciones administrativas… El
enfoque sobre replantear el servicio público a partir de la opinión de
sus usuarios… (Stubrin, s.f., p. 3).
La otra vertiente proviene de los discursos de “la calidad total, correspondiente al modelo toyotista industrial13, basado en el trabajo de equipo y
el aporte práctico de cada operario al perfeccionamiento de las técnicas y
las tecnologías de producción…” (Becerra Silva, 1999).
Sin embargo, para algunos autores el concepto de calidad14 está ligado a ciertos modelos de gestión, en particular, aquel modelo que tuvo su
resonancia de éxito en Japón en los años de la posguerra y como efecto
de las estrategias de recuperación económica que emprendió este país inmediatamente después de su derrota. Seducidos por las ideas de Joseph
Jurán y Edwards Deming, los japoneses acogieron la idea de la calidad
total como una manera de organizar el trabajo y combatir la precoz fama
de sus productos baratos y nada confiables.
De acuerdo con Casassus15, “La gestión educativa data de los años
sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de
13 El modelo toyotista de la fábrica de automóviles Toyota, “tiene como principal exponente al empresario japonés Taiichi Ohno y se caracteriza por su increíble capacidad de
adaptación a las cambiantes necesidades del mercado; su elasticidad se da en cuanto
cambia su orientación de la producción a la demanda, es decir, se piensa en el mundo
contemporáneo en complejas estructuras organizativas que se configuran con base en
el pedido, siendo este el que determina la tecnología para utilizar la materia prima, el tipo
de obreros y las formas contractuales de vinculación” (Jaramillo, 2006, p. 33).
14 Aunque siempre es posible ir más atrás en la búsqueda del concepto de calidad, por
ejemplo, los modelos asociados a la organización del trabajo y de la producción adelantados por Taylor y Ford, entre otros, cuando nos referimos al término calidad total,
aludimos en estricto sentido al concepto que vincula la calidad a toda la empresa y que
“abarca no solo a los productos, sino a los recursos humanos, a los procesos, a los medios de producción, a los métodos, a la organización, etc., en definitiva, reconvierte en un
concepto que engloba a toda la empresa y que involucra a todos los estamentos y áreas
de la empresa, incluyendo a la alta dirección cuyo papel de líder activo será fundamental”
(Cuatrecasas, 1999, p. 22).
15 Con la introducción del tema de la calidad en la educación surgen dos hechos de
importancia: por una parte se reconoce la existencia de un “usuario” más allá de las
22
Calidad, management y educación superior
los años ochenta en América Latina” y tiene la pretensión de aplicar los
modelos de gestión a la educación, abriendo tres problemas que han sido
difíciles de conciliar entre el lenguaje de la gestión y el lenguaje de la educación: el primero, tiene que ver con la ausencia concreta de la dimensión
educativa en la formulación teórica y con las consecuencias de política
que ello supone. Pues, dice el autor, que no es muy seguro poder concluir una identidad entre las categorías alumno/producto y, por supuesto,
estudiante/cliente.
El segundo, hace referencia a que se imponen conceptos y enunciados de la economía en la constitución de una nueva ideología de la educación. Esta nueva manera de ver, decimos, ha llevado a una redefinición
del carácter de la educación, en la medida en que se ha producido un
desplazamiento del concepto de educación como derecho de la población
y como obligación del Estado, a la educación como servicio16. Lo que en la
necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupación por
el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los –diversos– usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad
de acuerdo con sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestión aparece,
entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que
los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el
desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Pero la
preocupación por los resultados y, en general, por la percepción de un bajo resultado,
lleva a analizar y examinar los procesos y los factores –y combinación de factores– que
en ellos intervienen para orientar las políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos. Sin embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido
o significado de calidad en educación queda, en cierta manera, como un supuesto o
suspendido. Por lo tanto, el juicio del usuario acerca de la calidad de la educación no
se formula sobre un contenido explícito, sino sobre un juicio proyectado por el usuario
hacia sus propias concepciones de calidad. Estas concepciones pueden tener que ver
con la calidad de los aprendizajes, pero también puede que no tengan que ver con los
aprendizajes u otro fin pedagógico, como lo es el establecimiento de redes sociales.
Independiente del objeto sobre el cual el usuario formula el juicio, la sola emergencia de
este juicio del usuario, hace que la mirada se vuelva rápidamente hacia los procesos que
llevan al producto o servicio que se presta al usuario.
En la práctica, la perspectiva de gestión de calidad total en los sistemas educativos se
orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la
burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje
continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece
entonces como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo,
para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participación de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como práctica laboral, mejorar
la calidad de los procesos. Es la orientación para que se generen cero defectos en el
proceso (Casassus, en Aberto, 2002, pp. 49-69).
16 “En materia educativa, por un lado, se produce una transmutación consistente en que se
abandona su condición de derecho para todos los nacionales y se convierte en una mercancía cobijada bajo la denominación de ‘servicio público cultural’, con su especificidad
23
Esaú Ricardo Páez Guzmán
política se traduce, como se viene haciendo, en operar un desplazamiento
de las instituciones, los modos y los fines educativos hacia el espacio del
mercado, que, sobre todo en lo que tiene que ver con la educación superior, se viene presentando desde hace algunos años.
No en vano, la última conferencia regional de Educación superior, realizada en Cartagena en el año 2008, concluía con mucha preocupación
los peligros de incluir la educación superior como un servicio de la misma
naturaleza y sujeta a las mismas exigencias que un producto cualquiera y
determinado y regulado y sometido a las mismas condiciones de los productos del mercado17. Meses después, a través de su boletín de noticias,
nos trae un ejemplo y un caso de esta preocupación18.
de ‘servicio educativo’, cuya prestación debe estar sometida a las leyes del mercado”
(Jiménez Arango, s.f.).
17Conferencia Regional de Educación Superior, América Latina y El Caribe, 2008,
Declaración final, en la que se hace la advertencia acerca de la “fuerte amenaza para la
construcción de una Educación Superior pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves
daños para los propósitos humanistas de una educación integral y para la soberanía nacional. Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe
sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados
por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del
"trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo, afirmamos nuestro propósito de
actuar para que la Educación en general y la Educación Superior en particular no sean
consideradas como servicio comercial.
18 “Aún cuando no se han concluido las negociaciones de la OMC con los distintos países
a los fines de lograr un acuerdo común en cuanto a la comercialización de la Educación
en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), algunos países ya han aceptado la influencia de instituciones internacionales concebidas bajo esta
idea de la Educación como negocio. Estar a favor o en contra de tal postura moderna es
un tema álgido en los círculos académicos, pero la teoría casi siempre llega después y
Whitney Internacional University System, no es la excepción”.
Este sistema educativo internacional, proporciona educación a distancia, principalmente
en países en vías de desarrollo, basándose en la idea de la insuficiencia de las formas
tradicionales de enseñanza de Educación Superior. Para la OMC, este tipo de servicio
comercial internacional, como el que el Sistema Whitney ofrece, constituiría el modo 1 de
las cuatro formas de servicio evaluadas por la organización. De acuerdo con lo establecido en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, Modo 1 significa: “servicios
suministrados de un país a otro (por ejemplo, conferencias telefónicas internacionales)”.
Denominado oficialmente “suministro transfronterizo”, abarca perfectamente el método
principal de enseñanza en las instituciones que integran la cadena Whitney: las videoconferencias. Su servicio entraría entonces dentro de esta clasificación comercial. Panamá,
Colombia, Brasil y Argentina ya han sido influenciadas por este servicio internacional, donde instituciones universitarias asociadas con Whitney se encuentran activas.
Whitney es propiedad de Best Associates, un banco comercial establecido en
Dallas, Texas, el cual busca “perseguir oportunidades de negocios a nivel global las cuales tienen implicaciones sociales positivas como la educación” (Suárez Lemmo, 2009. La
negrilla es nuestra).
24
Calidad, management y educación superior
Y, tercero, la divergencia de objetivos a escala en la formulación de
objetivos de la política, pues se considera que existe un desfase entre los
objetivos de la política macro, de las administraciones y las regiones, en
relación con lo que acontece en la escala de la institución, de la escuela,
del aula. Algo así como la divergencia del maestro en su actividad y práctica concreta y las aspiraciones y actividades de los administradores y
formuladores de la política. En cierto sentido, se abre un vacío de política,
en la medida en que el lenguaje y las prácticas de la política educativa se
han centrado en una visión macro, de carácter económico y administrativo, técnico-político o tecnocrático, demográfico, en el que se incluyen sin
más los espacios del aula, en lo que tiene que ver con la relación de la
enseñanza y del aprendizaje, la acción micro que se despliega en el aula
y que se supone son prácticas que se legitiman en relación con el saber.
Pero que la política termina convirtiendo en prácticas de gestión: gestión
de la enseñanza, gestión del aprendizaje, gestión del aula, gestión.
Quizá sea esta una de las razones por las que el concepto de pedagogía está ausente significativamente de los discursos de la política educativa. Y por eso mismo, la ausencia de maestros y profesores en el diseño
y la ejecución de las políticas educativas y la abundancia de profesionales
de la administración, la economía, la ingeniería industrial, la contaduría y
el derecho, como los decididores y ejecutores de la política. Habría que
ver en detalle las razones de la crisis de las facultades de educación, las
políticas de formación de maestros y los planes de estudio de los programas de licenciatura, para aventurar una tesis. Pero una de las razones
debe ser la incongruencia de los conceptos y de las políticas educativas
actuales en relación con el detalle de la enseñanza, la función de la escuela y el papel mismo del maestro.
Pero en el fondo, el problema es que hay otra racionalidad hoy cruzando los discursos de la escuela, incluidos los de la enseñanza y el aprendizaje y en particular este último, que ha sido incorporado al lenguaje de
las organizaciones, como un valor constitutivo de las de la calidad, en el
lenguaje de los modelos sistémicos y organizaciones inteligentes: “Es imposible crear una organización de calidad sin aprendizaje colectivo, las organizaciones inteligentes sufren las mismas presiones. Una organización
que procure estar abierta al aprendizaje hará bien en tener en cuenta las
lecciones que brindan los fracasos en los proyectos de calidad” (Senge,
1995, p. 468).
25
Esaú Ricardo Páez Guzmán
¿Y qué es una organización inteligente? Aquella que está basada en
cinco disciplinas de aprendizaje: dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipo, pensamiento sistémico (p. 6).
Pero aquí también habría, quizá, que interrogar este concepto de
aprendizaje para poder apreciar su familiaridad con el concepto que la
pedagogía postulaba en la escuela. Si se habla de los mismos. A pesar
de que la teoría de las organizaciones inteligentes nos ilustre de la procedencia de dicho concepto (p. 63), habría que pensarlo en sus trayectos y
funciones en relación con el campo de los discursos de la empresa19. Y,
por supuesto, en relación con la escuela misma. Y con mayor razón, con
las condiciones en las que la producción/transmisión de un saber entra
en conexión con un tipo de aprendizaje, como lo sería el campo de los
saberes en la formación universitaria. Pues, como es propio del lenguaje,
un término está sujeto a una pluralidad de sentidos y no necesariamente el
uso de un término en distintas situaciones de realización supone el mismo
enunciado y el mismo sentido20.
Un elemento más que ilustraría cómo se estaría produciendo un desplazamiento del énfasis que se suponía era propio del espacio universitario, de los procesos disciplinares, académicos, conceptuales y epistemológicos del saber y las reglas de juego bajo las que es posible el saber, o
en cuanto espacio de formación y profesionalización, desde el punto de
vista de las necesidades y los fines de la sociedad, a poner el énfasis en la
preocupación por los procesos, los procedimientos, los alcances y los objetivos, en una perspectiva eminentemente centrada en la funcionalidad,
la eficiencia y la productividad de la educación, la investigación aplicada y
la pertinencia social. De la investigación y la pedagogía del saber, a la gestión de los recursos y la calidad del conocimiento en tanto que concebido
como producto y como riqueza: el mercado.
Así, nuevos vectores de una política planetaria21 han impuesto nuevos
lenguajes y nuevas prácticas que en la mayoría de los casos son extraños a la tradición universitaria. O por lo menos a lo que se esperaba de
19 “Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la experiencia, y transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la
organización y pertinente a su propósito central”.
20 “El lenguaje es un problema político, antes de ser un problema lingüístico; incluso la
apreciación de los grados de gramaticalidad es materia política” (Deleuze y Guattari,
1988, p. 142).
21 El debate en relación con los conceptos de globalización, internacionalización, mundialización, sistema mundo, entre otros, habrá que tenerlo en cuenta necesariamente en su
26
Calidad, management y educación superior
ella. Y como en el cuento de Casa tomada, del escritor Julio Cortázar,
estos extraños han terminado por tomarse, entre otros, el espacio de la
academia, los tiempos y los ritmos de la producción y la transmisión de
los saberes y se han tomado el control de los sabios y las profesiones.
Han acortado los fines y los han convertido en indicadores de eficiencia,
indicadores de calidad, indicadores de gestión. Y han transformado al investigador y al docente en operarios del saber y la pedagogía. Al maestro
en proveedor de un servicio o en agente educativo y al estudiante en un
cliente, en un usuario.
En fin, nos referimos a la complejidad de las condiciones que están en
la base de los términos que sintetizan la política actual para la educación
superior y que producen un impacto directo sobre la manera de ser de la
institución universitaria.
Lo que lleva a formular tentativamente algunas preguntas: ¿cuáles
son las nuevas maneras de ser de la Universidad en el contexto de las
condiciones actuales en Colombia? ¿Qué transformaciones se han producido en la Universidad en estos últimas tres décadas? ¿En qué sentido
son estas transformaciones? ¿Cuáles son las estrategias de fondo que se
están jugando? ¿Cuál es la relación, de estas transformaciones, con los
saberes, las prácticas, y los poderes? ¿Quién habla tras de estas transformaciones y de qué lado están los silencios y las palabras?
Principio de una conclusión apresurada
Que una empresa sea posible es una cosa, que sea justa es otra. Que en
el contexto de la deslegitimación, las universidades y las instituciones de
enseñanza superior son de ahora en adelante solicitadas para que fuercen sus competencias y no sus ideas, tantos médicos, tantos profesores
de tal o cual disciplina, tantos ingenieros, etc…
J. F. Lyotard
La complejidad de las condiciones en las que surgen y se definen
las políticas actuales de educación superior, nos reta a indagar sobre los
determinados campos de acción, sobre los determinados efectos de la
momento, pues de ellos depende parte de la limitación y del alcance de los discursos y
las políticas de educación superior hoy en Colombia (y el mundo).
27
Esaú Ricardo Páez Guzmán
política que pudieran señalarse en la proliferación de ciertos discursos,
ciertos lenguajes y sus elaboraciones conceptuales. Cierta regularidad
pragmática de enunciados que en la superficie parecen suficientemente
obvios, pero que en el despliegue de su polifonía22, terminan señalando
una ambigüedad que solo sería posible de explicar por su eficacia performativa en el discurso de una política. Tal es el caso, y no es más que una
muestra del iceberg, de los enunciados de calidad, interrogados desde el
punto de vista de su procedencia, de su pragmática en tanto indicador de
las orientaciones y los efectos de una política. Situados, entonces, analíticamente sobre la superficie de los discursos de la política, preguntamos
por el sentido de los trayectos que los enunciados de calidad indican.
Habría que establecer si es posible identificar una línea de enunciados
que nos permita encontrar principios explicativos para dar cuenta de las
políticas actuales de educación superior. Entre otras, porque en particular
encontramos seudoconceptos, como el de calidad, que han emergido y se
han vuelto comunes en los discursos y los objetivos de la política y que
nos permitirían, como el hilo de Ariadna, ponerlos en la superficie y poder
nombrar las estrategias de fondo que se juegan en el campo de las políticas y de las prácticas educativas.
De ahí que nos asalta la preocupación acerca del campo discursivo
de procedencia de los enunciados de este tipo y nos aventuramos en la
pregunta de si esta emergencia nos abre pistas para explicar o dar cuenta
de los enfoques y la naturaleza de una política y sus efectos, en el plano
de las instituciones, de las organizaciones, las tendencias discursivas, los
grupos de interés, etc., en relación con su orientación y sus alcances.
Quizá deberíamos preguntarnos por lo que se esperaría que fuera la institución universitaria como tal.
Y más, en la medida en que son otros discursos, otra racionalidad,
la que está efectuándose en los discursos de la educación e induciendo
efectos sobre las instituciones, los saberes y los sujetos que todavía están
por precisarse, a propósito de esta aldea-mundo que vaticinara McLuhan.
Lo que hace igual de pertinente una pregunta por las políticas, o quizá,
por la política que orienta el lenguaje y las prácticas de la educación, en
lo que tiene que ver con el Estado, la reorganización de las instituciones
22 Giorgio Agamben (2008), refiriéndose a la palabra economía (oikonomia), plantea que
“nos enfrentamos no tanto a una transformación de sentido de la palabra, como a una
progresiva extensión analógica de su denominación” (p. 36).
28
Calidad, management y educación superior
educativas, empezando por sus cambios mismos de nombre, los lenguajes de la eficiencia y de la calidad, que han llevado hasta la minucia de
pretender someter los espacios y las prácticas educativas a modelos de
certificación ISO 9000, entre otros modelos de auge en el mercado de
las certificaciones. El énfasis del discurso de la administración, del management, como discurso orientador de la política educativa, de las formas de organización de los saberes, los tiempos y los espacios, de la
manera como se impone una mirada sobre los conceptos de formación y
de evaluación, por ejemplo, sobre la base de las llamadas competencias,
son signos que muestran cómo cada vez más es la perspectiva técnica
la que se impone en las definiciones de lo que se persigue con la política
educativa.
Más que un pensamiento técnico, de lo que se trata es de cierto pensamiento tecnológico, surgido de la conversión de la ciencia en complejo
tecnocientífico, cibernético, y los modelos del management como formas
de actualización de modelos sistémicos y funcionales, que se han venido
imponiendo como metáfora (Lawley y Tompkins, 2000) del mundo. Por lo
que, seguramente, el término técnica no alcanza a mostrar el peso y los
peligros que se ciernen sobre los viejos y venerables oficios de enseñar
y de aprender. La destitución de la pedagogía del espacio de los discursos de metodologías técnicas, por un saber-hacer empeñado en formar
funcionarios y trabajadores para el mercado de las velocidades, las novedades y las actividades, en el que se confunde la información y la comunicación con el saber y el pensamiento. Entonces hacen tránsito categorías
como la de administración, el currículo, la formación de habilidades y de
competencias, la evaluación, el desempeño, y de la flexibilización de los
modelos, de los lenguajes, de las profesiones, del trabajo.
Nuestra posición es que el espacio que abre la pedagogía y la relación que se construye a partir del saber, del enseñar y del aprender, del
construir conocimiento y restituir los tiempos del pensar como acto y como
modo de ser del ejercicio del saber, como voluntad de saber, son condiciones que hay que defender en la universidad, en la escuela, pues, independientemente de ciertas diferencias conceptuales, ellos son pequeños
vectores por los que todavía es posible apostarle al oficio de enseñar y a
la vieja costumbre de casarnos con peleas perdidas.
29
Esaú Ricardo Páez Guzmán
Si bien, para algunos, las sociedades contemporáneas han entrado
en una condición de descreimiento de los grandes relatos de legitimación, las utopías con las que nos enseñaron la historia patria, los relatos
de localización, de planetarización, los relatos de minoridad, bien pueden
convertirse en líneas de fuga que abran el espacio a nuevos lenguajes de
la cultura y la educación. De la pedagogía. Del saber. Y podamos escoger
la velocidad y disfrutar la quietud del abismo de un pensamiento.
En este sentido, el ejercicio de volver a pensar la pedagogía, por ejemplo, a pesar de su vacío y su literal falta de objeto, se convierte en una
posibilidad de resistir la máquina performativa que invade nuestro mundo.
Que aspira, y no deja de ser una aspiración, a homogenizar el mundo bajo
la proliferación de las consignas. De las órdenes. De la operatividad del
conocimiento.
Así pues, sin otro ánimo que hacer un ejercicio de escritura y de conexión con un discurso, creo no sobra una vuelta, un retorno, a tomarse el
atrevimiento de proponer pensar la universidad, volver sobre el saber y, al
menos, tener la oportunidad de divertirnos con ello y el pretexto de divertir
a otros conectados con el pequeño relato de leer un libro y acariciar un
verso en la escuela. ¿Qué tal que se nos aparezca una mariposa?
Referencias
Agamben, G. (2009). El reino y la gloria. Valencia: Pretextos.
Apodaca, P. y Lobato, C. (1997). Calidad en la universidad. Orientación y
evaluación. Barcelona: Ed. Laertes.
Barnett, R. (2002). Claves para entender la universidad. Girona: Pomares.
Bustamante Roldán, D. (1995). Misión Nacional para la Modernización de
la Universidad Pública, Informe Final. Bogotá: Editorial Presencia.
Cano García, E. (1998). Evaluación de la calidad de la educación. Madrid:
Editorial La Muralla, Colección Aula Abierta.
Casassus, J. (s.f.). Unesco, cambios paradigmáticos en educación.
Casassus, J. (1999). Poder, lenguaje y calidad de la educación. En Boletín
del Proyecto Principal, (50).
30
Calidad, management y educación superior
Castel, M. (1999). La Era de la Información: Economía y Cultura (Vol 1-23). México: Siglo XXI Editores.
Clark, Burton. (1983). The Higher Education System. University of
California Press.
CNA, Consejo Nacional de Acreditación. (2003). Educación superior, calidad y acreditación, Tomo I. Bogotá: Ediciones Alfaomega Colombiana.
Cuatrecasas, L. (1999). Gestión Integral de la Calidad, Implantación,
Control y Certificación. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
Develay, M. (2001). Propos sur les sciences de l´éducation. Issy-lesMoulineaux, France: E S F, editor.
Deleuze, G. y Guattari, F. (1988). Mil Mesetas. Valencia: Pre-textos.
Díaz Villa, M. (s .f.) Flexibilidad y Educación Superior en Colombia (Serie
Calidad de la Educación Superior, No. 2). Bogotá: ICFES - Ministerio
de Educación Nacional, Grupo de Procesos Editorial.
Díaz Villa, M. y Gómez,V.M. (2003). Formación por ciclos en la educación superior (Serie Calidad de la Educación Superior, No. 9). Bogotá:
ICFES - Ministerio de Educación Nacional, Grupo de Procesos
Editorial.
Elías, N. (1989). Sobre el tiempo. México: Fondo de Cultura Económica.
Flores Crespo, P. (2005). Educación superior y desarrollo humano, el caso
de tres universidades tecnológicas. México: ANUIES.
Foucault, M. (1976) Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI Editores.
Foucault, M. (1992). Microfísica del poder. Madrid: Ediciones La Piqueta.
Giroux, H. (s.f.) La Pedagogía de Frontera y la Política del Postmodernismo.
González Jiménez, D.A. (2004). La Evaluación de la Calidad de la
Educación Superior en Colombia. Cali: Ediciones Bonaventuriana,
USB, Cali.
31
Esaú Ricardo Páez Guzmán
GUNI, Global University Network for Innovation. (2006). La Educación
Superior en el Mundo 2006, la financiación de las universidades.
Madrid - Barcelona - México: Ediciones Mundi-Prensa.
Hitt, M. y otros. (2001). Administración Estratégica, Conceptos, Competitividad y Globalización. Bogotá: International Thomson Editores.
IESALC-UNESCO. (2008). Transformaciones sociales y Desafíos. Revista
Educación y Sociedad. 13 (1), (Nueva Época).
Jaramillo Herrera, J. B. y otros. (2006). Calidad de la educación superior,
una mirada desde la flexibilidad en algunas universidades del Valle del
Cauca. Cali: Ediciones Bonaventuriana, USB, Cali.
Laaser, W. El tema de la calidad en la Educación a Distancia Europea a
nivel universitario. Revista de Educación a distancia. FernUniversität
in Hagen, RED. Disponible en http://www.um.es/ead/red/16
Laspalos, J. (2002). Introducción a la historiografía de la educación.
Universidad de Navarra: Ed. EUNSA.
Levy, D. (coord.), Balán, J., Brunner, J.J., Schwartzman, S. Vessuri, H. y
Tulchin, J. (1994). La Educación Superior dentro de las transformaciones políticas y económicas de los años noventa. (Informe del Grupo
de Trabajo sobre Educación Superior de la Asociación de Estudios
Latinoamericanos). Buenos Aires: Cedes.
Llassbille, G. y Navarro Gómez, M. L. (2004). Manual de economía de la
educación, teoría, casos. Madrid: Ed. Pirámide.
Lyotard, J.F. (1987). La condición postmoderna. Informe sobre el saber.
Madrid: Cátedra.
Mollis, M. Geopolítica del saber: biografías recientes de las universidades latinoamericanas. En publicacion: Universidad e investigación
científica.
Michávila F. y Calvo, B. (2000). La universidad española hacía Europa.
Madrid: Fundación Alfonso Matus Escudero.
32
Calidad, management y educación superior
Miñana Blasco, C. (2001). Producción y circulación del conocimiento
en el campo de la política educativa y la gestión en América Latina.
Proyecto UNESCO.
Onuskin, V. G. (Ed.). (1971) Planning the Developpent of Universities, vol
5, Paris: Unesco, International Institute for Education.
Porta, J. y Lladonosa (coord.). (1998). La Universidad en el cambio de
siglo. Madrid: Alianza Editorial - Universitat de Lleida.
Popkewitz, T. Pereyra, M. A. y Barry, F. (2006). History, the problem of
knowledge and New cultural history of Schoolin. Revista Intringulis,
(6). (Sep. - Dic. 1992. pp. 33-47)
Sánchez Bolívar, G. (1987). Planteamientos y reflexiones alrededor del currículo en la educación superior. Bogotá: ICFES - Editorial Guadalupe
Ltda.
Senge, P. (2005). La quinta disciplina en la práctica, estrategias y herramientas para construir la organización abierta al aprendizaje.
Barcelona: Ediciones Gránica.
Sfez, L. (2005). Técnica e ideología. Un juego de poder. México: Siglo XXI
Editores.
Silva, R. (2007). La Paradoja de Colmenares. En Historia y Sociedad, 13.
Medellín: FCHE - Facultad de Ciencias Humanas y Economicas; UN Universidad Nacional de Colombia - sede Medellín.
Soto Arango, D. y Lima Jardilino, J.R. (2006). Políticas universitarias en
Latinoamérica: historia y perspectivas. Rudecolombia. Colección
Historia de la Universidad Latinoamericana, Edición Emblema Idéais
Visuais. Sao Paulo, Brasil: Uninove.
Soto Arango, D., Lafuente, M.I. (2007). Autonomía y modelos universitarios en América Latina. Rudecolombia. Colección Historia de la
Universidad latinoamericana, Imprenta Universidad de León, España,
Tunja: Ediciones Buho.
Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. México:
Fondo de Cultura Económica.
33
Esaú Ricardo Páez Guzmán
Teicler, U. (2006). Reforma de los modelos de la educación superior en
Europa, Japón y América Latina. Análisis comparado. Buenos Aires:
Ed. Miño - Dávola.
Vessuri, H. (2006). CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales, Buenos Aires. Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.
org.ar/ar/libros/secret/vessuri/Marcela%20Mollis.pdf
Virilio, P. (1989). La máquina de visión. Madrid: Editorial Cátedra.
Virilio, P. (1996). El arte del motor, aceleración y realidad virtual. Buenos
Aires: Ediciones Manantial.
Virilio, P. (1999). La bomba informática. Madrid: Cátedra.
Wompner Gallardo, F.H. (2006, dci.). Calidad en la educación superior: una palanca de desarrollo. En Observatorio de la Economía
Latinoamericana 71. Texto completo en www.eumed.net/cursecon/
ecolat/cl/
34
La política de educación en Grecia antigua
Diana Anaya1
Resumen
El objeto de este artículo es presentar un resultado parcial de la investigación que se adelanta en torno a la educación en la Grecia antigua, y que
inicia con el rastreo categorial de la palabra areté en el libro Paideia de
Werner Jaeger. El artículo presenta una lectura analítica de las categorías
que sostienen la noción de educación en Grecia haciendo énfasis en el
papel del arte como divulgador de los ideales de la sociedad griega. En
este sentido, se abre paso al análisis de las diferentes manifestaciones de
la cultura griega.
Palabras clave: areté, deber, nobleza, belleza, agathón, paradigma,
justicia.
Nobleza posibilitadora de la cultura griega
La “nobleza” estaba constituida por un reducido grupo de personas llamados aristoi, vocablo griego que se refiere al hombre excelente, el mejor en
algo, el más valiente. Fue esa pequeña clase de la sociedad la que marcó
el camino de la cultura griega, en tanto definió los ideales de la nación, estableció el horizonte y las metas de la polis. En este sentido, determinó el
tipo de sociedad que caracterizaría a la polis, dando reglas de convivencia
que todos debieron seguir y estipulando la posición de cada miembro en
la sociedad.
La nobleza griega, labró el camino de la historia de su educación mediante la literatura. En los primeros ejemplos planteados por Jaeger tenemos las epopeyas La Ilíada y La Odisea de Homero, que además de ser
1 Investigadora junior del grupo de investigación Estudios en Educación, Pedagogía y
Nuevas Tecnologías. Colciencias, Categoría D 2010/2011. En proceso de grado como
filósofa de la Universidad de La Salle.
35
Diana Anaya
un relato de la historia de su tiempo, es “la expresión poética permanente
de sus ideales” (Jaeger, 2002, p. 21).
La historia de la educación en Grecia debe rastrearse desde la areté
como ideal: “El tema esencial de la historia de la educación griega es
más bien el concepto de areté” (Jaeger, 2002, p. 20). Hablamos de una
educación para un único sector de la sociedad griega, la nobleza, que
representa los ideales de la sociedad, dado que sus miembros, los aristoi,
son los únicos que poseen y pueden alcanzar el atributo de la areté. Ni los
esclavos ni los campesinos la alcanzarían; de hecho, menciona Jaeger, “si
el esclavo procede de una raza de alta estirpe, le quita Zeus la mitad de su
areté, y ya no es el mismo que era” (Jaeger, 2002, p. 21).
Son sinónimos de areté: señorío, capacidad, destreza y fuerza. En
realidad el término es bastante amplio y sin embargo, el autor nos ofrece
una sola definición: “la palabra virtud en su acepción no atenuada por
el uso puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco
unido a una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero” (Jaeger,
2002, p. 20). Se ofrecía a los hombres una imagen (kalón) de lo que deben ser, cada cual tenía que trabajar por alcanzar su máxima areté que
lo conduciría a la excelencia humana; no obstante, no hay una medida o
tope que indique cuál es el límite.
La excelencia será entendida a partir del trinomio: amor propio, belleza, areté. Entiéndase por amor propio “el más alto ideal del hombre que
es capaz de forjar nuestro espíritu y que todo noble aspira a realizar en sí
mismo” (Jaeger, 2002, p. 28). Es amor al ideal de hombre establecido. Es
mediante este amor propio que el hombre es capaz de asimilar la belleza
y en último término, alcanzar su areté. Finalmente, “aspirar” y “apropiarse”
de la belleza permite alcanzar la más alta areté, “la unidad suprema de
todas las excelencias” (Jaeger, 2002, p. 27). Y asimismo, su esfuerzo y
vida se verá retribuido gracias a la gloria perdurable que se perpetúa con
la muerte del héroe.
La areté en la Grecia primitiva es el anhelo por sobresalir, a partir de
dones otorgados a los más nobles caballeros. Es también un modelo a
seguir; paradigma griego base de la ética que fundamenta la vida del hombre. Cada hombre será un héroe distinto, sin olvidar que la estructura del
espíritu griego permanece intacta, en la medida en que todos se inclinan
en la vida por alcanzar el máximo bien, agathón, aquello que es apto para
algo, he aquí la necesidad de cada individuo griego por cumplir su misión
36
La política de educación en Grecia antigua
y dar sentido a su vida, lo cual implica darle una utilidad a la misma, bajo
la idea que le repite Peleo a Aquiles: siempre ser el mejor. No obstante,
este ideal no se agota, implica una idea de progreso y una idea de perfección, que requiere una lucha constante, un esfuerzo permanente; implica
también una idea de función, de utilidad de cada individuo dentro de la
sociedad. En este orden de ideas, el hombre no puede completarse si no
existe competencia, necesita del otro con el que combate.
El concepto de areté se va transformando en la literatura. Homero
como educador de Grecia pone en Aquiles la imagen del hombre con una
alta areté, ya que es él quien, bajo las enseñanzas de su maestro, educador y ayo Fénix, recuerda que fue educado para “pronunciar palabras
y para realizar acciones”. El hombre griego es educado para que viva en
sociedad, para que pueda pensar, hablar bien, y para la acción (Jaeger,
2002, p. 24). Estos son los componentes de todo gran héroe: grandeza de
espíritu y habilidad en el actuar. Siendo esto resultado de una educación
impartida por un gran maestro.
En este caso, el maestro es Fénix, a quien Peleo, padre de Aquiles,
confió su formación. Se evidencia la gran importancia del maestro, quien
era el educador de la aristocracia griega. A través de la sana instrucción
se moldea al hombre, se encamina por el rumbo de la perfección, del dominio de sus virtudes. Lo que se busca es la unidad de la polis siguiendo
un mismo ideal de perfección humana y en ese sentido, prosperidad para
toda la comunidad. A este ideal atiende la nobleza y para ello la literatura
es el instrumento, pues a través del poema se divulgaron los preceptos
educativos esenciales:
El rango y el dominio preeminente de los nobles exige la obligación
de estructurar sus miembros durante su temprana edad de acuerdo
con los ideales válidos dentro de su círculo. Aquí la educación se
convierte por primera vez en formación, es decir, en modelación del
hombre completo de acuerdo con un tipo fijo (Jaeger, 2002, p. 38.
subrayados míos).
Las epopeyas, se convirtieron en ejemplo para las generaciones
posteriores y procuraron dar aliento y servir de ayuda a la formación del
hombre griego. El ejemplo hace parte de esta formación y tiene un valor primordial, primer indicio pedagógico de la Grecia primitiva, que es
transmitido oralmente por el rapsoda, quien recita de memoria los versos
37
Diana Anaya
del poeta y cuenta las proezas de héroes pasados que permanecen en
la historia. Esta acción estructuró la vida espiritual del hombre griego y
le procuró a su conciencia bases para la acción y el pensamiento. Una
conciencia de ser ciudadano libre, de ser griego: “El empleo de los paradigmas o ejemplos es típico en todas las formas y variedades de discursos didácticos” (Jaeger, 2002, p. 40). No es meramente un uso estilístico
del poema y Homero había sabido plasmarlo en la épica griega; por esta
razón, fue llamado el más grande educador de Grecia, quien dio a esta el
sentido de sí misma.
El poema muestra las dinámicas de la sociedad y el ideal de la misma, hace que el hombre interiorice su papel y deber para con ella y para
consigo mismo. Es la base ética del poema la que se convierte en el ethos
griego: “La evocación del ejemplo de los famosos héroes y de los sagas
forma, para el poeta parte constitutiva de toda ética y educación aristocráticas” (Jaeger, 2002, p. 47). La epopeya genera una atmósfera educativa,
mostrando cómo las acciones prudentes ayudan a aquel que pretenda
llegar a ser héroe. La palabra toma un valor esencial en esta sociedad que
procura enseñar la idea del deber mediante la literatura. El poema “refleja
objetivamente la vida entera y muestra al hombre en su lucha con el destino y por la consecución de un alto fin” (Jaeger, 2002, p. 55). La literatura
se acerca a la cultura desde adentro, tocando el espíritu de cada uno
de los individuos griegos, que van aprehendiendo la verdad del poema
y forman su propio ser desde los condicionamientos que este promueve:
“El dominio de la palabra significa soberanía del espíritu” (Jaeger, 2002,
p. 24).
El hombre griego alcanza la libertad mediante su propio esfuerzo por
la perfección. La educación de la nobleza conduce al hombre griego a
la resolución de su sino en la lucha, en las discusiones del ágora y en
general en su vida cotidiana. Atendemos en este punto a una “educación
considerada como la formación de la personalidad humana mediante el
consejo constante y la dirección espiritual” (Jaeger, 2002, p. 35).
Conversión espiritual a través del arte: psicagogía
La areté contiene la forma de actuar de cada quien, un ethos particular
que posibilita la vida en Grecia. En ello radica el poder del arte, que se
hunde en el espíritu del hombre haciéndolo notar el camino al bien:
38
La política de educación en Grecia antigua
Pero solo puede ser propiamente educadora una poesía cuyas raíces penetren en las capas más profundas del ser humano y en la
que aliente un ethos, un anhelo espiritual, una imagen de lo humano
capaz de convertirse en una constricción y un deber (Jaeger, 2002,
p. 49).
Las epopeyas homéricas entraron en el espíritu del hombre de su época, lo transformaron, también le dieron forma a la humanidad griega, a
eso que llamamos la cultura griega que aún hoy es tan vigente. La obra
homérica tiene valor universal, su vigencia radica en la visión de hombre
que tiene el poeta, lo ve en su totalidad y de esta manera habla de aquello
que es común a todos y que por ende se sentirán llamados a oír. Lo que
hace el poeta es psicagogia, “el arte tiene un poder ilimitado de conversión
espiritual” (Jaeger, 2002, p. 49), hace que los hombres se sumerjan en un
mundo posible y de esta manera se vivencian las enseñanzas de la epopeya: “por su concentrada realidad espiritual más vital que el conocimiento
filosófico” (Jaeger, 2002, p. 50). Y en esto radica el ethos, esa forma de
vida que se va adquiriendo e incorporando en la cotidianidad de todos los
ciudadanos a lo largo de su existencia y que se logra a través del arte:
“Los mitos sirven siempre de instancia normativa a la cual apela el orador.
Hay en su intimidad algo que tiene validez universal” (Jaeger, 2002, p.
53). Lo anterior, además, porque habla de las pasiones humanas que son
comunes a todos, porque menciona las características del hombre y su
entorno en general. La epopeya permite que el hombre griego se eleve
de su cotidianidad y reconozca en los versos del poema un ideal superior,
una vida buena que debe conquistar.
La gran epopeya […] significa una consideración más profunda de
los perfiles íntimos de la vida y sus problemas, que eleva la poesía
heroica muy por encima de su esfera originaria y otorga al poeta una
posición completamente nueva, una función educadora en el más
alto sentido de la palabra (Jaeger, 2002, p. 57).
El discurso pedagógico en la aristocracia griega fue intencionado y
promulgado en las voces de poetas que pusieron inicialmente como paradigma pedagógico el héroe, como aquel individuo que mediante su esfuerzo personal alcanzaba las más altas virtudes y lograba la armonía
39
Diana Anaya
con el entorno. En esta medida, aportaba a su comunidad como individuo
que permite el equilibrio del cosmos y que procura el mantenimiento de la
grandeza de la sociedad.
Los poetas fueron los educadores de Grecia. No obstante, dicha educación solo era para una parte de la sociedad: la aristocracia. La otra parte
de los griegos (campesinos y artesanos) sigue viviendo de manera primitiva, sin leyes reales y sin ideales que se ajusten a sus formas de vida.
De su formación pedagógica, a través del arte, se encargará otro poeta,
Hesíodo, que pone como base de su discurso pedagógico el trabajo: “El
trabajo es ensalzado como el único, aunque difícil camino, para llegar a la
areté” (Jaeger, 2002, p. 78). El trabajo como medio para alcanzar la máxima grandeza, es decir, la areté; de esta manera, acudimos a una nueva
forma de areté, la del hombre trabajador (Jaeger, 2002, p. 79), pensada
para los hombres más reales, donde vemos la transformación del mito en
historias extraídas de la cotidianidad de la sociedad, ya no de héroes ni
de dioses.
Segunda fuente de la cultura: el valor del trabajo
Como ya se había mencionado, junto a los poemas épicos de Homero
aparecen de manera posterior los poemas de Hesíodo, en los que el poeta habla desde la situación actual del hombre libre y trabajador, que es el
campesino. Este es el ambiente que quiso presentar Hesíodo: el campo,
el trabajo y sus dificultades, en aras de establecer para esta gran masa
de la población griega un ideal a su existencia. Aunque ya la aristocracia
plantea un ideal de nación, el discurso no es fácilmente perceptible para
los campesinos que viven una vida de trabajos con la tierra, por lo cual fue
necesario que apareciera un poeta como Hesíodo que emuló la fórmula
poética de Homero para conseguir llevar al campesino una historia propia que retratara sus vivencias y sus modos de vida, incluyendo de esta
manera su vida –la vida del campesino– al ideal de nación. En palabras
del autor: “También tiene su heroísmo la lucha tenaz y silenciosa de los
trabajadores con la dura tierra y con los elementos y disciplina cualidades
de valor eterno para la formación del hombre” (Jaeger, 2002, p. 67).
La vida de los campesinos responde a circunstancias más reales, ya
que “mantiene […] una ética vigorosa y permanente que se conserva inmutable, a través de los siglos, en la vida material de los campesinos y en
40
La política de educación en Grecia antigua
el trabajo diario de su profesión” (p. 71). ¿Y cómo podría ser educada la
gran masa campesina? Teniendo en cuenta que solo atendían a su tierra y
los frutos de esta, debía Hesíodo proponer un ideal que fuera visible para
todos, y fue así como introdujo la idea del derecho (p. 71). Hesíodo se
presenta inconforme en sus poemas con respecto a una sociedad que no
atiende a dioses ni a leyes y que desequilibra el cosmos con su desobediencia, por lo cual “[…] vemos en él la acción de la cultura noble y de su
fermento espiritual –la poesía Homérica– sobre las capas más profundas
de la nación” (p. 67). Él es ejemplo de cómo los preceptos y la cultura de
la clase superior generan cambios y reacciones frente a su entorno en una
clase inferior, lo cual ya es un indicio de formación.
La poesía homérica formó a Hesíodo y este quiso participar en la
transformación pedagógica, intencionada por supuesto hacia los campesinos, comunidad de la que él hacía parte. Dentro del discurso didáctico,
Hesíodo hace uso del mito y de los preceptos morales que circulan en la
tradición oral y que hacen parte de las leyes políticas a las que atiende
el campesino, “prefiere los mitos que expresan la concepción de la vida
realista y pesimista de aquella clase o las causas de las miserias y las
necesidades de la vida social que los oprimen” (p. 70).
El poeta procura dar sentido a sus palabras desde la ejemplificación
con ainos, composiciones similares a las fábulas con las que procura dar
a entender su ideal de existencia para su sociedad. El objeto de dichos
ainos es servir de advertencia o consejo para el campesino. Esta es una
forma de conseguir que el campesino entienda su discurso y lo incorpore
a su realidad convirtiéndolo en parte de su comportamiento. Así es entonces como el poeta “estructura una nueva forma de vida para su tiempo e
interpreta el mito de acuerdo a sus nuevas evidencias íntimas” (p. 77). El
discurso de Hesíodo es inicialmente una exaltación del trabajo; a partir de
esta se adentrará en la idea del derecho, tomando como base las relaciones sociales que se generan en la comunidad. El trabajo es importante no
solo para el hombre que necesita de los frutos de la tierra para su subsistencia sino para la sociedad en general, dado que permite un equilibrio
con el entorno, y responde a las tareas o funciones de cada individuo en
la sociedad griega.
El trabajo es la manera de conseguir que cada hombre se ocupe de
sí mismo y en la medida en que haga lo propio para consigo y para la
comunidad estará aportando a la justicia; de igual forma, se promulga en
41
Diana Anaya
el poema que cada quien tiene lo que debe. Es verdad que el trabajo para
el campesino es una labor dura, dadas las condiciones topográficas de
Grecia que no favorecen el trabajo del agricultor; por esta razón, menciona
el poeta, el campesino debe esforzarse en una justa medida para alcanzar
los frutos del trabajo y este en último término es “el único, aunque difícil
camino para llegar a la areté” (p.78). La areté de esta clase social es el
resultado del esfuerzo de cada quien por procurarse una mejor vida: “Con
el sudor de la frente debe ganar el hombre su pan. Pero esto no es una
maldición, sino una bendición. Solo a este precio puede alcanzar la areté” (p. 79). La formación pedagógica del hombre campesino, se hace por
medio de la misma tradición oral y de la costumbre de los oficios; de esta
manera, un hombre es maestro de otro y alcanzará su areté, en la medida
en que sepa acoger para sí la enseñanza de otro y examinar y distinguir lo
justo (p. 79), como lo hace el poeta con sus escritos.
Educación espartana: entre la eunomia y la isonomia
Cada polis griega mantenía un orden y estructura política distinta, por lo
cual estructuraba las formas de vida de sus habitantes según esos objetivos generales a los que atiende cada comunidad: “Es de la mayor importancia, para nuestro objeto, ver cómo el espíritu de la polis griega halló su
expresión, primero, en la poesía y, luego, en la prosa, y determinó de un
modo perdurable el carácter de la nación” (Jaeger, 2002, p. 85).
Así entonces, cada comunidad necesitó de la orientación de un guía,
en este caso de un poeta que llegara al espíritu de cada individuo y lo
transformara, como se ha venido mencionando acerca de los poetas
Homero y Hesíodo, y en el caso espartano con Tirteo, poeta que logró, basado en la estructura lingüística de los poemas homéricos, enseñar a sus
conciudadanos el verdadero sentido de la existencia de su comunidad:
“Es la expresión de una íntima comunidad entre el que habla y aquellos
a quienes se dirige” (Jaeger, 2002, p. 94). Se dirige de un modo más directo a una personalidad determinada. En la épica se habla de un héroe
idealizado, en cambio en la elegía el poeta se dirige a personas reales, a
un grupo determinado y homogéneo, en este caso los espartanos, quienes siguen leyes semejantes. Su objeto es imprimir una autoridad moral
y política y ello se convierte en la nueva acción educadora, es la idea de
una comunidad ciudadana que trasciende toda individualidad y para la
42
La política de educación en Grecia antigua
cual todos viven y mueren. Ahora el héroe llega a serlo cuando muere por
la patria, la areté consiste entonces en la ofrenda de la propia persona en
aras de un bien más alto. Esta es una areté política, ciudadana, que se
fundamenta en la polis: “El hombre político alcanza su perfección mediante la perennidad de su memoria en la comunidad por la cual vivió y murió”
(Jaeger, 2002, p. 97).
Para tal fin, el poeta usa como recurso la elegía, la cual a partir de
una situación real exhorta a la transformación. Son lamentos que incitan
al cambio y a seguir un camino determinado, y es así como la elegía se
convierte en la religión, la política y la cultura espartana, todo desde una
educación sistematizada.
En la polis se da la vida griega y cada miembro atiende a sus exigencias dada su organización, en principio de manera muy individualista (Grecia primitiva), en la que cada hombre noble se encargaba de sí
mismo, a la vez que respetaba la ciudad en tanto cumplía sus leyes. Sin
embargo, aparece en la historia el mejor modelo de educación formal y
generalizada, para todos por igual y bajo las mismas normas. Todo esto
es posible gracias a la idea de comunidad, en tanto es una reunión de individuos que comparten los mismos ideales y cumplen una misión única y
especial para con la patria, morir por ella: “Solo en la polis es posible hallar
aquello que abraza todas las esferas de la vida espiritual y humana (…)”
(Jaeger, 2002, p. 84).
La clave del éxito de la educación espartana es haber logrado que los
ciudadanos fueran conscientes de no pertenecer a sí mismos sino a la
patria; no se permitieron brotes de individualidad. En lo anterior consiste
la ética del Estado, el héroe es la forma más alta de humanidad (p.98) y
desdichado e incompleto es aquel que no cumple con sus deberes ciudadanos. El ciudadano espartano deberá atender a una virtud, la virtud ciudadana que será someterse a la ley escrita que es, a su vez, la isonomia:
Cada cual pertenece a dos órdenes de existencia y hay una estricta
distinción, en la vida del ciudadano entre lo que es propio (διον) y lo
común (κοινόν), necesita poseer al lado de su destreza profesional
una virtud general ciudadana (Jaeger, 2002, p. 114).
Los espartanos otorgaron valor a la tradición oral como fuente de
las leyes que debían regir su Estado e hicieron que tanto reyes como
43
Diana Anaya
ciudadanos del común estuvieran regidos por la misma ley. Las únicas
leyes escritas, las llamadas rhetra, regulaban los poderes de reyes y del
pueblo. En ello consiste la eunomia, una única ley para todos. Procuraban
que cada uno atendiera a la justicia con el fin de establecer un ethos que
permitiría la grandeza de la comunidad; aquí cada ciudadano debe sacrificarse por la ciudad y olvidar sus intereses particulares, para ello se
disponía de un orden educativo que se apoyaba en el arte.
Conclusión
Durante las diferentes etapas de la historia griega se hace evidente la
necesidad de una idea orientadora de la misma, que se basa en leyes
absolutas y que se aplican a cada individuo de la sociedad. Dichas leyes
están puestas en circulación a través del arte y en particular en la poesía:
primero en la epopeya, luego en la poesía gnómica y en elegías. En primera instancia, las leyes valían para todos sin necesidad de intervención
humana, dado que procedían de la divinidad; sin embargo, esto solo aplicaba para una clase reducida de la sociedad, por lo cual fue necesario
hacer adaptaciones de dichas leyes y redefinirlas a partir de la cotidianidad de los individuos pertenecientes a otras capas sociales. Dichas leyes
que se impregnan en el espíritu humano y lo transforman, constituyen lo
que Platón posteriormente llamara la educación griega. Esto es llamado
educación en el momento en que la prosa interviene en la cultura, porque
al principio toda la estructuración de la vida griega que se dio en los primeros siglos, solo fue designada cultura, la cual integra religión, política
y organización social. Por otra parte, tenemos otro tipo de educación que
se da en Esparta, la cual empieza a dar indicios en torno a la educación
del ciudadano.
Referencias
Hesíodo. (1990). Teogonía. México: Porrúa.
Homero. (1999). La Ilíada. Bogotá: Panamericana Editorial.
Jaeger, W. (2002). Paideia. México: Fondo de Cultura Económica.
44
El concepto de formación: una armadura
conceptual de la ciencia. Aproximación a
Hans Georg Gadamer
Edwin García1
Resumen
El concepto de formación tiene una tradición filosófica que se puede rastrear desde Platón, hasta las posturas contemporáneas como la del pensador alemán Hans Georg Gadamer. La formación pasa por la época medieval con pensadores como San Agustín, y deja una inmensa huella en
la modernidad cuando es abordada por el romanticismo alemán, a traves
de la “novela de formación”. La formación se consolida como un concepto
de gran envergadura cuando Hegel la conceptualiza desde la Bildung, que
quiere decir: proceso por el cual se adquiere cultura para dejar la singularidad e instalarse en la universalidad. Sobre la herencia que configura el
idealismo alemán en torno a la formación, Gadamer construye una noción
de formación que le permite a la ciencia empírico-experimental instaurarse
con más fuerza en el siglo XX y elevarse por encima de las ciencias humanas. De esta forma, se puede consolidar a la ciencia como la que administra el conocimiento, pero a través del uso arbitrario de conceptos rectores
de la filosofía tales como la amistad, tolerancia, escucha y formación. La
ciencia como la administradora del conocimiento conduce a pensar problemas como el del experto, a la luz de la clasificación que de estos elabora Gadamer y con el oriente que señala la reflexión de Lyotard en el texto
La condición postmoderna, en el que los expertos son abordados desde la
perspectiva de los enunciados de autoridad que produce la ciencia.
1 Investigador junior del grupo de investigación Estudios en Educación, Pedagogía y
Nuevas Tecnologías. Colciencias, Categoría D 2010/2011. Filósofo de la Universidad de
La Salle.
45
Edwin García
Palabras clave: formación, ciencia, escucha, experto, sistema, responsabilidad, intérprete, poesía.
El concepto de formación es parte nuclear del acerbo filosófico. La formación es una expresión que opera en la filosofía, y que posee una larga
tradición que lo posibilita para ser partícipe en la modificación de estructuras educativas que se desgastan a través del tiempo. Por tal razón, es
pertinente volver la mirada sobre el concepto de formación, en la medida
en que este es poseedor de una tradición filosófica que lo sustenta en el
tiempo, y es poseedor de unas características que lo ubican en el núcleo
del quehacer filosófico.
En el orden metodológico, cuando se habla del concepto de formación
se hace necesaria una reflexión sobre el siglo XVIII, pero es discutible en
este orden el hecho de no darle un lugar a la formación antes del siglo en
cuestión. La formación traspasa las barreras del tiempo. Es el concepto
que le ha dado forma al hombre mucho antes del advenimiento del concepto hegeliano de Bildung. Por tal motivo, la formación es la herencia del
tiempo que recae sobre las generaciones, sobre los ideales del hombre.
El hombre antiguo se formaba, en tanto que su voluntad se dirigía hacia el cultivo del alma, del cuerpo. En la Antigüedad la palabra formación
se incluía en el desarrollo del hombre, en su devenir político y educativo,
hasta el punto de ser tal concepto el que proyectaba al hombre en su época, lo sustentaba en esta, es decir, el hombre se visualizaba y se entendía
a través de la formación que recaía sobre su alma, sobre su vida social,
sobre su moralidad, y de esta manera se llevaban ideas como bien, virtud,
justicia, hacia lo supremo, hacia la perfección propia de los dioses.
Después, el hombre se formaba para el conocimiento divino, legitimaba el conocimiento a partir de la razón, pero era una razón que lo vinculaba a lo supremo, a lo sagrado. La formación se alza sobre el hombre y
lo vincula con la metafísica, con el horizonte que le abre el conocimiento
divino, y con las dicotomías que poseía dicho conocimiento, respecto de
la época en la cual se desarrollaba.
Formalmente, suele hablarse de la formación desde la modernidad,
y de esta forma se olvida la dimensión que alcanza el concepto en la
Antigüedad, en la medievalidad y, posteriormente, en el renacimiento.
Cuando la formación atraviesa el ideal de perfección, tranquilidad, renovación que se evidencia en la escultura, solo por dar un ejemplo de la vasta
46
El concepto de formación: una armadura conceptual de la ciencia...
gama de campos artísticos que circundaban en esta época, se convierte
en el sustento de la paz y la armonía propias de este periodo de tiempo.
Estas ideas se realizan mediante la formación, que conduce al hombre a
pensarse como un todo lleno de equilibrio, de perfección, de proporción.
Así las cosas, la formación encuentra un lugar en la modernidad. Parte
de la literatura moderna le da un lugar a la formación. El romanticismo
eleva el concepto a través de la (Bildungs Roman) o novela de formación,
que muestra a un héroe atravesado por el dolor, como en el caso de la
novela de Goethe Las desventuras del joven Werther. Esta novela, entre
muchos aspectos que de ella se desprenden, pone en consideración la
formación a través del dolor, del desgarro, del desasosiego. En el fondo,
el romanticismo propugna por indicar que el hombre se forma de manera a
las establecidas en otras épocas. En el romanticismo el hombre se forma
desde el pasado, ya que volver al pasado implica reaccionar frente a la
modernidad, y sobre todo, frente a la modernidad industrial. En el romanticismo el hombre padece el temor hacia lo absoluto, es decir, se forma
tratando de volver lo absoluto y lo infinito una obra de arte.
En esta línea, ingresa la filosofía de Hegel a justificar el concepto de
formación según un proceso desde el cual el hombre puede abandonar lo
particular para instalarse en lo universal. Entonces, la formación tiene que
ver con un ascenso, con un proceso en el cual lo abstracto deja de ser,
para convertirse en su otro, es decir, un pensamiento universal, en el cual
el hombre es el sujeto de la formación. Caso opuesto se observaba en el
modelo formativo propuesto por la Ilustración, en el que el hombre debía
darle un cultivo a sus capacidades naturales, o sea, estaba obligado a salir
de la minoría de edad para llegar a la mayoría de edad. Si el discípulo no
llevaba a cabo este proceso negaba la naturaleza de las disposiciones
naturales.
En este modelo formativo el acento se encuentra puesto en la figura
del tutor. A este le corresponde la tarea de darle forma a las disposiciones
naturales, pero el sujeto que se encontraba inscrito en este proceso poco
importaba. La cuestión era salir de la minoría de edad de la cual él era el
culpable. En este paisaje se hace un camino el concepto de formación.
Hay que tener claro que hablamos de formación, no desde el advenimiento formal del concepto, sino desde que la formación ha participado en el
devenir del pensamiento.
47
Edwin García
La palabra formación proviene del alemán Bildung, que significa proceso por el cual se adquiere cultura. Es Hegel quien utiliza el término
por primera vez en este sentido, al igual que Herder, quien considera
que la formación es un ascenso a la humanidad, posición similar a la de
Humboldt, que encuentra la formación como aquello más elevado e interior, lo que es producto del conocimiento de la vida espiritual, la vida ética,
que se derrama sobre el carácter y la sensibilidad.
De la trayectoria conceptual de la formación, el pensador alemán
Hans Georg Gadamer (1900-2002) retoma lo referente a la formación
como ascenso, como medio por el cual el quehacer filosófico se realiza
y materializa sus proyecciones, teniendo como medio y herramienta la
educación. Gadamer articula el concepto a la relación filosofía - ciencia,
ya que observa en este un sustento filosófico que la ciencia exacta puede
usar para ejercer ciertas relaciones de poder y de autoridad, según las
cuales las ciencias pueden llegar a la meta de administrar el conocimiento.
Con esto, llegamos al núcleo del problema filosófico de Gadamer, a
saber: que la ciencia exacta sea la que administra el conocimiento. Para
ello, la ciencia debe elevarse sobre las demás ramas del conocimiento,
sobre el hombre y sobre la sociedad. La ciencia posee un vínculo inquebrantable con la filosofía. Gadamer sostiene que la articulación más importante en esta relación es el concepto de saber, en tanto que este, como
ideal que busca la verdad, no se impone con fuerza desde su origen que
es la antigüedad. La búsqueda de la verdad, como proyección de la filosofía y del hombre antiguo, tiene un complemento con las ideas de la ciencia
moderna.
Según el pensador alemán, es posible hablar de ciencia moderna solo
desde que a esta se vincula el paradigma empírico experimental. Cuando
la ciencia comienza a desenvolverse desde lo empírico, el concepto de
saber como búsqueda de la verdad se impone con mayor fuerza. En este
sentido, el vínculo ciencia-filosofía pasa a un segundo estadio cuando a
este se integra la formación.
El concepto de formación es de vital importancia para Gadamer, ya
que este le permite a la búsqueda de la verdad moderna instaurarse con
fuerza en el siglo XX y ubicarse por encima del quehacer de las ciencias
humanas. Una vez ciencia y filosofía conforman una unidad, el concepto
de formación pasa a establecer una relación entre la ciencia natural y las
ciencias humanas.
48
El concepto de formación: una armadura conceptual de la ciencia...
Las ciencias humanas, también llamadas ciencias del espíritu, se resisten al influjo que ejerce la ciencia moderna, por tal razón esta resistencia se ve transgredida por la idea de formación, la cual puede establecer
un diálogo cordial entre estas ciencias, junto con la amistad, la tolerancia
y la escucha. La amistad es la base de la convivencia humana. La amistad
es lo único que no desaparece en las sociedades, y es la que sustenta a
los hombres, es un vínculo que posibilita el ordenamiento de la convivencia humana.
Con este presupuesto, vale la pena aclarar que en la propuesta de
Gadamer muchas nociones tales como la amistad son usadas de una forma arbitraria, en la medida en que son las que pueden incluirse en la organización de los hombres y sus respectivas sociedades. Lo mismo ocurre
con la escucha, siendo este uno de los conceptos con más desarrollo en
la propuesta de este pensador. La escucha no es proyectada como un
ideal al cual debe llegar el hombre, y no se sustenta en la comprensión
del otro. La escucha es lo que se debe imponer desde los primeros años,
para abonar un terreno construido desde valores de sumisión y obediencia. Escuchar las voces de los otros bajo una amistad articuladora es la
idea, pero el objeto de esta idea no es otro que orientar al hombre en la
sumisión y la obediencia al paradigma científico.
Algo similar ocurre con la tolerancia. Esta se entiende como una noción en la que no participa el otro; del mismo modo, la tolerancia no se
proyecta hacia la comprensión del otro y de lo diferente, sino que reafirma
la propia subjetividad, acentuando la cuestión de la escucha de diversos
discursos. En esto radica la tolerancia, en escuchar discursos diferentes y
asimilarlos a través de la escucha.
Una ciencia dominante y administradora es lo que se comienza a configurar. El problema es que Gadamer selecciona los conceptos que le sirven para legitimar esta condición en la ciencia, y en esta selección logra
simplificarlos hasta el punto de ponerlos a funcionar como meras articulaciones en pro de la justificación de la ciencia como un discurso que domina y que, en cierta forma, determina el funcionamiento de la sociedad.
Esto es lo que se le discute a Gadamer, la persistencia en la idea
de ubicar a la ciencia por encima de otros campos del conocimiento, por
medio de conceptos que poseen una gran envergadura en el quehacer
filosófico. La amistad, más que ser un sustento del convivir humano, se
puede entender como una noción que posibilita el entendimiento entre los
49
Edwin García
hombres, la comprensión en la sociedad. La escucha no se reduce solo
al espacio de la obediencia y la sumisión, es una actividad humana que
vulnera las fronteras de nosotros mismos, no para imponernos un ideal de
obediencia, sino para construirnos a través de lo que nos rodea, del mundo que nos circunda, para sabernos ciertos en la realidad.
La escucha es el ideal que se le proyecta al hombre, es la tarea del
ser humano, es la misión que se le propone a la educación. La educación
es la que debe enseñar a escuchar, es la que debe formar oyentes. Desde
la educación la escucha se abre un camino que se inicia con los primeros
años de aprendizaje, y que, de cierta forma, finaliza cuando el individuo
toma una decisión en la cual la ciencia ha fijado de antemano sus preceptos de autoridad. Este último estadio de la escucha es problemático, ya
que la escucha sufre un desplazamiento de sentido en el que deja de ser
una misión para el hombre, y se convierte en un mecanismo por el cual
el hombre decide lo que la ciencia dictamina conveniente no solo para él,
sino para la sociedad.
La pretensión del pensador alemán no solo se centra en proyectar la
ciencia como la administradora del conocimiento, también se encuentra
en sus presupuestos conceptuales el hecho de legitimar la figura del experto y del intérprete.
En el experto se puede determinar la existencia de una jerarquización
del conocimiento. El experto opera en tres campos: en el investigativo, en
el profesional y en el técnico. El experto investigador construye enunciados en los que el paradigma científico fija constructos conceptuales que
deben ser puestos en la práctica, con el fin de orientar a la sociedad. Tal
orientación se materializa cuando el experto técnico pone en funcionamiento la práctica en la cual se ha instruido, con la supervisión del experto
profesional. El experto técnico es el que aplica el saber, pero además, es
responsable de la aplicación del mismo.
Es inaceptable en la postura de Gadamer el hecho de eximir a la ciencia de la responsabilidad que tiene al poner en funcionamiento sus preceptos a través del experto profesional y técnico. No se puede admitir que
la ciencia oriente a la sociedad y su dictamen no pueda ser puesto en
consideración. Es completamente discutible que la responsabilidad sea
del experto técnico y de la sociedad.
Cuando la información orienta la sociedad, la diferencia entre conocimiento, información y saber queda anulada. Lyotard lo plantea respecto
50
El concepto de formación: una armadura conceptual de la ciencia...
del problema de la formación como una mera transmisión de información.
Según el pensador francés, si la ciencia orienta el funcionamiento de la sociedad, a través de la información que produce, el concepto de formación
cae en una crisis de sentido que conduce a la ciencia a un fin irreversible.
Esta crisis tiene su núcleo en el papel que juega el experto y el intérprete en la sociedad. El intérprete es aquel que puede interpretar y comunicar lo interpretado, es decir, comprender. El intérprete es la figura que se
alza sobre el lector y guía su experiencia del arte, las letras, la poesía. El
intérprete especializado puede decir algo respecto del objeto interpretado,
ya que el lector está determinado a ejercer una función contemplativa en
cuanto al diálogo que puede establecer con el objeto a interpretar.
La cuestión que surge tiene que ver con la validez, es decir, una interpretación correcta y válida es la que se elabora en el marco referencial de
la ciencia. Se puede decir algo cuando se la aplica un método científico
a la interpretación, sin importar lo simple que puede llegar a ser la aplicación de un método científico a la experiencia de la poesía, solo por dar un
ejemplo. Uno de los problemas que esto advierte se sitúa en el papel del
experto para la interpretación. El experto se puede equiparar con lo que
Lyotard llama el sabiente, aquél que aprueba lo correcto y válido según la
plataforma de la ciencia.
Esta construcción del experto y del intérprete le marca un horizonte a
la formación, en la medida en que la simplifica a la transmisión de pruebas
y demostraciones por parte de un sujeto especializado. Esto garantiza la
reproducción de interlocutores de la ciencia para el futuro. También optimiza, en términos de Lyotard, el sistema del saber en el que solo participa
lo que construye y enseña la ciencia. Formar interlocutores de la ciencia
que admitan enunciados es el objetivo, el problema es que esto le da a
la ciencia la libertad de administrar el conocimiento, la enseñanza, y la
educación. Esto, en el marco de la disolución de uno de los conceptos
rectores de la filosofía, a saber: la formación.
51
Experiencia de formación
Jorge González, Leonardo Corchuelo1
Presentación
La siguiente es la traducción del artículo Crear problemas, Elementos para
una pedagogía de los problemas, a partir de Gilles Deleuze del profesor francés Jean-Benoît Birck. Se trata de un ejercicio de traducción a
propósito del trabajo realizado en el grupo de investigación Estudios en
Educación Pedagogía y Nuevas Tecnologías, Semillero UPTC siglo 21.
Es un esfuerzo de traducción con miras a indagar sobre el discurso pedagógico y el aprendizaje de una lengua extranjera. La traducción de la que
se parte estuvo a cargo de los estudiantes Jorge González y Leonardo
Corchuelo, quienes hacen la traducción inicial, con la orientación del profesor Esaú Páez de la Licenciatura en Filosofía de la UPTC, a quien le
agradecemos su disposición con este trabajo. Igualmente queremos agradecer a la profesora Martha Pardo, directora del Doctorado en Literatura
de la UPTC, quien realizó la posterior asesoría y lectura de la versión que
a continuación les presentamos.
El lector podrá encontrar el artículo original, en francés, en la revista:
Recherches en Education. La part du problème à l’école, No. 6, publicada
en febrero de 2009.
Resumen
En el presente artículo el lector encontrará un trabajo que intenta situar
en la relación pedagógica el concepto de problema y está fundamentado
en teorías y conceptos en su mayoría del filósofo Gilles Deleuze. De esta
manera, propone Jean-Benoît Birck el concepto de problematización, que
implica apartarse de la forma tradicional, que consiste en pensar que el
1 Estudiantes de quinto semestre, Escuela de Filosofía. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia - UPTC. Sede Tunja. Director de Formación: profesor Esaú
Ricardo Páez Guzmán.
53
Jorge González, Leonardo Corchuelo
problema adquiere su validez solo en la medida en que obtiene una solución (solución que de antemano el maestro conoce y que espera que
el estudiante encuentre). Así, el autor centra su mirada sobre una forma
de problematizar que implica mantener el problema abierto, independientemente de la solución o las soluciones que de él se generen. Mantener
abierto el problema debe ser entendido como un ejercicio del pensamiento que involucra tanto al profesor como al estudiante. Es entonces una
experiencia que no agota sus pretensiones de saber en el solo hecho de
obtener una solución, sino que deja abierta la investigación de un tema
tratado y los problemas que de él se puedan plantear. A propósito de ello,
Benoît hace un análisis crítico acerca de la pregunta de fondo cuando se
aborda un problema o un concepto: una de ellas –nos dice, siguiendo a
Deleuze– nos conduce a callejones sin salida, es la de preguntar por el
“¿qué es?”, pues, dice, es una mala pregunta porque apunta a la búsqueda de la esencia de las cosas, camino que se agotó en el transcurso de la
tradición platónica. Problematizar, entonces, sería hacer que la pregunta
misma sea el objeto del aprendizaje, no su respuesta ni su solución, como
producto.
Palabras clave: problematización, escuela, problema, pedagogía
transformada, pensamiento.
La traducción presentada está a cargo de los estudiantes Jorge
González y Leonardo Corchuelo, sobre quienes, advertimos, recae la responsabilidad de la traducción en cuanto a la coherencia de fondo y forma
expuestos.
54
55
Ciencia de
los problemas
resueltos
Positividad del
problema
APRENDER
---: adquisición del saber
Negatividad del
problema
“la urgencia de los
problemas anteriores al
descubrimiento de sus
soluciones”
(se dan soluciones)
Génesis de las soluciones en el problema producción de lo verdadero
INVENCIÓN
(se pregunta las soluciones)
Fin de los problemas en
la solución
RESOLUCIÓN
Postulado de la
finalidad
SABER
Ilusión de los
problemas
resueltos
-Problema como momento provisorio, subjetivo
y contingente marcando
una limitación en el
progreso de la conciencia
o una ignorancia en el
sujeto.
-Problemas concebidos
como dobles ineficaces
calcados sobre las proposiciones que le sirven de soluciones (sombras o fantasmas
del problema)
“Llevar lo verdadero y lo
falso en los problemas
mismos”
-Solución como síntesis
del problema y de sus
condiciones: génesis
correlativa o recíproca
del problema y de sus
soluciones (determinación progresiva del
problema en la discernibilidad progresiva de las
soluciones)
-Prueba interna de
verdad del problema
en sus condiciones de
resolubilidad
“el problema pone al pensamiento fuera de el mismo,
haciendo intervenir un acontecimiento del afuera”.
-diferencia del problema y
del teorema (deducción de
proposiciones)
-el acontecimiento está
en relación con un Afuera
donde recibe su necesidad
(no se piensa más que en
un movimiento contrario y
forzado por un <<signo>>
reencontrado)
-El sentido es de orden de
acontecimiento.
-El problema difiere en la naturaleza de toda proposición
en el elemento del sentido
“el problema o el sentido,
es a la vez el lugar de
una verdad original y el
génesis de una verdad
derivada”
---: complementariedad
de lo positivo en el
problema (diferenciado
en sus condiciones) y
de lo afirmativo en las
soluciones (diferenciados
en sus afirmaciones)
-problema diferenciado
en sus condiciones
positivas y diferenciadas en sus soluciones
afirmativas.
-El problema como entidad u objetividad ideal o
idea diferencial:
---: Positividad de la
solución y negatividad
del problema.
Postulado de la modalidad (contingencia exterior en la ignorancia)
Postulado de la forma
(semejanza exterior en la
proposición)
---: Introducción de lo negaCírculo en la teoría de los tivo (contradicción, conflicto)
problemas
y desnaturalización de la
dialéctica
- Criterio de verdadero y
falso en la posibilidad del
problema al recibir una
solución: subordinación
de la verdad del problema a su resolubilidad.
Postulado de la verdad
(criterio extrínseco en
el resultado)
---: “cultura de los
problemas”
---: producción de lo Otro
(diferencia)
Humor de los problemas
en la pedagogía transformada: las soluciones
pasan y los problemas
permanecen (Movimiento
del aprender)
---: “métodos de resolución”
---: Reproducción de lo
mismo (repetición)
Ironía de los problemas
en la pedagogía clásica:
los problemas pasan en
las soluciones adquiridas
(Respuesta del saber)
Desaparición del problema en las soluciones como término real
“los problemas no están sepaDesaparición del problerados de un poder decisorio, de ma como medio virtual
un hecho”
de los casos de solución
---: Los problemas son para
conservar (pedagogía transformada: problemas creados para
conservarse)
-fiat y fatum (“que ese sea el
problema y no pueda ser de
otra manera”)
- Los problemas son imperativos en forma de pregunta
- Los problemas están puestos,
decididos, construidos, creados: “espontaneidad”
---: Los problemas están para
superar (pedagogía clásica:
problemas dados por resolver)
Los problemas tenidos como
obstáculo y prueba
-problemas recibidos (por el
estudiante): “receptividad”
- Existencia de los problemas
dados hechos (por el maestro)
Postulado de la materia
(origen extrínseco en la
imposición)
Cuadro sobre la experiencia de formación en el grupo de investigación: Estudios en
Educación, Pedagogía y Velocidad
Experiencia de formación
Encuentro, experiencia y formación
Juan Diego Galindo Olaya1
Resumen
Esta ponencia tiene como objetivo aproximarse a una respuesta a la pregunta por el papel que juega la investigación en la formación de los jóvenes en la universidad, tomando como caso singular la experiencia de
formación en investigación que se genera en el grupo de investigación
Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías. Lo que afirma
esta ponencia es que los semilleros de investigación son espacios de formación que sitúan la investigación no solo como un medio para adquirir
conocimientos, sino como algo que pone en cuestión aquello que somos.
Cabe aclarar que este no es un ejercicio en el que se pretenda enaltecer
el Grupo como un modelo o paradigma a seguir por otros. Procederá el
texto a singularizar las nociones centrales de la exposición en el caso del
Grupo, por lo que en un primer momento, se aborda la idea del encuentro
a partir de la relación entre maestro y aprendiz, apoyándonos en algunos
planteamientos del filósofo Gilles Deleuze; en un segundo momento, se
aborda la noción de experiencia y formación desde la perspectiva teórica de Jorge Larrosa; por último, presenta algunas implicaciones que de
la conceptualización anterior pueden plantearse para los Semilleros de
Investigación.
Palabras clave: semilleros, experiencia, formación, encuentro.
1 Estudiante de Maestría en Filosofía de la Universidad del Rosario, licenciado en
Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del grupo
de Investigación Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías. Asesor y
consultor en asuntos de Educación y Pedagogía.
57
Juan Diego Galindo Olaya
Las personas siempre piensan en un devenir mayoritario (cuando sea
grande, cuando tenga poder…), cuando en realidad el verdadero problema es el de un devenir minoritario: no aparentar, no hacer o imitar al niño,
al loco, a la mujer, al animal, al tartamudo o al extranjero, sino devenir
todo eso para inventar nuevas fuerzas o nuevas armas.
Gilles Deleuze y Clare Parnet, Diálogos
El papel de la investigación en el desarrollo y el cambio social del
país, propuesto por la política de Ciencia, Tecnología e Innovación para
Colombia (Colciencias, 2008), se centra en la producción, transmisión,
transformación, adaptación y apropiación de conocimiento que permita
“[…] la reducción de la pobreza, la desigualdad, la insuficiente cobertura
y calidad de servicios de salud y educación, los altos índices de violencia
entre otros” (p. 17). Para lograr estos propósitos, se plantea como condición la alianza entre la investigación académica que se desarrolla en la
universidad y centros de desarrollo tecnológico y la financiación que pueden brindar las empresas del sector privado2; frente a lo cual, el Estado
asume entre algunas de sus responsabilidades el fortalecimiento de la
formación de investigadores3, mediante la consolidación de un sistema de
calidad que se proyecte desde la educación básica a la formación doctoral
y posdoctoral.
2 En el decir de la Política Nacional de Fomento a la Investigación y la Innovación
(Colciencias, 2008): “Crear el círculo virtuoso en el cual las empresas invierten en
investigación porque les es rentable, requiere la creación de estímulos y el envío de
señales claras que contribuyan a transformar el aparato productivo en un demandante
activo de conocimiento. Justamente esto es lo que tienen y fortalecen constantemente
los países más avanzados y aquellos que han entendido cómo se compite en la sociedad
del conocimiento” (p. 24).
3 Además, la Política Nacional de Fomento a la Investigación y la Innovación (Colciencias,
2008) considera entre otras responsabilidades: “Reconocer las imperfecciones del
mercado en el campo de la producción y uso del conocimiento ha llevado a comprender
que corresponde al Estado el fomento de las actividades de investigación e innovación,
buscando que el conocimiento generado se aplique a la solución de problemas sociales
y productivos. Fortalecer la ‘infraestructura’ de producción de conocimiento, esto es
formación de investigadores, mejora de laboratorios de investigación y desarrollo (I+D),
adecuación de sistemas de información, acceso a bases de datos y demás requerimientos
de la investigación, hasta el punto en que adquiera la capacidad de producir resultados
que sean de interés para las empresas, es fundamentalmente una tarea del Estado” (p.
24).
58
Encuentro, experiencia y formación
En la superficie de esta política, se busca configurar condiciones administrativas y organizativas que fortalezcan la formación y la producción
investigativa del país. En este sentido, para la universidad, implica consolidar figuras académicas como los semilleros de investigadores, monitorías
y asistencias en proyectos de investigación, el desarrollo de seminarios
o cursos de formación teórica, conceptual y metodológica de corta duración, y demás iniciativas académicas que propendan por la producción de
experiencias en investigación y fortalezcan la formación de investigadores de alto nivel. En consecuencia, dentro de las universidades se construyen políticas internas de calidad para la investigación, condiciones de
espacio, tiempo y reconocimiento institucional para el desarrollo de actividades de investigación, así como beneficios a investigadores y jóvenes
investigadores.
Bajo ese marco político que moviliza, en la actualidad, procesos administrativos, organizativos y académicos, emerge una pregunta que compete al campo de la pedagogía y que debe ser marco de reflexión para
docentes e investigadores que se den la tarea de enseñar a otros en esta
actividad, a saber: ¿cuál es el papel de la investigación en la formación de
los jóvenes en la Universidad? Dicha cuestión, implica devolvernos sobre
lo que entendemos por formación y su relación con la producción de una
experiencia particular con el saber y el conocimiento. Esta ponencia tiene
como objetivo aproximarse a una respuesta, tomando como caso singular
la experiencia de formación en investigación que se genera en el grupo de
investigación Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías4,
a propósito del gusto y la pasión por la lectura, la escritura, el cine, la literatura, la pedagogía, la filosofía, la música, la danza, etc. Cabe aclarar que
este no es un ejercicio en el que se pretenda enaltecer el Grupo como un
modelo o paradigma a seguir por otros, pues lo que en él ha sucedido no
corresponde a un caso ejemplar, digno de seguir, o como se le denomina
en el campo de la gestión, a una buena práctica que debe ser sistematizada y replicada. Lo que pretende este texto, es mostrar cómo en el
4 El grupo de investigación Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías se
formó con el reconocimiento de Colciencias en el año 2004, contando en la actualidad
con siete (7) años de trabajo académico, formativo e investigativo continuos. Avalado
por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, la Universidad Santo Tomás
y la Universidad Pedagógica Nacional. En la actualidad el grupo de investigación está
clasificado en categoría D, la cual se obtuvo el 11 de octubre de 2010.
59
Juan Diego Galindo Olaya
encuentro que se gesta entre dos, cuando cada uno son muchos a la vez,
se construye una relación de maestro y aprendiz.
Lo que afirma esta ponencia es que los semilleros de investigación
son espacios de formación que parten del encuentro e implican la producción de una experiencia particular en la que no solo se pone en juego
lo que los integrantes del semillero saben, sino lo que ellos son, lo cual
sitúa a la investigación no solo como un medio para adquirir conocimientos, sino también como algo que pone en cuestión aquello que somos.
Para desarrollar dicho planteamiento, procederá el texto a singularizar
las nociones centrales de la exposición en el caso del grupo Estudios en
Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías en la siguiente forma: un
primer momento, aborda la idea del encuentro a partir de la relación entre
maestro y aprendiz, apoyándose en algunos planteamientos del filósofo
Gilles Deleuze; un segundo momento, aborda la noción de experiencia y
formación desde la perspectiva teórica de Jorge Larrosa; por último, presenta algunas implicaciones que de la conceptualización anterior pueden
plantearse para los semilleros de investigación.
El encuentro
Hay una escena muy común en la universidad, aquella en la que el docente entra a un salón de clases, se cruza con un grupo de estudiantes y habla con ellos de aquello que se cree debe enseñarles y que está investido
bajo la pretensión de que sirva para algo, de que sea útil para la vida. La
relación que se establece entre ambos está mediada por el conocimiento,
que se sitúa como algo externo que debe ser integrado, asimilado y adaptado por los estudiantes; un conocimiento objetivo que está por fuera de
nosotros y que se introduce en dicha relación con fines útiles y a partir de
parámetros o estándares que marcan un límite de lo que debe ser transmitido, como temas, ideas, autores, preguntas y libros que se formalizan en
programas académicos para formar en los estudiantes, según el discurso
actual, una competencia.
Entre docente y estudiantes se concreta una relación de transmisión
de conocimiento, en la cual se afirma un enunciado que circula en la actualidad, según el cual, conocer es apropiarnos de algo que podemos
utilizar para finalidades prácticas, como desempeñarnos en un trabajo.
Dicho enunciado se vuelve, por ejemplo, la exigencia que hacen docentes
60
Encuentro, experiencia y formación
y estudiantes para que la educación sea útil, ya que se considera que su
historia ha priorizado la formación teórica y descuidado la formación práctica, por lo que cuando un estudiante sale de un proceso de formación, carece de experiencia. Se entiende esta carencia como la ausencia de algo
que le sirva para ingresar al mundo laboral y para ser buen ciudadano; ese
algo, al parecer, es un saber práctico y útil que se distancia de lo teórico,
y que defiende la necesidad de centrar la formación de los estudiantes en
el hacer.
En pocas ocasiones, las condiciones de la escena cambian; generalmente, no dejan de ser cruces entre personas que por circunstancias del
espacio y del tiempo, deben reunirse con un objetivo definido, enseñar
algo y aprender a hacer algo con lo que se enseña. En estas condiciones, en que se establece la relación docente-estudiante, cabe preguntarse
qué es lo otro del cruce circunstancial, que permita deshacernos de las
durezas en que ha caido dicha relación, que la libere de la simple adquisición de conocimientos. La apuesta con la que se conforma el Semillero5
del grupo de investigación Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas
Tecnologías, es la del encuentro, marcado ya no por el espacio y el tiempo
formalizado en asignaturas, seminarios, materias o cursos, sino por un
entre dos, compuesto por intereses, gustos, atracciones, puntos de vista,
líneas teóricas, prácticas de vida, etc. Puntos de encuentro que nos juntan, que nos reúnen sin que se tenga como fin ganar algo; por el contrario,
se está dispuesto a perder, a dejar de ser para transformarse en otro.
El encuentro implica una transformación del docente y el estudiante
como representantes del modelo de educación por excelencia, en el que
el docente enseña, facilita, guía, orienta y el estudiante aprende, asimila,
comprende, representa; ambos con una pretensión práctica, útil a fines
comprensibles: para el primero, cumplir con una labor que será remunerada y además, lograr dar “herramientas para la vida”, en el sentido que lo
plantean Deleuze y Guattari, “[…] a los niños se les da lenguaje, plumas y
cuadernos, como se dan palas y picos a los obreros” (Deleuze y Guattari,
2006, p. 82); para el segundo, cumplir con la obligación de aprender para,
tal como se dice comunmente, ser alguien en la vida. La transformación en
el encuentro entre docente y estudiante, empieza por que cada uno deje
5 Se hace referencia a los dos semilleros de investigadores del grupo de investigación
Estética y Velocidad que se conformó en la ciudad de Bogotá y Siglo 21 que se conformó
en la ciudad de Tunja en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
61
Juan Diego Galindo Olaya
de ser lo que es bajo esas funciones y fines determinados que los han
endurecido como figuras sin rostro; de tal suerte que la concepción de la
relación docente - estudiante, pase a la de maestro - aprendiz, que implica, al mismo tiempo, una transformación en el papel, el lugar y la relación
que se da entre maestro y aprendiz.
El semillero de investigadores entendido como un encuentro, transforma la escena que se produce entre docente y estudiantes. La producción, transmisión, adaptación y apropiación de conocimiento ya no son
el sentido que toman los actos de enseñar y de aprender, por lo que la
obligatoriedad en la asistencia, la tarea, la evaluación y la nota pierden
el lugar preponderante en tanto indicadores medibles y que son interpretados como el éxito o el fracaso de la formación. Y emergen el gusto por
aprender, el interés por poner en juego lo que sabemos y lo que somos,
que no pueden ser capturados en datos, puesto que corresponden al sentido que adquiere el saber y el conocimiento en la vida, en la forma como
se ve, se dice y se procede en el mundo, consigo mismo y con los otros.
El encuentro, señalan Deleuze y Parnet en el texto Diálogos:
[…] quizá sea lo mismo que un devenir o que unas bodas.
Encontramos personas (y a veces sin conocerlas ni haberlas visto
jamás), pero también movimientos, ideas, acontecimientos, entidades. Y aunque todas estas cosas tengan nombres propios, el nombre propio no designa ni a una persona ni a un sujeto. Designa un
efecto, un zig-zag, algo que pasa o que sucede entre dos como bajo
una diferencia de potencial: “efecto Compton”, “efecto Kelvin”. Es
lo mismo que decíamos para los devenires: no es que un término
devenga el otro, sino que cada uno encuentra al otro, un único devenir que no es común para los dos, puesto que nada tienen que ver
el uno con el otro, sino que está entre los dos, que tiene su propia
dirección, un bloque de devenir, una evolución a-paralela (Deleuze
y Parnet, 2004, p. 11).
Encontrarnos con el maestro o con los aprendices, es establecer un
entre dos que nos junta, pero que no se logra en la relación de un yo que
enseña y determina al otro como su objeto que aprende; o entre un estudiante que se presenta ante el que enseña como su objeto de enseñanza.
Maestro y aprendiz, en el encuentro, se constituyen en un mundo posible,
62
Encuentro, experiencia y formación
que adquiere realidad en el momento en que se conforma un campo de
experiencia dado, en el que el maestro traza orientaciones de estudio, presenta aliados teóricos y mide los alcances al presentarlos, organiza y da
lógica a esa presentación, abre oportunidades para exponer aquello que
se produce entre los dos, de tal forma que se tome en serio la formación
de una experiencia en el saber y el conocimiento, pues tomársela en serio,
es tomarse en serio la vida.
La dirección que se toma como estudiantes en este encuentro es
desconocida, pero seductora y atractiva. Efecto del direccionamiento que
marca el maestro, quien indica parajes desconocidos y rumbos posibles
en el mundo del saber, del conocimiento y de la cultura. Iniciar una disciplina de estudio por Deleuze, Guattari, Foucault, Lyotard o Virilio, por
nombrar algunos, no responde a cuál es mejor en relación con el otro, o
qué planteamientos son más básicos frente a otros. Responde a una línea
de formación propia del maestro, que se ofrece como rumbo posible al
estudiante. No se obliga, ni se ordena; se seduce. Así, tomar un artículo
especializado sobre la obra de un pensador, para luego saltar al pensador, no es una organización de jerarquías, de complejidad o de niveles
de profundidad, es una dirección que marca el maestro en tanto presenta
sus aliados teóricos a su aprendiz. Pero la elección del mejor aliado en la
trayectoria de formación es exclusiva del aprendiz. La velocidad, los saltos
y lentitudes en esa elección son direccionados, no limitados o regulados.
La dirección, en tanto función del maestro, implica en sí misma una
producción propia, diferente a la de su aprendiz, pues el lugar que cada
uno ocupa es diferente, y en esta forma, su manera de escribir, de estudiar, de leer y de pensar. Es el lugar que ocupa el maestro, el que permite
que se pueda dirigir una formación en determinada línea de pensamiento.
Es el lugar que ocupa, el que le otorga el derecho a hablar y ser escuchado, y a permitir el silencio como acto necesario en el aprendizaje. Es el
lugar que ocupa, el que le autoriza ordenar al aprendiz cuándo exponerse
frente al otro, de tal forma que su exposición le permita ir construyendo
una trayectoria y un estilo propio, que le de su lugar o en el decir de Don
Juan, encontrar un sitio en el que uno pueda sentirse “feliz y fuerte de
manera natural” (Castaneda, 2009, p. 46).
Encontrar un sitio no se resuelve con encontrar un lugar de trabajo o
una pose con la cual se le dice al mundo que se sabe o que se ha trabajado mucho para estar ahí; en realidad poco importa el esfuerzo o lo que se
63
Juan Diego Galindo Olaya
ha aprendido, si no se ha puesto en cuestión la vida como único objeto de
fuerza natural para el pensamiento. Encontrar un sitio propio y no usurpar
el del maestro, para ser como él o para imitarlo, es una tarea que se inicia
sin saber qué quiere decir eso en realidad. Fácil es para el docente formar
seguidores y para el estudiante ocultarse en las sombras de una congregación; no se trata, como se dice comunmente, de brillar con luz propia,
sino de dejar de brillar, de no buscar el brillo por oposición de lo opaco,
sino de instalarse en el medio para construir un recorrido, una trayectoria
que determina un territorio propio, el cual recorremos según diferentes
velocidades, según vamos marcando dicho territorio. Don Juan, el Indio
Yaqui le dice a su aprendiz:
Empieza por acercarte a tu primera planta y observa atentamente
cómo corre el agua de lluvia a partir de ese punto. La lluvia ha debido transportar las semillas lejos. Sigue los surcos abiertos por el
agua, así conocerás la dirección de su curso. Ahora es cuando tienes que buscar la planta que en esa dirección está más alejada de
la suya. Todas las que crecen entre ellas dos son tuyas. Más tarde,
cuando estas últimas esparzan a su vez sus semillas, podrás, siguiendo el curso de las aguas a partir de cada una de esas plantas,
ampliar tu territorio (p. 70).
Empezar el trayecto con una lectura en la que luego de un año se
descubre que solo se ha avanzado treinta hojas y que de ellas tan solo
dos parecen claras, es una situación en la que se mira el reloj y el tiempo
corre más rápido que los ojos sobre las letras, en la que se sabe que cada
palabra que se lee implica callarla hasta que adquiera la fuerza suficiente
para decirla o para escribirla. En esa situación, en la que se empieza a
ser un extraño frente al mundo del emprendimiento y la competitividad, es
cuando el aprendiz ha empezado a transformarse en otro y pone a prueba
su deseo. El aprendiz ha tenido que dejar de ser lector de ideas principales y secundarias, para pasar a una lectura en la que ya no compita por
leer más en menos tiempo o por tener ideas justas acerca de lo que lee,
sino que esté dispuesto a poner en juego lo que es cada vez que toma un
libro en sus manos.
64
Encuentro, experiencia y formación
Experiencia y formación
La escena cambia entre maestro y aprendiz en el Semillero de
Investigadores del grupo de investigación Estudios en Educación,
Pedagogía y Nuevas Tecnologías por efecto del encuentro. En él, no se
trata de exhibir cuánto se sabe o de señalar quién tiene la verdad o los
argumentos más convincentes y razonables, por lo que su existencia se
gesta como un espacio de experiencia que no solo tiene que ver con lo
que ambos saben, sino con lo que ambos son, cuando deciden iniciar
un recorrido y una conversación a propósito de la literatura, la filosofía,
el cine, la música, la danza, la comida; en últimas, se emprende la difícil
tarea de experimentar el mundo a partir de las líneas que los atraviesan
como la familia, la escuela, el trabajo, la profesión, que se encuentran presentes, no como etapas ya desarrolladas que señalan un progreso cronológico entre un antes y un despues, sino que hacen parte de un presente
en el que se entremezclan con líneas de guerra, de tecnología, de capital,
de control que orientan procesos irreversibles en su constitución. En el
decir de Deleuze y Parnet (2004):
Individuos o grupos estamos hechos de líneas, de líneas de muy
diversa naturaleza. Un primer tipo de línea sería segmentaria, de
segmentaridad dura […] la familia-la profesion; el trabajo-las vacaciones; la familia-y luego la escuela-y luego el ejército-y luego
la fábrica-y luego el retiro. Y a cada nuevo segmento no dejan de
repetirnos: ahora ya no eres un niño; en la escuela, aquí ya no es
como en la casa; en el ejército, aquí ya no es como en la escuela
[…] Pero al mismo tiempo tenemos unas líneas de segmentaridad
mucho más flexibles, en cierta medida moleculares. […] Son líneas
que trazan pequeñas modificaciones, se desvían, esbozan caídas o
impulsos, sin que por ello sean menos precisas, puesto que incluso
llegan a dirigir procesos irreversibles (p. 141).
El espacio de experimentación pone en juego todas las líneas que
atraviesan al maestro y al aprendiz, produciendo una nueva línea que los
arrastra hacia un destino desconocido, como volverse una pareja de baile;
o llegar a conformar una amistad imprevisible para los dos, constituyendo
una nueva línea que surge cuando ambos logran recomponer la conjunción (Y) que los junta. La experiencia por tanto no está por fuera de nosotros, sino que adquiere sentido en tanto nos configura, en un carácter, en
65
Juan Diego Galindo Olaya
una determinada forma de vivir, de pensar y de ser en el mundo, en una
sensibilidad y en un estilo singular que es un modo de conducirnos.
Maestro y aprendiz en el encuentro se ven arrojados a pensar de otra
forma la investigación, que implica considerarla como una tarea con la
vida y para la vida. Por tanto, la investigación no se constituye únicamente
en un medio para adquirir conocimientos; aunque hoy, hacer una vacuna
o escribir un poema, sean valoradas con puntuaciones en la escala de
medición de la producción de conocimiento, pero en tanto actos de creación, no son simples tareas para avanzar de una categoría a otra, sino que
ponen en juego la existencia misma de quien se da a la tarea de embarcarse en ella. La investigación como una moda en el discurso de docentes y estudiantes, así como los productos de comercialización requeridos
para la misma, puede entenderse, usando las palabras de Larrosa, como
“[…] un modo de limitar y controlar nuestra capacidad de formación y de
transformación”.
Para el caso del Semillero del Grupo, la investigación ocupa otro lugar,
en tanto se asume como parte de la experiencia de formación que inicia
por enfrentar al aprendiz con la pregunta sobre por qué emprender tal
tarea, lo cual no es otra cosa que la pregunta por el sitio que ocupa en el
mundo. En consecuencia, desde el momento en que el aprendiz se hace
dicha pregunta, se ve inevitablemente expuesto a una transformación, por
efecto de la búsqueda de respuestas, en la que se está dispuesto a callar
aquello que nos ha hecho hablar y decir del mundo sin comprender lo que
se dice; se está dispuesto a escuchar lo que no se quiere y no se necesita,
para llegar a oir aquello que nos tumba y nos arrastra en una dirección de
la cual se desconoce su destino y frente a la cual se ha perdido la necesidad de tenerlo claro. En últimas, se está dispuesto a perder pie (Larrosa,
2003, p. 30). Sin embargo, ante la incertidumbre el aprendiz puede decidir
si continúa el recorrido o se retira para iniciar otro distinto, en el que la utilidad de lo que hace, le dé la seguridad que requiere para incorporarse a
una línea en la que pueda prever su destino. No se obliga, no se impone,
simplemente el ritmo y el tono que adquiere el encuentro puede atraernos
o expulsarnos.
La experiencia en tanto singularidad del maestro y del aprendiz, no
puede planificarse al modo técnico del experimento en el que los actos se
vuelven regularidades a partir de las cuales es posible dominar y conocer
una relación de causas (enseñanza) y efectos (aprendizaje). De ahí que
66
Encuentro, experiencia y formación
en la experiencia como formación pierde sentido el argumento, según el
cual, el repetir los mismos actos durante un largo periodo de tiempo sustenta una experiencia, como en el caso del mundo del trabajo. Por tanto,
la formación en investigación entendida como experiencia de un modo de
vida, no corresponde a desarrollar una habilidad por entrenamiento. La
formación en investigación escapa al orden de las causas y los efectos,
y se presenta como un acontecimiento que tiene que ver con lo que nos
pasa.
La investigación en tanto formación de una experiencia que transforma
nuestro modo de vida, se gesta a partir de una pregunta vital para la existencia del aprendiz, que se va delimitando y fortaleciendo en la medida en
que el maestro pone en juego su saber y en un acto generoso, lo entrega
en forma de enseñanzas, que no son fórmulas o métodos para construir
una pregunta, o soluciones y consejos para responderla. Las enseñanzas
son la experiencia del maestro vueltas una práctica de vida, a partir de
la cual se introduce al aprendiz en el aprendizaje. No hay imposición por
parte del maestro sobre la pregunta que se despierta en el aprendiz como
una intuición acerca de su lugar en el mundo, que en términos de Larrosa,
tiene que ver con lo que nos pasa, nos mueve, nos afecta, nos preocupa,
nos inquieta y que nos obliga a detenernos para comprender qué es lo
que nos pasa.
La pregunta vital es algo interior, propio del maestro o del aprendiz,
que se refiere a las preocupaciones internas, las inquietudes que cada
uno tiene frente al mundo en el que vive y que le obligan a experimentarlo
diferente, descubriendo gustos, intereses, pasiones y voliciones que le
forman un carácter y un criterio para la vida. Todo aquello que se produzca en relacion con la pregunta vital es experiencia que pone en juego
nuestras creencias y convicciones sobre nosotros mismos y el mundo en
el que vivimos, para producir una posición desde el lugar en el que se es
fuerte y feliz frente a lo que pasa para que nos pase y nos deje huella. Así,
la formación de una experiencia es entendida como transformación, en
tanto dista de tener como fin el desarrollo de disposiciones preexistentes
a un estado ideal o de llevar al aprendiz a la conformidad con un modelo
(Larrosa, 2003, p. 32); en su lugar, inicia por acabar con la quietud con la
que nos situamos en el mundo, para que este nos afecte y nos permita
resistirnos a un mundo en el que lo que sucede nos es accesible de inmediato, pero que de acuerdo con Larrosa:
67
Juan Diego Galindo Olaya
Los libros y las obras de arte están a nuestra disposición como
nunca antes lo habían estado. Nuestra propia vida está llena de
acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Los
sucesos de actualidad, convertidos en noticias fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en lo propio. Vemos el mundo
pasar ante nuestro ojos y nosotros permanecemos exteriores, ajenos, impasibles (p. 32).
Una experiencia de formación en investigación, como la del Semillero
del grupo de investigación, cuando es producida en el sentido de afectar
lo que somos, nunca deja de ser seductora, atrayente, pues nos toca en
nuestra existencia, ya sea como médico genetista, físico nuclear o maestro de preescolar. La investigación en este sentido se vuelve una práctica
de vida que nos constituye y se materializa en prácticas profesionales,
disciplinas de estudio, estilos de vida, etc. Llegar a la situación en nuestras
vidas en la que aquello que sabemos nos hace dejar de ser lo que eramos
antes, es algo que se produce en el Semillero cuando es entendido como
un encuentro para la experiencia y la formación.
Así, la experiencia en tanto tiene que ver con la vida, no consiste en
una sucesión de actos que por efecto de su secuencia producen un efecto
denominado aprendizaje y que se vuelve ley en tanto permite afirmar que
siempre que A entonces B; la necesidad de la ley para el docente se funda
en el miedo que genera la incertidumbre de avanzar sin saber los efectos
de dicho trayecto, no se trata de no tener clara la finalidad o por lo menos
de considerar un porvenir de las acciones, pero dicho porvenir se encuentra en potencia en lo que hacemos en lo actual, no en el futuro.
A manera de conclusión
La investigación entendida como formadora, implicó en sus prácticas de
existencia en el Grupo de Investigación, generar una experiencia particular a partir de las figuras académicas y espacios institucionales que crea
la universidad para la consolidación de comunidades de investigadores
de alto nivel desde pregrado a posgrado, para la producción del encuentro. Las condiciones que posibilitan romper y destruir en las formalidades
duras que crea la universidad la relación docente - estudiante, para luego
armar y reconstruir la relación maestro - aprendiz, no pasan por la institucionalidad de las prácticas formativas, sino que se dan al margen de
68
Encuentro, experiencia y formación
estas, pues no son los espacios, los tiempos o los requerimientos para
un grado o para cumplir con una carga académica los que abocan dicha
relación, sino que tiene que ver con puntos de encuentro a partir de lo que
los toca y los conjuga en un otro que ya no es ni el uno como maestro o el
otro como aprendiz, sino que es la conjunción Y.
Hablar de maestro y aprendiz no es un simple cambio de denominaciones al hablar, pues bien podría reemplazarse la palabra maestro por la
de instructor o la de estudiante por alumno y sin embargo, mantenerse las
condiciones actuales en las que se ha consolidado una relación de transmisión de conocimiento, en la que se propende por formar competencias
que sirvan para producir, adaptar y apropiar un conocimiento técnico o
científico que está por fuera de ellos y que no los toca en lo fundamental
de cada uno. De lo que se trata no es de un cambio en el uso del lenguaje
cuando se habla de maestro y aprendiz, sino de una transformación en las
prácticas de formación en las que se inscriben.
La forma como se entienden maestro y aprendiz a propósito de la
formación en investigación, tiene que ver con la transformación de la existencia, es decir, con afectar la vida, a partir de la relación que cada uno
establece con el mundo y con aquello que son, el lugar que ocupan y
la trayectoria que los constituye. Cuando se dice maestro - aprendiz ya
sea en el aula de clases, en el marco de una materia de un programa de
formación o en un encuentro de estudiantes de posgrado y pregrado, se
enuncia una relación de transformación del uno y del otro sin importar el
espacio en el que se encuentre.
Referencias
Castaneda, C. (2009). Las enseñanzas de Don Juan. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Colciencias. (2008). Política Nacional de Fomento a la Investigación y la
Innovación "Colombia Construye y Siembra Futuro". Bogotá.
Deleuze, G. y Guattari, F. (2006). Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia.
España: Pre-textos.
Deleuze, G. y Parnet, C. (2004). Diálogos. España: Pre-textos.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura, estudios sobre literatura y
formación. México: Fondo de Cultura Económica.
69
Dewey: el maestro, la investigación y la
escritura
Martha Soledad Montero G.1 y Sandra Rojas Panqueva2
Resumen
Esta ponencia plantea el cambio de estatuto del maestro como centro del
acto educativo durante el siglo XX, apareciendo en su lugar el niño en tanto personaje central de las prácticas pedagógicas en la escuela. Esta institución, según Dewey, está determinada en su función social y comunitaria
por el doble papel que debe desempeñar en la sociedad moderna: forma
un cierto modo de ser psicológico del niño en su realidad, conduciéndolo
por los caminos de la autorrealización, y crea las condiciones materiales
y prácticas para la adquisición de una experiencia articulada al programa
escolar en tanto espacio de organización, de interacción y de desarrollo
cognitivo. En este espacio institucional, el maestro no es un investigador,
ni un descubridor, ni un científico; es un funcionario, un servidor social, un
líder, un agente. Su función tiene que ver con el estudio juicioso, riguroso
y objetivo de los resultados de las investigaciones obtenidas en el campo de las disciplinas y de las ciencias dirigido a la aplicación del método
científico, al desarrollo de contenidos según los programas de las áreas
del conocimiento, y a la creación de ambientes propicios a la indagación
y a la reflexión. De ahí, la poca importancia que se le da al estatuto del
1 Directora de la Línea de Investigación: Historia de la Educación y de la Eedagogía. Líder
del Grupo de Investigación Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas Tecnologías.
Colciencias, Categoría D/2010-2011. Docente e investigadora de la Facultad de Filosofía
y Humanidades, pregrado y Maestría en Filosofía. Línea de Investigación: Filosofía y educación, Universidad de La Salle. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación,
Rudecolombia.
2 Investigadora del Grupo de investigación: Estudios en Educación, Pedagogía y Nuevas
Tecnologías, Colciencias, categoría D. 2010-2011.Candidata a magíster en Educación.
Directora de las licenciaturas en Lengua Castellana y Matemáticas. Facultad de
Educación, Universidad Santo Tomás.
71
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
maestro en tanto escritor e investigador en los discursos sobre la escuela
en Dewey, durante gran parte del siglo XX.
Si bien es cierto que existe una distancia entre la concepción de maestro en la escuela tradicional y en la escuela progresista, este pensador de
la educación, considera al maestro más un observador calificado que un
intelectual; es más, a pesar de reconocer la importancia del conocimiento
en la escuela, opta por su validez en el contexto del pensamiento científico orientado a dar respuestas y soluciones a los problemas sociales,
políticos, económicos de la sociedad industrial y del mundo del trabajo,
en la dirección del progreso social y de la toma de conciencia individual
y colectiva. De allí la pertinencia de algunas preguntas sobre: ¿Cuáles
son las condiciones institucionales, escolares y programáticas para que
Dewey vea al maestro en su función de servidor social y de reproductor
del conocimiento y de la cultura y no como un investigador? ¿Por qué el
maestro no puede ser un científico, ni un escritor? ¿Cuál, entonces, es el
papel que desempeña y la función que cumple el maestro en la escuela
en la primera mitad del siglo XX? ¿Cuál es la relación entre educación y
escuela? Para aproximarnos a una respuesta: 1. Se establecen algunas
condiciones de la escuela y su relación con la educación; 2. Se señala
cuáles son las condiciones del conocimiento científico según Dewey y se
precisan los enunciados en los que se establece el carácter social, situación y condición del maestro en esta época, mostrando cómo el niño es
para este pensador el centro del acto educativo; 3. Se precisa el papel y la
función del maestro en el pensamiento de Dewey.
Introducción
John Dewey, filósofo de la escuela pragmática, hijo de su época –sociedad
industrial, capitalista, guerras mundiales, explosión demográfica, grandes
inventos y descubrimientos científicos y tecnológicos–, norteamericano
(1859-1952), dedica la mayor parte de su vida a pensar el mundo de la
educación y de la psicología, desarrollando las bases para una teoría de la
inteligencia centrada en la idea de desarrollo entendido como crecimiento
que se produce mediante un conjunto de fases que terminan en un estado
de madurez individual y colectiva.
Entre sus afanes está pensar la escuela como una institución pública destinada a convertirse en el motor del progreso social e individual,
72
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
afanes que lo llevan a dedicarse a analizarla en su finalidad y detalles: arquitectura, ingeniería, administración, organización, programación, tipo de
educación. Podríamos afirmar, sin temor a equivocarnos, que Dewey es el
filósofo de la escuela en tanto institución social, puesto que la considera
determinante para la consecución de una sociedad democrática, donde la
educación es un instrumento entre otros como el conocimiento, cuyo papel es procurarle un lugar prioritario al método a través del cual es posible
lograr y regular el progreso social y las reformas políticas para alcanzar los
ideales de la modernidad. Así lo presenta en su Credo pedagógico:
La educación es el método fundamental del progreso y de la reforma social. Todas las reformas que se apoyen simplemente en
la aplicación de una ley, o de la amenaza de ciertos castigos, o en
los cambios de disposiciones mecánicas o externas son transitorias
y fútiles. La educación es una regulación del proceso de llegar a
participar en la conciencia social; y la adaptación de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social es el único método
seguro de reconstrucción social. Esta concepción tiene evidentemente en cuenta los ideales individuales y sociales. Es acertadamente individual porque reconoce la formación del carácter como la
única base genuina del recto vivir. Es social porque reconoce que
este carácter recto no ha de ser formado por conceptos, ejemplos o
exhortaciones meramente individuales, sino más bien por la influencia de cierta forma de vida colectiva o comunal sobre el individuo,
y que el organismo social mediante la escuela, como órgano suyo,
puede producir resultados éticos (Dewey, s.f., p. 70).
Así, con Dewey se establece la distancia de una idea de educación
tendiente a la formación de una subjetividad que dé cuenta de la relación
con uno mismo, con los saberes, con el mundo y con la sociedad. No es
que a Dewey no le interese la sociedad ni el individuo; es que, a diferencia
de Rousseau, por ejemplo, él considera que el individuo existe para la
sociedad y no para sí mismo. El individuo existe en función de la sociedad
y ahí es posible su autorrealización.
Entonces, en este contexto situacional, la escuela es determinante por
el papel que cumple en tanto órgano social, cuya misión en el campo de
la educación es situar a la escuela misma como de mayor interés para la
73
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
sociedad y garantízar su efectividad para alcanzar el progreso y lograr las
reformas sociales necesarias para que se pueda comprender lo que la escuela significa, dotando al maestro (educador en su lenguaje) de medios,
herramientas y razones para realizar su misión (p. 71).
De ahí, se puede concluir que más que la educación en función de los
conocimientos, los saberes, la cultura, los conceptos, a Dewey le preocupa la escuela en el sentido de una educación centrada en la adquisición de
la experiencia, la comprensión y permanencia de los intereses y la realización pedagógica de acciones reflexivas. Es decir, imprime a la educación
en la escuela el sello de un pensamiento pragmático, técnico y operativo
en el sentido de los procesos, de los procedimientos, del método, de la
operación y de la acción.
Resultados
Escuela y educación
Ahora bien, cuando Dewey hace referencia a la educación progresista
contraponiéndola a la educación tradicional, en el sentido del desarrollo
constructivo de una filosofía de la educación, plantea cómo los principios
progresistas se preocupan por la expresión y el cultivo de la individualidad
en relación con la vida colectiva, el valor de la actividad libre, el aprendizaje mediante la experiencia, la adquisición de destrezas y técnicas como
medios para alcanzar los fines sociales, aprovechando las oportunidades
de la vida presente y el conocimiento nuevo producido por un mundo sometido al cambio.
Por tanto, no es de extrañar su concepción del conocimiento como
un instrumento eficaz, organizado a la manera de conjuntos lógicos de
información y adquirido a través de las actividades de instrucción en la
escuela. De allí el énfasis que hace sobre la responsabilidad que tiene “la
nueva educación” o educación progresista en la selección, clasificación,
ordenamiento y organización de experiencias escolares en relación con el
conocimiento. De manera que la aplicación de una teoría de la inteligencia
en la escuela implica pensar el proceso de crecimiento del niño en su extensión hacia la madurez. Crecimiento entendido como desarrollo y avance de habilidades y hábitos intelectuales lógicos y morales a través de la
74
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
experiencia, preparando a los jóvenes para responsabilidades futuras y
exitosas en la sociedad y en el trabajo.
Por ello, la contienda entre el niño y el programa escolar, es una contienda entre la naturaleza individual y la cultura social, porque el programa
escolar en la educación que él llama tradicional o antigua, ponía por encima de los intereses y las experiencias vitales de los niños las materias
del programa y los contenidos. Dewey cuestiona cómo en la educación
tradicional se compara la inmadurez del niño con la madurez del adulto; el
universo objetivo de verdad, ley y orden que proponían estas materias de
estudio subordinaban la vida y la experiencia del niño al programa.
En la nueva escuela, el programa de estudio entra en contacto con la
experiencia, dejando de ser una abstracción porque le da significado a las
conductas, los comportamientos y las preocupaciones del niño, haciendo
posible que el maestro lo dirija, lo guíe y reoriente en sus actitudes. Así, el
programa se convierte en un medio sicologizante de la educación del niño
en la experiencia escolar. Las materias de estudio son un factor organizativo de los contenidos a los que el niño accede por etapas según el grado
de complejidad, de tal suerte que él se inicie en la escuela en las nociones
y en los contenidos elementales o inferiores, gracias a su desarrollo mental, para aprender a usar dichos contenidos de las materias de estudio en
provecho de su experiencia vital.
Frente al pensamiento filosófico y psicológico desarrollado sobre la
naturaleza del niño, la escuela y la educación, las materias de estudio
se consideran un espacio funcional para la adquisición de las experiencias. Ellas representan el resultado acumulado de los esfuerzos de la
raza humana de modo organizado y sistematizado, expresado de manera
reflexiva:
los hechos y verdades que entran en la presente experiencia del
niño y los contenidos en los programas escolares son los términos
inicial y final de la misma realidad. Oponerlos unos a otros es oponer
la infancia y la madurez del mismo ser vivo en desarrollo; es poner
una frente a otra la tendencia en movimiento y el resultado final del
mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño
luchan entre sí (Dewey, 1926, p. 50).
La experiencia del niño es el motor de las materias de estudio. La experiencia en su naturaleza forma actitudes, da motivos, desarrolla intereses,
75
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
provoca hechos y construye verdades que se presentan de manera organizada para su conocimiento, a través de materias ya elaboradas. Dichas
materias son interpretadas como manifestaciones de fuerza y movimiento
que actúan sobre la vida de los escolares; por ello, el papel del maestro
es descubrir los procesos pedagógicos y psicológicos que intervienen en
el espacio que se abre entre la experiencia presente y la función de las
materias de estudio. Para que el maestro pueda hacerlo, es necesario que
comprenda la noción de experiencia como algo ilimitado y flexible que va
construyéndose de manera organizada.
Así, en el proceso educativo hay una unión dinámica entre continuidad
e interacción, en la perspectiva del desarrollo de experiencias valiosas y
significativas para el niño escolar. En esta relación los estudiantes son un
factor de aprendizaje y los maestros desempeñan el papel de agentes
reguladores del proceso de aprendizaje, cuya tarea es la de crear condiciones objetivas de enseñanza. Cuando se hace referencia al ambiente
escolar, se están designando no solo los lugares próximos al hombre, sino
la continuidad específica de esos lugares y las condiciones que allí pueden estimular, promover o dificultar las características y la formación de un
individuo. El medio tiene valor, en la medida en que la interacción afecta
al individuo.
En síntesis, una vez se ha establecido la conexión orgánica entre la
educación y la experiencia en relación con el principio de continuidad en
la escuela, es posible comprender cómo la educación es un proceso social
en armonía con los principios de desarrollo y progreso. Proceso social en
la medida en que los individuos hacen de esa experiencia humana una
posibilidad de contacto y de comunicación a partir de ciertos aprendizajes
dados en la experiencia en coherencia con los principios del crecimiento
social hacia la vida en común.
El maestro de escuela: estudioso, funcionario y trabajador
El principio de la escuela es preparar al niño para la vida social en comunidad, imposible de lograr sin la participación y el cumplimiento de la función
del maestro, a quien le corresponde estimular y controlar el proceso pedagógico, las relaciones internas de los niños y la manera como asumen
el trabajo escolar en relación con sus pensamientos. No se trata de hacer
de la tarea del maestro un mundo de imposiciones de ciertas ideas, o
de disciplinar o formar impresiones o sensaciones conscientes, sino de
76
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
lograr que los niños se expresen, desarrollen sus músculos, se muevan, y
logren hacer de sus estados conscientes acciones. Por tanto, el maestro
debe cumplir como miembro de la sociedad la función de seleccionar las
influencias que han de afectar al niño y ayudarlo a responder adecuadamente a esas influencias.
Siendo su misión determinar el desarrollo de la madurez y de la conciencia social del niño como disciplina de vida, a través de pruebas y
exámenes para comprobar las aptitudes que poseen para la vida social,
reconociendo sus capacidades en relación con los servicios que puede
prestar, sobre la base de las experiencias que les propone el maestro, no
puede dedicarse a las tareas del científico, ni del investigador o del escritor, puesto que es la vida social del niño la base de toda preparación o
desarrollo intelectual del maestro, ya que la función social de la educación
es aterrizar al niño en su realidad y formarlo para ella. Por eso debe centrarse en impartir conocimientos útiles y técnicos para la adquisición de
experiencias susceptibles de formarle habilidades prácticas e intelectuales con las cuales se pueda desempeñar dentro de una sociedad industrial
y democrática. El maestro al preparar actividades que tengan contenidos
educativos en los que se reproduzcan las condiciones de la vida real de la
sociedad, hace que los niños vivan física y mentalmente las experiencias
que son parte del acerbo cultural, social, intelectual y moral del grupo social según sus intereses y el ambiente social al que pertenece. El proceso
educativo en ese sentido contiene los dos aspectos señalados: uno psicológico y otro social.
Si la educación vista por Dewey es un proceso social, la escuela entonces cumple una función social porque favorece una forma de vida en
comunidad, en la que los niños heredan la tradición intelectual, moral y
cultural, y a la vez, los prepara y capacita para funcionar en la sociedad.
El niño es estimulado y controlado mediante la vida de la comunidad a
través del trabajo. Entre tanto, la escuela, a través de las actividades y
los trabajos escolares, dispone gradualmente la responsabilidad de representar la vida presente en relación con lo cotidiano del hogar, la vecindad
y los juegos. Dewey se distancia de una escuela que falsea la realidad y
propone actividades postizas que no le permiten al niño verse en función
de una vida futura en la sociedad (Dewey, s.f., p. 60)3.
3 “...la escuela ha de ofrecer al niño estas actividades y reproducirlas de modo que el niño
aprenda gradualmente su sentido y sea capaz de desempeñar su papel con relaciones
77
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
Al niño se le educa para el dominio de sí mismo, pensando que esto le
permite hacer uso pleno y rápido de todas sus capacidades, formándose
un juicio social cuando aprehende las condiciones en las que vive, mediante la realización de acciones y el desarrollo de procedimientos como
parte de su preparación para desempeñarse con éxito en la sociedad. Por
eso, a la educación le corresponde conocer, controlar y dirigir las capacidades, gustos, hábitos e intereses del niño para que se relacione con los
otros de manera funcional y hábil. Dice Dewey: el individuo que ha de ser
educado es un individuo social y la sociedad es una unión orgánica de
individuos (p. 59).
De allí proviene la noción de maestro en Dewey, sobre los principios
educativos del método científico como una opción pedagógica y los elementos que conforman la educación en relación con la experiencia, los
intereses del niño y su desarrollo cognitivo. La organización científica de
los conocimientos, se comprende a partir del principio de causalidad, en
relación con el medio y las consecuencias. El conocimiento aumenta en
la medida en que se evidencia la madurez del alumno y su experticia para
relacionarse con el medio natural y social. El alumno pasa de propósitos
simples con medios rudimentarios a un crecimiento intelectual y moral,
que le permite conocer hechos y principios que constituyen las ciencias y
las circunstancias sociales presentes.
La mirada instrumental de la educación en el caso de Dewey, proviene
de su interés por aplicar el método científico en el campo de la educación y explicar a partir de sus postulados el proceso de desarrollo del
pensamiento del niño. Cuando habla de método científico, está haciendo
referencia a los elementos teóricos y conceptuales de orden experimental
y del orden de la demostración que construyen la ciencia y la razón, pero
también al uso de procedimientos, instrumentos y técnicas, que son las
demostraciones empíricas, las evidencias intelectuales y físicas capaces
de señalar el camino que se siguió para que el niño adquiriera una experiencia que va de lo incipiente a lo adquirido, mostrando cómo creció
durante ese proceso de desarrollo.
Por tanto, es al maestro a quien le corresponde capacitarse para interpretar y valorar los elementos (inclinaciones, intenciones, experiencias
a ellas. Esto es una necesidad psicológica porque es el único medio de asegurar la continuidad en el desarrollo del niño, el único medio de proporcionar un fondo de pasadas
experiencias a las nuevas ideas dadas en la escuela” (p. 60).
78
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
presentes) del proceso de aprendizaje del niño y sus manifestaciones de
fuerza y debilidad a la luz de su proceso de autorrealización. Las materias
en el programa escolar tienen como función capacitarlo para que piense
lógicamente en términos de las operaciones mentales. Por tanto, lo que
desarrolla su cognición no es el conocimiento, ni los saberes, sino la capacidad de poner en funcionamiento los saberes técnicos en términos de
procedimientos (seguir el procedimiento).
Entonces, el maestro no es un científico, ni un investigador, porque su
función es la enseñanza de los conocimientos que produce el científico.
Por tanto, el conocimiento de las materias puede servirle para interpretar
las necesidades y los actos del niño en relación con el ambiente pedagógico. El maestro si va a enseñar, debe saber de lo que va a enseñar.
Por tanto, para poder enseñar su conocimiento debe ser amplío, denso y
riguroso, en el sentido de saber lo suficiente para que pueda hacer uso
de esos conocimientos, apropiándolos y adaptándolos a las situaciones
concretas de aprendizaje del niño. De hecho esto es lo que nos permite
entender por qué para Dewey el centro del acto pedagógico es el niño y
no el maestro.
La preocupación del maestro al dirigir al niño en su aprendizaje pasa
por desarrollar sus destrezas y sus habilidades, creando condiciones prácticas de aprendizaje en un ambiente escolar adecuado a la adquisición de
experiencias. Para él, estos espacios no tienen que ver necesariamente
con el hecho de que el niño aprenda a pensar conceptos, a comprender
teorías y a entender la estética del mundo en el que vive. Por el contrario,
el niño se adapta, se acomoda, reflexiona y se sumerge en variadas experiencias, a través de una serie de actividades ordenadas en procesos
y procedimientos. De ahí la capacitación del maestro en las potencialidades, aprendizajes e intereses del niño.
Queda claro que instruir y educar son dos conceptos diferentes en el
sentido del estatuto del maestro, porque para instruir el maestro se capacita como guía, con el fin de direccionar y conducir los procesos del
estudiante hacia unas finalidades y para educar se especializa en la aplicación del método científico y en la observación rigurosa y cuidadosa del
crecimiento del niño. Para ello recurre a unos métodos donde el principal
instrumento es el conocimiento, no la finalidad; mientras que educar implica la adquisición de una experiencia.
79
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
Una condición para que el maestro pueda enseñar es la de saber las
materias, por eso es que en el centro del programa escolar, la materia de
estudio tiene la función de desarrollar las facultades del niño, formándole
la voluntad, constituyéndole un sentimiento y aprovechando sus capacidades genéticas. De ahí la concepción del niño como una entidad psicológica, genética y social, en donde la educación cumple una función
adaptativa, mental y conductual.
A manera de conclusión: el maestro, ni científico ni
escritor
Los maestros en la escuela saben que la educación trata de un proceso
social dirigido a la formación de los niños en sus actitudes y hábitos con
la finalidad de facilitar futuros aprendizajes. Como el mundo está lleno de
ideas, objetos, materiales, modos de ser, ambientes, situaciones, pensamientos, la tarea fundamental del maestro es la de enseñar este mundo
en su organización, funcionalidad y finalidad social y la del niño, aprender
a vivir su propia realidad mejorándola gracias al ejercicio inteligente de su
experiencia. Si esto es así, el maestro lejos de ser un pensador es un trabajador dispuesto, obediente pero con iniciativa, que va adquiriendo con el
tiempo y los desarrollos políticos y estatutarios legitimidad para reclamar
derechos y cumplir con sus obligaciones, sin que se preocupe especialmente por su estatuto intelectual y académico.
Entonces, la función social del maestro legitimada por los Estadosnaciones, le da un estatuto y una posición social al maestro, derivada de
la naturaleza social de la escuela instituida para transmitir conocimientos
útiles, prácticos y conectados con el mundo real en el que se vive. De ahí,
la importancia de enseñarle al niño a reflexionar su propio vivir, puesto
que no se trata de cambiarlo, sino de ampliar sus horizontes y su mirada,
para reflexionar sobre la vida que lleva y mejorarla en el sentido de las
ideas de un mundo nuevo sustituyendo un mundo viejo, injusto, inequitativo y desigual; adaptándose, acomodándose, adquiriendo experiencia y
solucionando las situaciones problemáticas de sus condiciones de vida en
términos de bienestar social y como un ciudadano que es capaz de vivir
su propia realidad.
El maestro de la escuela progresista, modelo por el que se inclina
Dewey, es un líder y un adiestrador mental (Dewey, 1989, p. 20) en el
80
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
sentido de ordenar, de entender el significado de los temas objeto de las
materias de aprendizaje, tendiente a la formación de hábitos de pensar
con lógica mediante la observación y la comunicación correcta de la información y la preocupación por comprender que el niño aprehenda el
mundo gracias a la imagen que se hace de su propia realidad.
Entonces, la experiencia se adquiere en la escuela. Las ideas y los
problemas se convierten en centros de interés, en donde el interés no es
capricho, sino es el signo y el síntoma de la capacidad y el crecimiento
como representaciones del estado de desarrollo del niño y su grado de
madurez. El maestro (el adulto) ingresa al mundo del niño a través de sus
intereses e identifica, así, sus capacidades y los materiales que se necesitan para su educación. Los intereses no se fomentan ni se reprimen,
porque si se reprimen conducen a la sustitución del niño por el adulto
debilitando su curiosidad y su iniciativa, y si se fomentan dejan ser permanentes y se vuelven transitorios. En conclusión, los intereses consiguen
poner en contacto al niño con la experiencia y el mundo de los objetos de
la realidad.
Para abordar la relación entre experiencia y educación, Dewey establece la categoría de filosofía de la educación: “la educación es un desarrollo dentro, por y para la experiencia” (Dewey, 2004, p. 74). Lo anterior
se debe a que tiene una función social y se convierte en una necesidad
para mantener un proceso de continuidad y renovación de la sociedad, a
través de experiencias vitales. En consecuencia, la filosofía de la experiencia es un plan para dirigir la educación, porque se puede estructurar en
referencia a lo que se hace y cómo se hace; de igual forma, las decisiones
que se toman sobre las materias de estudio, los materiales, los métodos
de enseñanza y de disciplina, y la organización social de la escuela. Es
de anotar que este proceso supone control y desarrollo tanto de los individuos inmaduros (estudiantes) como de la escuela.
Ahora bien, con la explosión demográfica, la revolución industrial, los
descubrimientos científicos y técnicos, el mundo del trabajo, la aparición
del Estado moderno liberal, el sistema capitalista y la sociedad moderna,
la tarea del maestro cambió y se dirigió a formar actitudes, desarrollar
hábitos, conducir comportamientos, equilibrar conductas de los alumnos
ayudados de un lado por las teorías de la psicología, de la medicina, de
la antropología y de la biología y de otro lado, por la idea de la administración y de la organización de la escuela en tanto institución social. Para
81
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
ello, el método de la inteligencia, representado por la ciencia, se convierte
en hábito para vivir, poder trabajar y permanecer dentro de una sociedad
democrática. En este proceso, el maestro es el medio para llegar a este
fin. Se le piensa como un órgano dentro de la organización escolar con
unas funciones específicas: es un agente4 porque comunica conocimientos y destrezas, es un orientador y un evaluador de los resultados de las
experiencias adquiridas por el niño. Es un líder, un adiestrador mental, un
servidor social. En últimas es un funcionario:
En las condiciones actuales, una parte excesiva de los estímulos y
del control procede del maestro por haber sido descuidada la idea
de la escuela […] El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han
de ser interpretados sobre la misma base. El maestro no está en la
escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en
el niño, sino que está allí como un miembro de la comunidad para
seleccionar las influencias que han de afectar al niño y para ayudarle a responder adecuadamente a esas influencias […] La misión del
maestro consiste directamente en determinar, sobre la base de una
más vasta experiencia y de un saber más maduro, cómo la disciplina de la vida ha de llegar al niño. El maestro tiene la misión no solo
de educar a los individuos, sino de formar la verdadera vida social
[…] Todo maestro debería comprender la dignidad de su profesión:
la de ser un servidor social destinado a mantener el verdadero orden
social y asegurar el desarrollo social acertado. De esta suerte, el
maestro es siempre el profeta del dios verdadero y el introductor en
el verdadero reino de Dios (Dewey, s.f., p. 62).
Es pues, papel del maestro (nada de científico, de descubridor, de
inventor, de creador, de artista) controlar el ambiente en que actúan los estudiantes, pensar y planear las materias en relación con la vida cotidiana,
influir en las disposiciones mentales y morales (emocional) de los niños, y
4 Según el Diccionario de la RAE, el término agente en su etimología viene de la forma
latina agens, -entis, part. act. de agĕre, hacer, que tiene muchas acepciones: m. Persona
o cosa que produce un efecto, m. Persona que obra con poder de otra, com. Persona que
tiene a su cargo una agencia para gestionar asuntos ajenos o prestar determinados servicios, m. Persona que profesionalmente gestiona por cuenta ajena, mediante comisión,
m. Funcionario que intervenía y certificaba las transacciones de valores cotizables, com.
agente público. El término agens como adjetivo tiene las siguientes acepciones: activo,
diligente, eficaz, vivo.
82
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
dirigir el ambiente escolar contrarrestando los elementos negativos, contradictorios y ambiguos del ambiente social. Así, la noción de maestro en
Dewey y los elementos que conforman la educación en relación con la experiencia, los intereses y su desarrollo cognitivo, permiten establecer los
principios educativos del método científico como una opción pedagógica,
que él llamará en adelante progresista, donde el maestro será un exponente de la enseñanza como adquisición de la experiencia.
Estas características sociales del maestro, en esta nueva época y en
estas nuevas realidades, se convierten en las condiciones prácticas históricas, puestas a prueba en la escuela, conduciéndolo al cambio de estatuto durante el siglo XX y proyectándolo para el futuro, siglo XXI, pronosticando cómo el niño será el centro del acto educativo y el personaje central
de las prácticas pedagógicas en la escuela. Esto no significa que el niño
tenga la palabra, se le deje de disciplinar o deje de ser objeto del dominio
del adulto; lo que quiere decir es que en adelante será objeto de control a
partir del cumplimiento de procedimientos sobre la base del aprendizaje
de saber hacer, saber aprender y aprender a aprender.
Como maestro no le concierne añadir nuevos hechos a la ciencia
que enseña; no propone nuevas hipótesis ni las comprueba. Las
materias científicas le interesan como representando un grado y una
fase determinados del desarrollo de la experiencia. Su problema es
provocar una experiencia vital y personal. Por tanto, lo que le interesa como maestro son los medios por los cuales esa materia puede
llegar a ser una parte de la experiencia; lo que hay de utilizable
para ello en la vida presente del niño; cómo han de ser utilizados
tales elementos; cómo su propio conocimiento de la materia puede
servirle para interpretar las necesidades y los actos del niño y para
determinar el ambiente en el que ha de ser colocado éste con el fin
de que pueda dirigirse adecuadamente su desarrollo. Le importa no
la materia de estudio como tal, sino la materia como un factor en
relación con una experiencia total y en desarrollo. Ver así esto, es
psicologizarlo (Dewey, 1923, p. 64).
En el proceso educativo, el valor del conocimiento del maestro en la
escuela está en la observación del estado psicológico del niño, puesto
que este es determinante para encauzar las fuerzas, los instintos y las
83
Martha Soledad Montero G., Sandra Rojas Panqueva
capacidades del infante. El material sobre el que ha de trabajar es sobre la
estructura psicológica, las actividades, la naturaleza del niño, las condiciones sociales y el estado actual de la cultura traduciéndolo a equivalencias
sociales, donde el pasado se retrotrae al presente como proyección del
futuro en función de la idea de desarrollo y de progreso. Aquí, la educación es la adaptación a la sociedad subordinando la libertad individual a
un Estado social y político. ¿Si esta es la función del maestro, para qué
se necesita un maestro investigador, si este ejercicio de la imaginación le
corresponde al científico, al escritor, al inventor o al artista? Y el maestro
no es ninguno de ellos.
Con el enunciado una educación para todos en un mundo industrializado y en una sociedad democrática, se pone en entredicho la utilidad
de la educación tradicional de cierta manera individualizada del siglo XIX.
Dewey señala cómo los libros de texto son los principales representantes
del saber y de la ciencia del pasado; esta educacion es negativa, y ya no
se necesita la autoridad del maestro, ni sus saberes teóricos ni ilustrados.
Por el contrario, afirma, sobre la idea de la escuela y el tipo de educación
que propone, la urgencia de sensibilizar la sociedad para hacer de la escuela una institución que enseñe a solucionar los problemas que la escuela tradicional presenta en la educación del niño y a crear condiciones distintas para vivir la vida moderna del siglo XX llena de retos y de desafíos.
En síntesis, es función del maestro, por un lado, dirigir a los alumnos
hacia el conocimiento de los hechos y principios que, en su organización
final constituyen las ciencias y, por otro lado, utilizar las experiencias presentes para direccionar gradualmente a los alumnos, mediante el conocimiento de hechos y leyes. De ahí que los alumnos están llamados a comprender cómo los métodos de las ciencias les van señalando el camino
para llegar a vivir un mejor orden social. Orden que resulta de la aplicación
de las ciencias físicas al ponerlas en contacto con operaciones y procesos
generadores de estos conocimientos, dando lugar para el caso de la escuela al programa escolar y a las materias de estudio. El maestro es otro
de los instrumentos de la educación, igual que el conocimiento, la misma
educación y los saberes útiles.
84
Dewey: el maestro, la investigación y la escritura
Referencias
Dewey, J. (s.f.). La escuela y el niño: el credo pedagógico. Madrid:
Ediciones de la lectura,
Dewey, J. (1926). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company.
Dewey, J. (1926). La escuela y el niño: el niño y el programa escolar.
Madrid: Ediciones de la lectura.
Dewey, J. (1940). Education today. New York: G. P. Putnam's Sons.
Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Editorial Biblioteca
Nueva, S. L.
85
Esta obra se imprimió en el
Departamento de Publicaciones de
la Universidad Santo Tomás,
Bogotá, Colombia
2012