Diseño del Currículo
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Concepciones curriculares. • Concepción académica • Concepción humanÃ−stica. • Concepción sociológica. • Concepción tecnológica. • Concepción sistémica. • Conclusiones. CONCEPCIà N ACADà MICA Se maneja el currÃ−culo con más énfasis que en otras concepciones. Concepción del CurrÃ−culo Incluye materias de estudio, contenidos de enseñanza, lista de cursos o asignaturas. Es un conjunto organizado de conocimientos que el estudiante no debe solo adquirir sino también aplicar ante una situación problemática. Adquisición organizada de conocimientos con logros de competencias especÃ−ficas. El propósito es especializar a los individuos en una disciplina o área del saber. CaracterÃ−sticas Los conocimientos se enseñan y estructuran dependiendo de la metodologÃ−a caracterÃ−stica de cada una. Se orienta hacia el descubrimiento de la verdad. Desarrollo progresivo de los conceptos y métodos. Va de lo simple a lo complejo. Actualizar los conocimientos cada vez que sea necesario. Orientar al alumno a la resolución de problemas. Aplicación de la lógica, intuición, experimentación a cualquier proceso intelectual, siempre que sea el más adecuado y permita la obtención de conocimientos o la actualización de los que ya se tienen. Papel del Maestro Los docentes deben tener una adecuada preparación en cada una de las unidades y actualización de las mismas. Deben tener lÃ−mites precisos entre cada unidad de enseñanza. Deben de emplear guÃ−as, ayudas audiovisuales, resoluciones de problemas, etc. Papel del Alumno Los contenidos deben ser tratados en cada unidad. Deben descubrir que la razón y la percepción son la base de la ciencia, la lógica de las matemáticas, el sentimiento en el arte y la coherencia en la 1 historia. Debe verificar la información, responder a interrogantes, investigar y reconstruir su propio conocimiento en el área, para aplicarlo en situaciones reales. Emplea libros, guÃ−as, textos, prácticas de laboratorio, lecturas, etc. Exposición y demostración. Evaluación Formular y resolver problemas dentro de cada disciplina. Evaluación Métodos para la validación de la verdad. BRUNNER (1.960): los diseños curriculares bajo la orientación académica son el principio logocéntrico de toda disciplina. Autores El estudiante puede obtener, dominar y aplicar los conocimientos y principios subyacentes para crear nuevos conocimientos de manera coherente y lógica. Transferencia ---> los conocimientos adquiridos se pueden emplear en ámbitos diferentes al que fuera aprendido. Evocación, no por memoria, sino por relaciones intrÃ−nsecas. CONCEPCIà N HUMANà STICA. Debe proveer a cada individuo de experiencias que lo satisfagan personalmente. Es un proceso liberador que permite conocer las necesidades de cada estudiante y facilitar su crecimiento personal por medio de la enseñanza y aprendizaje. Concepción del CurrÃ−culo CaracterÃ−sticas Los contenidos y materias se deben dar de manera creativa, imaginativa, estimulante y amena. El currÃ−culo entendido como experiencia ---> centra su interés en la actividad que realiza el alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe ser flexible ----> sustentarse en conocimientos previos del estudiante, sus intereses y necesidades. Se debe desarrollar en un clima emocional cálido entre el docente y el alumno, donde exista la creencia mutua. Ambiente de confianza y credibilidad. Se busca el incremento de las potencialidades de la persona, reduciendo al máximo sus limitaciones. Libertad de expresión de lo que se siente y de los que se quiere. 2 Se inspira en la autorrealización del hombre. Integra el dominio afectivo (emociones, actitudes, valores) con el dominio intelectual (conocimientos intelectuales, habilidades, destrezas). Actúa como orientador. Papel del Maestro   Debe tener estrategias didácticas especÃ−ficas de conocimientos relacionadas con la psicologÃ−a social, evolutiva, educativa, etc. Debe tener manejo del grupo de forma global e individual (aspiraciones, motivaciones y necesidades).  Papel del Maestro Se involucra con el alumno viéndolo como ser humano con potencialidades y limitaciones que deben de manejarse con mucho cuidado y servir de bases de futuros aprendizajes. Ser humano ubicado en un contexto social, biológico, polÃ−tico y cultural. Está atento de lo que ocurre a su alrededor y puede fijar posiciones al respecto. Papel del Alumno Debe emplear sus potencialidades psicológicas, biológicas, intelectuales, sociales, etc. para resolver problemas. Debe hacer selección de lo satisfactorio y hacerse responsable de su elección. Evaluación diagnóstica de conocimientos, intereses y necesidades previas del estudiante. Evaluación Autores El crecimiento personal es más importante que medir el producto ----> mayor importancia al proceso que al resultado. Se basa en los hechos afectivos. ROUSSEAU Y PESTALOZZI: a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX manejaron las ideas centrales de esta concepción.      JOHN DEWEY (1.896 y 1.904): "el docente necesitaba poseer una base teórica sólida sobre el tipo de experiencias educativas que habÃ−a tenido un estudiante hasta un determinado momento, además de proveerse de métodos y materiales educacionales adecuadamente seleccionados y organizados para poder darle una nueva dirección al trabajo que se pretendÃ−a realizar en las escuelas…" SAYLOR ALEXANDER (1.974): "el currÃ−culo abarca todas las oportunidades previstas por la escuela".     HAROLD JOHNSON (1.983): "es la suma de experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela". RUGG, SOWARDS, SCOBY, RAGAN Y CALIXTO: conjunto de experiencias que el alumno logra en la escuela bajo la orientación, supervisión y seguimiento del maestro, dirigiéndolas al logro de 3  objetivos educacionales.  CASWELL (1.983): "es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la de sus padres y maestros. Todo lo que rodea al niño las 24 horas del dÃ−a, constituye el material para el currÃ−culo".        Dà AZ, LULE, PACHECO, ROJAS, SAAD (1.990): el currÃ−culo adquiere un carácter dinámico, en el que intervienen seres humanos que le imprimen caracterÃ−sticas particulares. Se valora la influencia de factores externos al ámbito de la escuela, cuya importancia no puede ser excluida para efectos curriculares. MARTà NEZ (1.986): "unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealización, libertad y autodeterminación, integración de los aspectos cognoscitivos con el área afectiva, conciencia y apertura solidaria con los demás seres humanos, capacidad de originalidad y creatividad y jerarquÃ−a de valores y dignidad personales". Según este autor los elementos más importantes para la planificación curricular son:     Autores          • Fidelidad a lo "humano" y a "todo" lo humano: promoción de potencialidades que tiene el individuo como ser humano, atendiendo de manera peculiar a cada etapa y a cada persona para lograr un adulto autorrealizado. • Desarrollo personal: cada persona es única. El docente debe hallar lo que existe potencialmente en cada alumno para trabajarlo. • Importancia del área afectiva: se contrapone lo racional, lo lógico y lo inteligente como caracterÃ−sticas del hombre como animal racional, con lo irracional. Ve al hombre como un ser racional que tiene compromisos de establecer un ser humano con fe, religión, filosofÃ−a, vocación y juicios de valor. • Tendencia "natural" hacia la autorrealización: lograr pleno desarrollo fÃ−sico del hombre en la medida de que no existan agentes exógenos obstaculizantes. En el aspecto psÃ−quico existe una motivación suprema y natural que lo lleva a su autorrealización. • Conducta creadora: las prácticas educativas deben orientarse a formar auto-aprendizaje, la imaginación creadora, la originalidad, la novedad de significados e interpretaciones. • Todo ser es un "ser-en-relación": elaborar programas que conduzcan a los jóvenes a manejar inteligentemente los desafÃ−os actuales y los que le esperan en el futuro. • Actitudes más que técnicas: para planificar hay que considerar la actitud personal ya que los planes, programas, proyectos y técnicas pueden ser muy buenos, pero si se olvidan o desconocen las personas que deberán implementarlos, no se les podrá asignar ninguna calificación valorativa.    4         Â  Autores CONCEPCIà N SOCIOLà GICA. Hace más énfasis en las necesidades sociales de los grupos que en las necesidades de los individuos. En el currÃ−culo debe destacarse la importancia del conocimiento de la tierra como hábitat del hombre, las civilizaciones y el modo como éste Concepción del CurrÃ−culo se adapta a la naturaleza y crea diferentes instituciones. El currÃ−culo debe estar orientado a perpetuar y conformar en el individuo todas las competencias que garanticen su adecuada inserción en la sociedad. La educación debe abordarse como un programa social viable. CaracterÃ−sticas Papel del Maestro Papel del Alumno Evaluación La educación se concibe como el medio que ayuda a la construcción de una sociedad donde la calidad de vida sea mucho mejor. Debe de tener la preparación idónea que refleje su rol de promotor de cambios sociales. Debe conocer sus instituciones socio-culturales y ver que la educación es el vehÃ−culo que le brinda la posibilidad de destacar su utilidad en el presente o en el futuro. El estudiante es visto como un individuo capaz de participar en la planificación social proponiendo alternativas de cambio en su contexto. Transmisión de la herencia cultural ---> los problemas que ha padecido el hombre en las épocas son más o menos los mismos, con escenarios diferentes. La escuela debe relacionarse con los problemas de la comunidad ---> la comunidad debe participar en las actividades del centro escolar. 5 Se debe de preparar al estudiante con miras de producir cambios sociales importantes, para mejorar la calidad de vida de las generaciones futuras. KILPATRICK (1.943): "…los grandes cambios que se operan en la historia de la humanidad, la educación debe ser vista como agente fundamental de los cambios culturales". BRAMELD (1.956): La educación americana no es capaz de proporcionarle al progresismo un marco teórico adecuado. Autores  HAROLD RUGG (1.977): los valores que debÃ−an de trabajarse en la escuela como consecuencia del desfase que existÃ−an entre el currÃ−culo (atrasado) y la cultura (avasallantes cambios). PAULO FREIRE (1.970): consideraba los cambios que estaban ocurriendo en América Latina diferÃ−an en pocos detalles de aquellos que acontecÃ−an en otras áreas del Tercer Mundo y sobre esa base proponÃ−a su asociación cultural de Concientización. A través de este las personas logran conocer y analizar su realidad socio-cultural y lograr transformar tal realidad. Permite al hombre encontrar orÃ−genes, factores y problemas de sus situaciones. CONCEPCIà N TECNOLà GICA. Concepción del CurrÃ−culo Lo importante del proceso de enseñanza-aprendizaje radica en el cómo llevarlo a cabo. Se utilizan y aplican diversidad de medios instruccionales siguiendo los principios de las ciencias conductuales. No se centra tanto en el contenido sino que se interesa en el desarrollo de una tecnologÃ−a que facilite el aprendizaje. La atención está focalizada en los productos o resultados del proceso enseñanza-aprendizaje. CaracterÃ−sticas Tiene amplias metas educacionales que persigue una población especÃ−fica atendida por un centro escolar determinado, para lo cual se adecuan experiencias de aprendizaje, se originan pertinentemente los contenidos, se seleccionan los métodos de evaluación, los procesos de supervisión y actualización de los docentes. Se fundamente en una presunción básica sobre la naturaleza del aprendizaje. Papel del Maestro   Uso de computadores, instrucción programada, instrucción personalizada, juegos instruccionales y las tutorÃ−as. El docente es quien elabora y evalúa los materiales de instrucción. Su presencia no se hace estrictamente necesaria dado que es sustituido por los materiales empleados. Sin embargo, deben fijarse reuniones en las cuales el estudiante comparte con el docente sus dudas, avances, limitaciones y dificultades.  6  Papel del Maestro , leer, escribir, escuchar, etcEl estudiante debe desarrollar al menos tres tipos de habilidades: una para procesar la información, para resolver problemas de procesamiento y para regular ese procesamiento. Papel del Alumno Evaluación Se debe capacitar para seleccionar la fuente de información más adecuada, localizar la información, desarrollar su capacidad para aprender. La evaluación es la indicadora de la calidad de los materiales de instrucción. En la mayorÃ−a de los casos en éxito o fracaso de los estudiantes no depende directamente de ellos, sino más bien de la estructuración, adecuación y pertinencia de dichos materiales instruccionales. Se deben de emplear variados recursos de aprendizaje. RAULERSON (1.971): "este sucede en ciertas formas sistemáticas y predecibles pudiendo hacerse de una forma muy eficiente, en la medida en que se perfecciona un método poderoso que permita controlarlo". Autores MORALES (1.991): El volumen de información impresa que existe en bibliotecas, librerÃ−as, salas de lectura, prensa escrita, textos, manuales, instructivos, bases de datos, redes electrónicas, etc., más las que provienen de la radio, televisión, cine, videos, y otros medios; nos obliga a reflexionar acerca de que la escuela debe proporcionar al alumno herramientas que le permitan usar, producir y comunicar dicha información. DONIS, MORALES Y URQUHART (1.992): el individuo tendrá que desarrollar, por lo menos, tres tipos de habilidades: una para procesar información, otra, para resolver problemas de procesamiento y la última, para regular ese procesamiento. CHALL Y CONARD (1.992): el texto escolar no constituye la única alternativa que posee el alumno para conseguir información. La dificultad radica en la fijación de criterios que lo definan como apropiado al nivel educativo y al tipo de alumno que lo va a utilizar. CONCEPCIà N SISTà MICA. Concepción del CurrÃ−culo CaracterÃ−sticas Conjunto de oportunidades de estudio que se le ofrece a una población perfectamente identificada para lograr metas amplias. Sistema educativo ---> subsistema del sistema general en el cual va a operar (sociedad). Analiza en términos de interacción y ella debe proveer a la sociedad de los insumos necesarios que cubran las necesidades de los sectores que la conforman. Instrumento ----> a través de él se procesan de manera efectiva y eficiente los resultados educativos. 7 Papel del Maestro Papel del Alumno Modo de pensar ----> subraya la determinación y solución de los problemas. Deben de prepara personal especializado en las diversas disciplinas o áreas de conocimiento. La planificación y elementos de la misma se centran en el estudiante para atender y mantener las ambiciones, habilidades, dudas, esperanzas y aspiraciones individuales. Se evalúan los resultados. Se hacen revisiones (del todo o de las partes) para evitar las carencias. Evaluación Evaluación desde un punto de partida (realidad concreta que se desea cambiar) hacia un punto de llegada (solución más factible). Evaluación continúa de lo que se va logrando. SAYLOR Y ALEXANDER (1.974): "es el conjunto de oportunidades de estudio que se le ofrecen a una población perfectamente identificada, con el objeto de lograr amplias metas educacionales en un determinado centro escolar". KAUFMAN (1.973): "proceso en el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican métodos y medios, se evalúan los resultados y se efectúan las revisiones que seguirá todo o parte del sistema de modo que se eliminen las carencias". SOTO (1.976): Propone los siguientes pasos: Autores • "delimitar el camino por recorrer a partir de una evaluación de necesidades entre un punto de partida o lo que es la realidad concreta que deseamos cambiar, y un punto de llegada o lo que debe ser la meta más factible, que nos permitirá orientar nuestra acción y saber cuando hayamos logrado las modificaciones deseadas". • "seleccionar y organizar los requisitos y alternativas de solución, para llegar desde donde estamos a los cambios deseados". • "elegir la alternativa más factible, dentro de las condiciones existentes". • "implantar la solución elegida". • "evaluar continuamente lo que se va logrando o alcanzado en función de los cambios propuestos en los objetivos". CONCLUSIONES. Por medio de la elaboración de este trabajo hemos podido llegar a conocer diversas concepciones curriculares que existen para el proceso educativo, entre las cuales podemos citar la académica, la humanÃ−stica, la sociológica, la tecnológica y la sistemática. De cada una de estas concepciones se mencionan aspectos como su currÃ−culo, el papel del docente, el papel del alumno, los autores principales de cada una, el tipo de evaluación que se lleva a acabo y sus caracterÃ−sticas. De la concepción académica se puede decir que es donde más se emplea con mayor fuerza el currÃ−culo y que se basa en un conjunto de conocimientos que deben de adquirir los individuos para lograr competencias 8 especÃ−ficas. Sus principales aportes son de Brunner. Se aplican técnicas de enseñanza como la exposición y la demostración, donde los estudiantes deben de descubrir la razón y tener percepción. La concepción humanÃ−stica se enfatiza por proveer a cada individuo una experiencia que lo satisfaga personalmente, es decir, es un proceso liberador. En esta concepción el alumno es considerado un ser humano ubicado en un contexto social-biológico-polÃ−tico. Se inspira en la autorrealización del hombre. El autor más destacado de esta concepción es MartÃ−nez. En cuanto a la concepción sociológica, como su nombre lo indica, se refiere a las necesidades sociales de los grupos de los que forman parte los individuos. Entre sus autores tenemos a Kilpatrick y Brameld. La intención principal de esta concepción es que el individuo conozca sus instituciones sociales y culturales, y que vea a la educación como un medio útil para su futuro social. La concepción Tecnológica nos habla de la importancia del proceso enseñanza-aprendizaje y del como se lleva a cabo. Su principal autor es Morles, quién nos habla de las habilidades que debe de desarrollar cada individuo para procesar la información que recibe. Con relación a la concepción sistemática, se concluye que es el conjunto de oportunidades de estudio que tiene la población para lograr amplias metas educacionales. Sus autores principales son Kaufman y Soto, quienes hablan de la planificación y los elementos del enfoque sistemático, donde se busca atender y satisfacer las ambiciones, aspiraciones, esperanzas, etc. de cada individuo.  CONCEPTO CURRICULUM Para la definición de currÃ−culum se debe plantear las siguientes preguntas: ¿Hay que definirlo por lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue?. El CurrÃ−culo Definición: Se entiende como proyecto (suma de intenciones) que determina los objetivos de la educación escolar. Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, procedimientos, actitudes y todo tipo de medios (tanto didácticos como de evaluación) . CURRà CULO Conjunto de: ï”· Objetivos. ï”· Contenidos de cada uno de los / las: - Niveles. Ciclos. Etapas. Grados de enseñanza. Modalidades educativas. Que regulan u orientan la práctica docente. ï”· Criterios Metodológicos. 9 ï”· Criterios de Evaluación. ¿Qué enseñar? Objetivos generales de la etapa ¿Cuándo enseñar? Secuencia de objetivos y contenidos de área que se trabajarán en cada ciclo o curso ¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Estrategias y procedimientos de evaluación Medidas de atención a la diversidad Organización de recursos “la programación se refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripción de la enseñanza lo cual es sólo parte de la teorÃ−a del currÃ−culum o como mucho una forma de entender el currÃ−culum”, la prescripción de la enseñanza nos refiere a la auténtica intencionalidad de la enseñanza, lo que se pretende y realmente se consigue. Aunque en sus orÃ−genes el término currÃ−culum venÃ−a asociado a lo que debÃ−a enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas, la conceptualización curricular enfoca el problema sobre el qué y cómo se enseña. La concepción originaria lo definÃ−a como “conjunto de saberes que habÃ−a que transmitir a los alumnos, la materia que habÃ−a que enseñar”. Se puede decir que currÃ−culum tiene que ver con la proposición de la enseñanza. De su naturaleza prescriptiva deriva el problema de delimitar el significado, ya que pretendemos definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de realidad un “querer ser”. Por consiguiente todo concepto de currÃ−culum nos remite a la intencionalidad. Aunque en sus orÃ−genes el termino venÃ−a asociado a lo que debÃ−a enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que habÃ−a que transmitir, sin embargo los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba ha ido generando diferentes concepciones. Destacan las siguientes: 1ª_ Frente a la concepción originaria de transmisión de saberes se plantea la disyuntiva de definir al currÃ−culum tomando en cuenta también lo que los alumnos deben aprender de la escuela. Se llama la atención sobre la adquisición de destrezas de los alumnos y no sólo de disciplinas. Lo que abre la disyuntiva es la definición, como los resultados pretendidos del aprendizaje. Concepción eficientista. 2ª_ Lo que se cuestiona esta segunda concepción es cuál debe ser el grado de cumplimiento en la práctica que debe tener un currÃ−culum para ser considerado como tal, es decir, la relación entre la intención y los logros. Algunos teóricos empezaron a llamar currÃ−culum a lo que realmente experimentaban los alumnos en las aulas. 3ª_ ¿El currÃ−culum es lo que se debe enseñar o aprender o incluye también el cómo (métodos y procesos de enseñanza)?. Se plantean dos disyuntivas dentro de esta teorÃ−a: ï”· El currÃ−culum hace mención sólo a los resultados de aprendizaje, o al conjunto de contenidos culturales y de objetivos del aprendizaje, dejando fuera los procesos instructivos. ï”· CurrÃ−culo incluye las estrategias metodológicas que se seguirán para lograr los objetivos pretendidos. 4ª_ Se cuestiona si el currÃ−culum es algo estático o se considera algo dinámico y que evoluciona en el transcurso de su aplicación. A partir de estas cuatro alternativas se centran todos los intentos de definir currÃ−culum. Es evidente que toda definición expresa por tanto una concepción del “deber ser” de la enseñanza, es precisamente esta naturaleza del currÃ−culum la que genera entonces su carácter programático, independientemente de que se comparta un proyecto curricular, o no. TEORà AS DEL CURRà CULUM 10 El origen del currÃ−culum como campo de estudio, no solo nace de un interés académico, sino de una preocupación social y polÃ−tica por tratar de resolver las necesidades y problemas educativos de un paÃ−s. Conforme se sucede el desarrollo industrial y económico de las sociedades occidentales, la formación especializada se hace necesaria, y es en éste momento cuando se pone en duda un sistema educativo tradicional basado en disciplinas clásicas. La nueva sociedad industrial se muestra insatisfecha con el conocimiento que se enseña en las escuelas, poco válido para las necesidades de la época, y se comienza a exigir que los programas escolares de ajusten a las nuevas necesidades. Es en este marco a principios de siglo, cuando nace el currÃ−culum como especialidad en Estados Unidos en torno a la obra de Bobbitt, El currÃ−culum publicada en 1918. Lo que intentan los primeros estudios (y que es lo que caracteriza todo el campo) “es darle un tratamiento sistemático y fundamento a las decisiones de un paÃ−s sobre qué y cómo se debe enseñar” (José Contreras). A efectos prácticos de descripción del campo de la teorÃ−a del currÃ−culum se puede hacer una diferenciación en función de forma de entender “el aspecto sustantivo del currÃ−culum”, refiriéndonos a la manera de concebir la estructura formal teórica y en cuanto a la manera de concebirse en relación con la práctica. En cuanto al aspecto sustantivo toda teorización se define con respecto a los siguientes puntos: La concepción del conocimiento. El papel de la enseñanza y de la escuela en la sociedad. El papel de la enseñanza y de la escuela respecto a los individuos. La concepción de aprendizajes. En cuanto al aspecto formal, éste designa cómo se concibe, la razón por la que se emprende la teorización y lo que se pretende de ella. CORRIENTES TEà RICAS Según la clasificación de J. Contreras son seis las corrientes a considerar. Estas seis corrientes son: 1) teorÃ−as que hacen una opción normativa para la enseñanza; 2) teorÃ−as que plantean un procedimiento técnico cientÃ−ficamente fundamentado; 3) teorÃ−as que plantean sólo la explicación-investigación del currÃ−culum; 4) teorÃ−as que expresan una visión crÃ−tica del currÃ−culum; 5) el lenguaje práctico como forma de tratar el currÃ−culum; 6) teorÃ−as que entienden la práctica del currÃ−culum como unos procesos de investigación. 1. TeorÃ−as que hacen una opción normativa para la enseñanza. Son teorÃ−as que se han centrado y han defendido una opción respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica instructiva. A. Racionalismo académico. 11 Recoge la visión tradicional sobre currÃ−culum. Según esta corriente la enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que conforman la cultura occidental. Es el dominio de las disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual. B. El currÃ−culum como auto-realización. Si la teorÃ−a anterior se centraba en las disciplinas, esta se centra en el niño por excelencia. Lo que se valora aquÃ− es la experiencia del aprendizaje. Según ésta teorÃ−a es fundamental preservar el interés de los alumnos. CrÃ−tica y cambio social. Se enfatiza el papel de la educación y del currÃ−culum en el marco de la sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Los alumnos deben estudiar los problemas de la sociedad con la intención de crear una sociedad más justa. Desarrollo de procesos cognitivos. Entiende que la misión del currÃ−culum es desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. Se interesa más en el cómo, que en el qué. TeorÃ−as que plantean un procedimiento técnico cientÃ−ficamente fundamentado. Se caracterizan no por desarrollar un tipo de programas, sino una tecnologÃ−a para aplicar la construcción de programas. Por lo tanto enfatizan la racionalización de los procedimientos, dejando fuera cualquier otra consideración acerca de qué y cómo enseñar. Intentan ser un modelo para decidir el currÃ−culum, pero no una concepción del currÃ−culum. La preocupación básica pasa a ser “cómo” enseñar. El contenido de la enseñanza es secundario con respecto a la búsqueda de procedimientos eficaces para enseñar. Es la obra de Bobbitt la que se considera pionera en el origen de la especialidad, y que supuso el origen de un tratamiento sistemático para la elaboración del currÃ−culo. Según Bobbitt la educación que preparaba para la vida es la que preparaba para la realización de actividades especÃ−ficas. El continuador de Bobbitt ha sido Tyler (1973). Fue éste quien formuló cuatro preguntas que debÃ−an responderse para desarrollar cualquier currÃ−culum: ¿Qué objetivos educativos debe pretender lograr la escuela? ¿Qué experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos? ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? ¿Cómo puede determinarse que se han logrado los objetivos? Se debe mencionar que cada vez se le presta más atención a la selección y organización de actividades que hay que seguir para alcanzar los objetivos y la evaluación del logro del mismo. TeorÃ−as que plantean sólo la explicación-investigación del currÃ−culum. A medida que el modelo tecnológico cobraba fuerza surge un movimiento más preocupado en detectar cómo eran en la realidad práctica estos elementos y procesos. De esta manera se desarrolla una manera de investigar y teorizar sobre el currÃ−culum que pretende describir y explicar los fenómenos curriculares tal y 12 como ocurren en la realidad. Según Walker(1978)por fenómenos curriculares se entienden “aquellas actividades y empresas en las que los currÃ−culos son planificados, creados, adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados, defendidos y evaluados; asÃ− como los objetos que pueden formar parte del currÃ−culum, como los libros de texto, los aparatos y equipos, horarios, programas, etc. Igualmente se pueden considerar como fenómenos curriculares los planes, intenciones, esperanzas, temores, sueños, etc...De los agentes, como son los profesores, alumnos y los desarrolladores o administradores del currÃ−culum. Visión crÃ−tica del currÃ−culum. Los reconceptualistas. Visión que surge como reacción a la tendencia tecnológica del currÃ−culum. Desde esta perspectiva se critica la práctica curricular imperante, como las tendencias teóricas que justifican y constituyen esos currÃ−culos. “Un reconceptualista tiende a considerar a la investigación del currÃ−culum como un acto inevitablemente polÃ−tico tanto como intelectual”. Por tanto no sólo hacen una apreciación crÃ−tica de cuáles son los valores y la ideologÃ−a y práctica polÃ−tica que se esconde tras la práctica del currÃ−culum, sino que ellos hacen de su investigación un compromiso moral que intenta la emancipación. El lenguaje práctico como forma de tratar el currÃ−culum. Schwab expone en sus tesis que el modo adecuado de tratar en currÃ−culum no es mediante el uso de teorÃ−as, sino en la práctica. “Las teorÃ−as del currÃ−culum y de la enseñanza y el aprendizaje no pueden por sÃ− solas decirnos qué y cómo enseñar, porque las cuestiones sobre qué y cómo enseñar surgen en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias”. Práctica del currÃ−culum como un proceso de investigación. TeorÃ−a encabezada por Stenhouse quien definÃ−a al currÃ−culum como “la distancia que media entre las intenciones y la realidad. El reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla es lo que da sentido a la teorización y la investigación sobre el currÃ−culum”. Propone las siguientes preguntas que según él deben plantearse para hacer un currÃ−culum: ¿Qué propósitos educativos debe intentar alcanzar la escuela? ¿Cómo podemos traducir propósitos en normas y cómo comprobar luego hasta qué punto y por qué la práctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiración ¿cómo hemos de actuar para intentar realizarla? ¿Qué margen de elección de aspiraciones se nos ofrece? Lo que pretende el currÃ−culum es traducir las ideas educativas en acciones educativas y esto siempre resulta problemático, por tanto se propone entender el currÃ−culum como procedimientos hipotéticos, regidos por intenciones educativas, pero lo que experimenta no son sólo procedimientos, sino las ideas que las guÃ−an, asÃ− como la consistencia lógica y ética de la traducción de ideas de principios de actuación. LA PRÓCTICA DEL CURRà CULUM 13 El modo habitual en que se piensa, organiza y realiza la intervención curricular gira en torno a los conceptos de diseño, desarrollo y evaluación. Son estas las tres fases que son necesarias a la hora de plantearse el currÃ−culum. Diseño Sobre el diseño no hay acuerdo respecto al significado. Nos encontramos con distintas formas de definirlo, por ejemplo Jonson (1978) entiende que el currÃ−culum se reduce a la relación de objetivos o resultados pretendidos de aprendizaje. Para Taba (1974) incluye una justificación de objetivos, contenidos, métodos y evaluación. Beauchamp (1981) entiende por diseño del currÃ−culum “la sustancia y la organización de las metas y el contenido cultural, ordenado de modo que revele la potencial progresión a través de los niveles de enseñanza”. A pesar de las diferencias, en todas estas definiciones se aprecia una concepción positiva y tecnológica, según la cual la forma de planificar la acción requiere del análisis en elementos simples y decidir sobre ellos de forma aislada y ordenada. También se nota un cierto acuerdo en decir que los elementos o componentes en que se divide el proceso de análisis y decisión del currÃ−culum, son los siguientes: objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Primero se eligen los objetivos, a continuación se seleccionan los contenidos, luego las actividades y por último la forma de evaluación. Es decir, es una operación técnica precisa. Por otra parte, las concepciones alternativas acerca del diseño se preocupan por inducir un proceso de cuestionamiento de cualquier estancamiento en la definición del diseño. Según J. Contreras es más apropiado, a la hora de plantear el diseño, hablar por un lado de estructura profunda que se refiere a la forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que tal diseño refleja. Todo diseño es una forma de entender la comunicación intencional de la enseñanza, es decir, hay actuando en él una concepción sobre las siguientes cuestiones: • el profesor. • los alumnos • la intencionalidad y la comunicación • la forma y contenido de los mensajes • las actividades académicas • la estructura de participación • los medios • el aprendizaje • la evaluación • el contexto Junto a estos elementos habrÃ−a que incluir su estructura y la dinámica que se establece entre ellos. El análisis de la estructura superficial, nos permite observar la forma que adopta un currÃ−culum para ser puesto en funcionamiento. Tiene que ver siempre con el conjunto de estrategias que necesita un profesor, asÃ− como la justificación pedagógica de las mismas. Desarrollo En cuanto a la implementación, ésta tiene que ver con el proceso por el cual un proyecto curricular se lleva a cabo y se cumplimenta. Es muy difÃ−cil aislar tal hecho de la propia concepción del currÃ−culum que se pretende llevar a cabo y de la intencionalidad de los diseñadores. “El currÃ−culum cobra vida con su uso en las aulas; pero este uso no es mecánico”. Según J. Contreras con personas con su propia historia, sus ideas y sus intencionalidades quienes lo ponen en funcionamiento, en un marco institucional y con determinadas condiciones organizativas. Por lo tanto existe una distancia entre el currÃ−culum, tal y como éste se concibe teóricamente, y el currÃ−culum tal y como realmente actúa. Esta distancia puede ser asumida, si el diseño contemplaba su existencia. 14 Evaluación La evaluación constituye la tercera fase que señalamos dentro de la forma predominante de entender el currÃ−culum. Una vez que se ha diseñado el currÃ−culum, se ha puesto en práctica, sólo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseño estipulaba. Como se ha expuesto, la evaluación está muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolución del currÃ−culum. Las prácticas evaluadoras, junto con la conciencia de los evaluadores de estar inmersos en un proceso de valoración social, y junto con el compromiso ético, han generado una gran capacidad autocrÃ−tica y una extensa variedad de posiciones y escuelas. Para finalizar una reflexión de J. Contreras en la que considera que tanto la evaluación como los dos ámbitos lo son siempre en el reconocimiento del campo del currÃ−culum como una realidad contradictoria, como una práctica, que como toda práctica educativa, se debate entre lo que cree que es real, lo que siente que es posible, lo que defiende como deseable y lo que se reconocen como limitaciones. Planeación de la Tarea Educativa. Se conoce la planificación como el método de nacionalización de los procesos y los recursos para la preparación de cambios. Planeamiento de la Educación; Es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros procesos de planificación, pero con algunas caracterÃ−sticas y principios propios: Parece ser un proceso metódico y permanente de análisis o diagnósticos de la situación real. • El planeamiento de la Educación debe estar abierto a la atención de imprevistos. • La planificación educativa debe desarrollarse con visión participativa involucrando los distintos actores y sectores de la sociedad. Dentro del proceso de planeamiento educativo un factor esencial es la planificación de lo curricular. Este planteamiento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico. Planeamiento Curricular, Es el proceso mediante el cual se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos ámbitos y aspectos. El planeamiento curricular esta relacionado con documentos curriculares como planes, programas de estudios, el accionar de los documentos y otros. Planeación de Unidad Para llevar a cabo el proceso educativo de una manera sistemática y precisa; se ha diseñado l planeacion de unidad. El plan de unidad es mas especifico que se restringe a cada unidad didáctica por ser su turno. Contiene aclaraciones mas amplias sobre el contenido y las actividades de los alumnos previstas para cada una de las unidades didácticas del programa. Planeación de Clases Diarias 15 Dentro de la planeación educativa y tomando un lugar estratégico en el proceso enseñanza - aprendizaje, se identifica la planeación de clases diarias. Esta planeación es aun mas restringida y particularizado, previendo el desarrollo del contenido de cada lección o clases y las actividades correspondientes. PLANEACION CURRICULAR Para la elaboración de un currÃ−culo requerimos de cuatro elementos indispensables, porque la elaboración curricular es una operación compleja mediante la cual se crean y articula la formulación de objetivos curriculares, la elaboración de un plan de estudios, el diseñar un sistema de evaluación, la elaboración de cartas descriptivas. O sea que para elaborar un currÃ−culo partimos desde la formulación de objetivos curriculares porque esta es la forma de cómo vamos a justificar y que dirección le daremos al proceso de enseñanza-aprendizaje los cuales serán guiados por el currÃ−culo. En lo que concierne a la elaboración de un plan de estudios; es en donde obtenemos la descripción de los contenidos en los que deberá o podrán ser abordados. El plan de estudios debe estar formulado por los objetivos curriculares entonces los planes de estudios generalmente resultan sobre cargados contenidos irrelevantes o inútiles y de esta forma no contribuyen al logro de objetivos educativos. Teniendo ya el plan de estudios elaborado debemos proceder a diseñar el plan de estudios elaborados debemos proceder a diseñar el sistema de evaluación es decir, como serán las polÃ−ticas, los procedimientos o instrumentos que utilizaremos durante la evaluación de los aprendizajes. Para la elaboración de cartas descriptivas hacer una serie de guÃ−as detalladas para cada elemento o parte del plan de trabajo, el cual puede estar compuesto de materias, módulos, áreas, etc. En la formulación de los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una descripción de los resultados generales y que deben ser obtenidos dentro de un proceso educativo, porque se consideran valiosos de una institución porque con ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Durante la planeación del trabajo docente tiene como finalidad que la enseñanza sea mas eficiente organizada y con sentido de continuidad además se toman en cuenta algunos puntos como el objetivo de materia y relación que tiene el plan de estudios, las horas disponibles que tiene la materia. En el currÃ−culo también intervienen algunos elementos como el marco teórico, la composición propuesta etc. Dentro de la planeación curricular aparecen los conceptos de: CurrÃ−culo oculto: Que viene siendo la parte socializadora de la acción en la escuela formado por ciertos contenidos no especÃ−ficos. CurrÃ−culo explicito: Esta constituido por los docentes o por personas que están directamente relacionadas con el sistema educativo. ¿Qué se entiende por contenidos del currÃ−culum?. Tradicionalmente, por contenidos, se entendÃ−a - con exclusividad - una selección del conocimiento cientÃ−fico, estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas como las formas más refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos una adecuada comprensión del mundo. En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva de forma que por contenidos se pueda entender “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (Gimeno, 1988). La ampliación se relaciona con una concepción de la escuela como agencia de transmisión cultural y el currÃ−culum como el proyecto cultural de la sociedad. 16 Lo que es congruente, a su vez, con la extensión y la universalización de la escolarización obligatoria “Al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currÃ−culum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su implantación es un modelo de hombre y ciudadano” (Gimeno 1992) Posner habla del contenido como “el cuerpo de conocimientos que ha de transmitirse a los estudiantes en las instituciones educativas” Popkewitz (1987): los contenidos no deben reducirse a los conocimientos formales organizados en el curriculum, sino que debe incluir todos aquellos elementos de la cultura que impregnan la vida y la conciencia de la gente, estructurados a través de su participación en las relaciones sociales Coll define los contenidos como el “conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización” El Decreto 105/92 de la Junta de AndalucÃ−a dice: “El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo”. Esta definición hace referencia a dos cuestiones claves: 1.- destaca el papel que la sociedad tiene en la definición de aquello que merece la pena aprender 2.- Subraya el carácter instrumental, de supeditación a los objetivos, que los contenidos tienen. El currÃ−culum, proyecto cultural de una sociedad La pervivencia de una sociedad depende de que se establezcan medios que permitan recrear las condiciones, el conocimiento, las destrezas, las ideas que dan sentido y garantizan la continuidad de esa sociedad. De entre todo el saber, los valores y las habilidades existentes en un grupo humano, éste selecciona el que considera conveniente y necesario para ser transmitido a los jóvenes para que, en el futuro, puedan incorporarse a la sociedad adulta. En las sociedades como la nuestra donde producción y reproducción de bienes (materiales y culturales) se encuentran separadas hay que buscar un modo de enlazar ambos contextos para evitar que se produzcan fisuras y discontinuidades entre ellos. Esto se hace seleccionando, clasificando y transformando los conocimientos y las destrezas necesarias para participar en la vida social en “textos” que representen, recreen, ese mundo social. De esta forma se garantiza que, en un momento determinado, los individuos más jóvenes pueden incorporarse al mundo de la producción estando en posesión de los conocimientos y destrezas requeridos. Lundgren (1992) denomina currÃ−culum a esos “textos” creados para resolver el problema de la representación del mundo social, toda vez que la socialización no puede producirse participando en él. En tanto está en el punto de conexión contendrá los principios para realizar una selección de los conocimientos y habilidades a transmitir en el currÃ−culum, una organización de los mismos asÃ− como alguna indicación respecto a los métodos. Dos perspectivas sobre el conocimiento y el currÃ−culum Como Eggleston (1980) decÃ−a “no existe ninguna teorÃ−a “correcta” que pueda explicar la naturaleza dinámica de los curricula o del propio conocimiento”, no hay, entonces, ninguna teorÃ−a “correcta” a la que pueda acudirse para clarificar la naturaleza del conocimiento 17 Diversas perspectivas Perspectiva filosófica: aquella que considera el conocimiento como “un cuerpo de entendimiento recibido que nos es “dado” - y aún atribuido y que, en general, no resulta negociables. Esencialmente es no-dialéctico uy consensual” (Eggleston) El objeto de la búsqueda es identificar aquellos rasgos del conocimiento que, por estar basados en caracterÃ−sticas epistemológicas, le confieren objetividad y estabilidad puesto que se entiende que no están influenciados por valores o intereses de grupo social, época,.. Y, en cuanto al conocimiento que a de formar parte del currÃ−culum, se trata de descubrir la “dieta” intelectual adecuada y equilibrada para los estudiantes. La educación no tiene como finalidad desarrollar habilidades o alcanzar ciertas cualidades morales, únicamente está interesada en el conocimiento de la realidad. La educación liberal en su sentido original griego es la de los hombres libres, aquella que puede liberarlos del error, la ilusión y la mala conducta: 1. Es una educación basada en lo verdadero Es una educación que realiza plenamente a la persona en tanto el conocimiento es una virtud peculiar del hombre Es una educación esencial para que el hombre sepa cómo debe vivir, tanto en el ámbito individual como social. La escuela no es el “santuario” del conocimiento y la “casa común” donde confluyen de manera no conflictiva y armoniosa los intereses de los grupos sociales, de los padres, de los estudiantes, del profesorado, de los administradores,... como desde los planteamientos filosóficos se pretende. Un mÃ−nimo análisis muestra que el concepto de “hombre educado” que subyace a ese currÃ−culum tradicional es una construcción histórica que contiene, junto a los elementos epistemológicos, otros de naturaleza social, económica e ideológica. La perspectiva sociológica El contenido del currÃ−culum se considera como un producto social y ha de analizarse como una construcción sociohistórica y tratarse como negociable, legÃ−timamente criticable y discutible. Problematizar los procesos y mecanismos de selección, distribución, clasificación, valoración y transmisión del conocimiento escolar se ha convertido en el eje, el sentido y la justificación del trabajo teórico y práctico de los autores encuadrados en esta perspectiva. La publicación en 1971 de Knowledge and control (M. Young) es considerada como la “carta fundacional” de la nueva educación británica. Se considera fundamental porque supone: Problematizar el conocimiento escolar Considerarlos desde el ángulo de su valor como “mercancÃ−a social” y no simplemente por sus valores lógicos o epistemológicos Entender la escuela y el conocimiento escolar como un reflejo de la estructura social, y más concretamente, de los equilibrios y desequilibrios de poder en ella Plantear que el conocimiento escolar representa el medio, el instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su pervivencia futura. La escuela no sólo “procesa” personas sino también conocimiento y, en la medida en que lo hace es posible encontrar relaciones de poder tras los principios de selección y organización del conocimiento. 18 Aunque Stenhouse planea que las perspectivas filosófica y sociológica son, en definitiva, las dos caras de una misma moneda, en los dos casos el interés está en el contenido del currÃ−culum pero, mientras la perspectiva filosófica tiene como eje la naturaleza del conocimiento y averiguar cuál es el más valiosos en cualquier tiempo y lugar, en la perspectiva sociológica el interés se sitúa en la relevancia del conocimiento en el presente, en sociedades concretas. En definitiva, lo que se plantea es no confundir “lo que motiva el desarrollo de los conocimientos (...) con aquello que los define o que los valida como conocimientos verdaderos”. Hay valores universales y no están sujetos a intereses históricos. La selección del contenido del currÃ−culum Si el currÃ−culum es una selección de la cultura de una sociedad hay que definir qué se entiende por cultura puesto que de ello dependerá la “cualidad” de la selección realizada, asÃ− como las posibilidades de acceso a esa cultura de los individuos escolarizados. Asunto que desborda ampliamente una discusión epistemológica para convertirse en una cuestión polÃ−tica. Williams ha indicado que el término “cultura” es complicado; es consecuencia del desarrollo histórico del término, se trata de un concepto utilizado en distintas disciplinas intelectuales y de esos sistemas de pensamiento distintos y a veces incompatibles Esta diversificación de significados ha trascendido al campo educativo donde se puede considerar como “lo mejor de lo que ha sido pensado y dicho” o “todo aquello que han creado los seres humanos” Gimeno: las disciplinas cientÃ−ficas no pueden seguir constituyendo el marco de selección prioritario y exclusivo puesto que implican un sesgo donde predomina lo culto sobre lo popular, lo abstracto sobre lo concreto, lo general sobre lo particular. Lawton hace una propuesta comprensiva que comienza con cuestiones filosóficas y termina con propuestas de secuenciación del currÃ−culum: 1.-Cuestiones de orden filosófico: qué tipo de metas se desean para la educación, cómo se entiende la naturaleza del conocimiento,.. Variables culturales que diferencian a una sociedad de otra considerando el tipo de sociedad que desearÃ−amos para el futuro Realización de una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos explicitados. Considerar qué teorÃ−as y cuestiones psicológicas es más adecuado para abordar los problemas relativos al aprendizaje. Establecer una ordenación de esa selección cultural en el currÃ−culum, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad. ¿De dónde proceden los contenidos escolares? Las disciplinas como fuente de contenido Cuando se trata de establecer el “mapa” del conocimiento, éste suele dividirse en territorios o áreas denominadas disciplinas. Phenix identifica seis “esferas” de significado como formas que adopta el conocimiento: Simnoéticas, estéticas, simbólicas, empÃ−ricas, éticas y sinópticas. Agrupan a todas las disciplinas de las que la educación habrá de extraer su contenido. Se refieren l lenguaje, matemáticas, ciencias, arte, relaciones personales, moral, historia, filosofÃ−a y religión. Todas comprenden las competencias básicas que se requieren para el desarrollo adecuado y completo de los seres humanos 19 El contenido del currÃ−culum debe proceder, exclusivamente, de los diversos campos de “investigación disciplinada” creados y sostenidos por los especialistas que constituyen la “comunidad académica pública” Cada disciplina se caracteriza por poseer cuatro rasgos distintivos que la identifican y que la hacen diferente de las demás: Una serie de conceptos centrales que pertenecen a una determinada forma de conocimiento Una estructura lógica distintiva fruto de la manera en que sus conceptos capitales se articulan formando una estructura lógica especÃ−fica Unos criterios de validación de sus enunciados, conteniendo una noción de verdad que puede probarse empÃ−ricamente y que es requisito central para poder establecer juicios objetivos Unos métodos especÃ−ficos para desarrollar y validar sus proposiciones. La cultura como fuente de contenido Hay autores que, admitiendo la importancia que las disciplinas tienen como “reserva” de conocimiento, entiende que la misión y naturaleza de la escuela exigen que el contenido del currÃ−culum haya de atender a otras consideraciones, además de las que se refieren al carácter epistemológico del conocimiento. Stenhouse: lo importante es que los contenidos que se extraen de los ámbitos culturales, permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. Es decir, la virtualidad y la caracterÃ−stica central del conocimiento es la de que pueda pensarse con él, que constituya “una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio”. Skilbeck: en las actuales sociedades multiculturales no es posible continuar ofreciendo un currÃ−culum basado única y exclusivamente en las disciplinas. El currÃ−culum debe ser un reflejo de la sociedad: a) Proporcionando experiencias de aprendizaje variadas y diversificadas, de tal forma que el trabajar con los conocimientos previamente seleccionados se enfatice la necesidad de que los estudiantes e adquieran y desarrollen diversas capacidades de (razonamiento, comunicación, manuales...) ï”· Proporcionando un medio de aprendizaje estimulante no circunscrito exclusivamente al aula, sino que incluya también el centro y el entorno en que se sitúa. Lawton propone un sistema de invariantes culturales, reflejo de la cultura y de sus valores y creencias: sistema socio-polÃ−tico, económico, de comunicación, de racionalidad, tecnológico, moral, de creencias, estético y de maduración. Los contenidos escolares: un producto cultural especÃ−fico Desde un análisis histórico HabrÃ−a una etapa inicial de “invención” Sólo aquellas “invenciones” que son capaces de articular en torno a ellas una retórica que les confiera identidad tienen posibilidades de convertirse en materias escolares. Si la promoción tiene éxito, lo que significa que consigue el apoyo de los públicos externos, debe asegurarse y afianzarse mediante su inclusión formal en el currÃ−culum. Una vez conseguido el apoyo institucional, se puede trabajar con la 20 nueva materia sin problema, es decir, se ha conseguido la “patente” o la licencia legal e institucional. Desde una segunda lÃ−nea de análisis, Bernstein formula su teorÃ−a desde la búsqueda de las claves que permitan entender cómo se produce la transmisión cultural. En nuestras sociedades, la división social del trabajo sobre la que se fundamentan es la que regula los principios de poder y control social que, a través de mecanismos diversos, generan los procesos de producción, transformación y reproducción social y cultural. Bernstein denomina dispositivo pedagógico a la estructura que hace posible la transmisión, la reproducción y la transformación de la cultura. Comprender el dispositivo pedagógico, esa estructura que posibilita la transmisión cultural, requiere integrar tres contextos: El contexto de generación es aquel en el que se crea la cultura. Participan en esta creación agentes procedentes del mundo de la producción material, del control simbólico (la iglesia, por ejemplo) y del Estado). El contexto de transmisión o recontextualización es el que crea el discurso pedagógico “Ese discurso especializado cuyos principios internos regulan la producción de objetos especÃ−ficos (transmisores y adquirentes) y la producción de prácticas especÃ−ficas, lo que a su vez regula el proceso de reproducción cultural”. El contexto de adquisición es el que regula la práctica pedagógica entendida como “el conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisión y adquisición de textos pedagógicos. CARACTERà STICAS DE UN MODELO DE PLANEACIà N EDUCATIVA, ORIENTADO HACIA UNA ESTRATEGIA ALTERNATIVA DE DESARROLLO CaracterÃ−sticas de los modelos convencionales de desarrollo Como es sabido, el modelo de desarrollo que adoptó México a partir de los años cuarenta con apoyo en la sustitución de importaciones, por medio de un proceso de industrialización endógena no fue capaz de asegurar, después de haber estado en vigor casi durante medio siglo, el acceso a los mÃ−nimos de bienestar, a que tienen derecho todos los habitantes del paÃ−s. Durante la década de los ochenta, ese modelo fue sustituido por otro que se orienta, fundamentalmente, hacia el fortalecimiento del sector externo de la economÃ−a. Cabe recordar, sin embargo, que durante la vigencia del modelo anterior, el sistema económico no tuvo la capacidad necesaria para absorber productivamente a los egresados del sistema educativo nacional. Consecuentemente, como se pudo observar desde la década de los sesenta, la escasez de oportunidades ocupacionales para los egresados de los niveles superiores del sistema generó efectos de “cascada”, que fueron desvalorizando gradualmente la escolaridad adquirida por los egresados de todos los niveles del sistema educativo. El nuevo modelo, por su parte, también exige difundir tecnologÃ−as intensivas de capital, por lo cual tampoco garantiza la creación de la demanda laboral que serÃ−a necesaria para poder absorber a los egresados del sistema educativo nacional. Por estas razones, se ha afirmado que en los paÃ−ses periféricos como los nuestros este modelo productivo “exacerba las desigualdades económicas y sociales, conlleva elevados Ã−ndices de desempleo y provoca no sólo el abandono sino la desarticulación de los sectores agrÃ−colas [...] que, a su vez, son vitales para alimentar, emplear y educar a contingentes importantes de la sociedad”. Esta afirmación se debe a que, de acuerdo con este modelo de desarrollo, no es necesario impulsar una redistribución del ingreso y de la riqueza que favorezca a los sectores más pobres de la sociedad; porque de conformidad con los principios en los que se apoya ese modelo se prevé que en el largo plazo “habrá de prohijarse la integración de la economÃ−a global, de manera que tal redistribución se llevará a cabo gradual y automáticamente”. Sin embargo, se ha observado que las posibilidades de tal integración están fuertemente restringidas, por diversos factores”. De lo anterior se desprende la necesidad de que el sistema 21 educativo apoye una estrategia de crecimiento económico, que no sólo dependa de la expansión de los sectores productivos que cuenten con la capacidad necesaria para competir en los mercados internacionales. En efecto, es necesario tomar en cuenta que, precisamente por depender de tecnologÃ−as ahorradoras de mano de obra, el nuevo modelo no está orientado hacia el fortalecimiento del mercado interno como tampoco lo estuvo el modelo de industrialización endógena que fue abandonado desde la década pasada. (La observación de que el modelo que fue desplazado no haya sido capaz de fortalecer dicho mercado, explica parcialmente, el alto nivel que debió alcanzar el endeudamiento del paÃ−s con el exterior, para mantener el crecimiento económico). Cabe advertir al respecto que, bajo las condiciones del nuevo modelo, el crecimiento económico tendrá que apoyarse en la expansión de las exportaciones y en la creciente participación de los capitales transnacionales en la propiedad de las empresas. Sin embargo, si bien esta polÃ−tica está orientada a superar las limitaciones que el reducido tamaño del mercado interno, asÃ− como el insuficiente ahorro generado en el paÃ−s, impusieron durante las décadas pasadas al crecimiento económico, genera altos Ã−ndices de concentración del ingreso, y no garantiza que los excedentes generados en el paÃ−s sean reinvertidos en el mismo. Por estas razones, es necesario diseñar un conjunto de polÃ−ticas (económicas, sociales y educativas) que se orienten a contrarrestar los efectos que la gradual introducción de las tecnologÃ−as intensivas de capital irá generando en aquellas empresas de propiedad nacional que no puedan tener acceso a las tecnologÃ−as de automatización de los procesos productivos. Esto, por supuesto, exige instrumentar diversos programas de vinculación de las instituciones educativas con el sector productivo. Estrategias para la vinculación del sistema educativo con la dinámica económica En las condiciones descritas, las instituciones educativas pueden vincularse con el sistema productivo, por lo menos a través de tres estrategias distintas. Como siempre ocurre en el ámbito de las polÃ−ticas públicas, la estrategia que ofrece el menor grado de dificultad es la que puede contribuir, también en menor grado, a lograr los objetivos deseados, y viceversa. Estas estrategias se resumen seguida. La primera, que puede recibir el nombre de “estrategia de la correa de transmisión”, consiste en responder mecánicamente a los requerimientos del sistema productivo, según vayan siendo generados, de acuerdo con el ritmo de la apertura comercial. Esta estrategia, a mediano plazo, no sólo exigirÃ−a congelar la expansión del sistema educativo, sino que también obligarÃ−a a reducir el tamaño de la matrÃ−cula, al mismo ritmo al que se fueran restringiendo las oportunidades de empleo. Como esto implica renunciar a la posibilidad de acceder a estadios más avanzados de desarrollo social y económico, es obvio que tal opción es indeseable. A la segunda estrategia se le puede dar el nombre de “adaptativa”, pues buscarÃ−a articular funcionalmente a algunas empresas nacionales con otras (de capital no necesariamente del mismo origen) que estén relacionadas en forma directa con la exportación. (Es probable que esto pudiera lograrse a través de servicios de reparación y mantenimiento, o bien, por medio de la fabricación de insumos y productos intermedios para las empresas ubicadas en el sector exportador del sistema productivo). La tercera estrategia, que puede recibir la denominación de “reconstruccionista”, se propondrÃ−a reducir las distancias que existen entre la productividad de las pequeñas y medianas empresas de capital nacional, y la de aquellas empresas tecnológicamente desarrolladas que, en su mayorÃ−a, son de capital transnacional. AsÃ− se tratarÃ−a de lograr que las primeras pudieran competir (dentro y fuera del paÃ−s), en condiciones equitativas, con las segundas. El resultado neto de esta opción consistirÃ−a en aumentar, a través de un enfoque pro-activo no reactivo, ni meramente adaptativo, la capacidad del paÃ−s para participar en el comercio internacional y para resistir la competencia del exterior; en tanto que el efecto neto de la opción adaptativa, consistirÃ−a en exportar valor agregado, no a través de empresas simplemente ensambladoras (como las que se están extendiendo en el paÃ−s), sino a través de empresas nacionales, capaces de aportar 22 insumos importantes a otras empresas dedicadas a la exportación. SerÃ−a, desde luego, preferible que tanto las empresas que logren ser competitivas a través de la adopción de tecnologÃ−as más eficientes como aquellas otras que se asocien con empresas exportadoras, fueran de propiedad nacional. Esta opinión no proviene, como podrÃ−a pensarse, de una actitud chauvinista; sino que se apoya en la necesidad de generar, al interior del paÃ−s, una demanda efectiva de suficiente magnitud para los desarrollos tecnológicos que eventualmente pudieran ser obtenidos a través de la participación de las instituciones educativas del paÃ−s. No hay que olvidar que las empresas transnacionales no necesitan recurrir a estas instituciones (ni a los centros nacionales de investigación) para obtener las tecnologÃ−as que les permitan competir ventajosamente en los mercados internacionales. CaracterÃ−sticas de un modelo de desarrollo alternativo La primera pregunta que surge ante este planteamiento se refiere a las caracterÃ−sticas que deberÃ−a reunir el modelo de desarrollo alternativo hacia el que estarÃ−a orientada, sobre todo, la estrategia reconstruccionista. Por esta razón, este apartado tiene el propósito de contribuir a la discusión necesaria para definir ese modelo. Para lograrlo, se hace un esbozo de la orientación que deberÃ−an buscar las diversas polÃ−ticas públicas de mayor repercusión en el ámbito social. Asimismo, se describen algunas de las implicaciones que podrÃ−a tener ese modelo de desarrollo, para la orientación de las polÃ−ticas educativas del Estado. Es indudable que un modelo alternativo de esta naturaleza se caracterizarÃ−a por estar orientado a combatir en forma directa la pobreza y la marginalidad social, sin esperar a que estos problemas sean resueltos, posteriormente, como resultado indirecto del crecimiento y la diversificación de los sectores más avanzados de la economÃ−a. Para lograr este propósito, serÃ−a necesario canalizar recursos adicionales hacia los sectores rezagados del sistema productivo, con el fin de acrecentar la productividad de los mismos, y asÃ− poder mejorar el ingreso generado a través de las actividades en las que se encuentra ocupada la mayor parte de la población económicamente activa. Como es sabido, esas actividades (entre las que se encuentran la agricultura tradicional y una proporción importante de las ocupaciones urbanas de baja productividad) son desarrolladas por numerosas empresas, de reducida y mediana magnitud. A través de esta reorientación de recursos (que necesariamente tendrÃ−a que estar acompañada de diversas actividades encaminadas a mejorar la organización de las unidades productivas y a difundir gradualmente el cambio tecnológico), irÃ−a siendo reemplazado, paulatinamente, un modelo de desarrollo que se ha basado en la diversificación de la demanda de unos cuantos consumidores, por otro que se apoyarÃ−a en la ampliación de la demanda que generarÃ−a la mayor parte de la población. Esto supondrÃ−a, lógicamente, una mayor producción de alimentos y otros satisfactores básicos que pueden obtenerse, en condiciones eficientes, mediante la aplicación de tecnologÃ−as menos intensivas de capital. Para lograr estos objetivos serÃ−a indispensable impulsar una serie de “proyectos de desarrollo integral”, que contaran con la participación activa de los miembros de las propias comunidades locales. Sólo de ese modo serÃ−a posible lograr que el desarrollo asÃ− impulsado generase resultados acordes con las aspiraciones, necesidades, valores, costumbres, actitudes y comportamientos de los individuos que, en virtud de la aplicación de este enfoque, estarÃ−an desempeñando al mismo tiempo los roles de sujetos, objetos, y beneficiarios de su propio desarrollo. Como es obvio, este modelo estarÃ−a anclado en un sistema polÃ−tico que tuviera la capacidad necesaria para procesar y satisfacer las demandas correspondientes. CaracterÃ−sticas de una educación alternativa A la reorientación del desarrollo en los términos arriba esbozados corresponderÃ−a necesariamente un concepto de educación distinto del que ha estado vinculado con el modelo tradicional. Entre las caracterÃ−sticas de ese modelo habrÃ−a que destacar las siguientes: • Una educación orientada a promover el cambio social, en lugar de que los procesos educacionales se limiten a transmitir una cultura supuestamente inmutable, o a preparar a los individuos para adaptarse a una sociedad sujeta a diversos procesos de cambio, independientes de la educación. 23 • La continuidad del proceso educativo y la universalidad de los agentes educacionales, en lugar de considerar que la educación sólo puede ser adquirida en el sistema escolar, o durante la etapa de la vida que precede a la incorporación al trabajo. • El énfasis en los aspectos actitudinales y valorales, considerados éstos como ejes de la sociedad que se desea construir en el futuro. Estas reorientaciones del desarrollo y de la naturaleza de los procesos educativos sólo pueden ser efectivas cuando, por medio de un conjunto de polÃ−ticas, sea posible aglutinar y reforzar diversas acciones encaminadas hacia los propósitos señalados. De ahÃ− la importancia que reviste la implantación de procesos de planeación educativa que permitan ejecutar polÃ−ticas de ese tipo. Lineamientos generales del procedimiento propuesto Tradicionalmente, la planificación educacional ha planteado objetivos, metas y estrategias, a partir de diagnósticos fundados en indicadores de orden nacional o regional. De esa manera se han fijado los requerimientos necesarios. Empero, si bien es cierto que una estrategia de planeación descentralizada y participativa ofrece determinadas ventajas como las que han sido mencionadas no es menos cierto que también se enfrenta a algunos riesgos. Por una parte, son muy pocas las localidades del paÃ−s en las cuales el poder se encuentra distribuido en forma simétrica, o en donde se ha fomentado el ejercicio de la participación democrática en las decisiones de importancia para la mayorÃ−a de los componentes de dichas comunidades. Como resultado de esta situación, es necesario anticipar la posibilidad de que la estrategia de planeación que está siendo esbozada sea controlada o instrumentalizada por aquéllos que efectivamente detentan el poder en las comunidades respectivas. Tal posibilidad puede materializarse a través de diversos mecanismos. AsÃ−, por ejemplo, a pesar de que la planeación se lleve a cabo a través de asambleas u otros procedimientos de consulta, puede darse el caso de que un número importante de personas se abstenga de participar, o se limite a apoyar los puntos de vista de los dirigentes comunitarios. Por otra parte, es también posible que las comunidades locales no estén dispuestas a apoyar algunas decisiones que el gobierno considere necesario implementar para garantizar el bien común de la nación. Lo anterior obliga a avanzar con prudencia en la lÃ−nea aquÃ− sugerida, de tal manera que se disponga oportunamente de los mecanismos necesarios para contrarrestar los intentos de instrumentar la planificación educacional, o bien de los procedimientos educativos que permitan obtener el consenso comunitario en torno a las decisiones que, siendo de interés general, encuentren obstáculos en algunas localidades del paÃ−s. De los objetivos generales de la polÃ−tica educativa que fueron resumidos al principio de este capÃ−tulo, en donde se subraya la necesidad de que los procesos educativos contribuyan a acelerar la movilidad social intergeneracional y el desarrollo económico independiente, se deriva la necesidad de establecer un sistema de planeación capaz de coordinar adecuadamente las siguientes áreas: Planeación demográfica; Planeación del bienestar social; Planeación educativa; y Planeación económica. Planeación demográfica A esta área corresponderÃ−a, esencialmente, la modificación y reubicación de la demanda social por educación. Para esto, debe afectar las tasas de crecimiento natural de la población, y combatir tanto la dispersión como la excesiva concentración de los asentamientos humanos. De este modo, se podrÃ−a ir 24 facilitando la absorción de la llamada “demanda residual” por educación (que es aquélla que se encuentra ubicada en localidades muy pequeñas), asÃ− como la normalización de los parámetros de crecimiento del sistema educativo. Planeación del bienestar social Las funciones de esta área consistirÃ−an, principalmente, en mejorar la eficiencia interna del sistema a través de diversos mecanismos preventivos, compensatorios y correctivos. Los mecanismos preventivos procurarán combatir los factores que pueden provocar déficits intelectuales y culturales en los niños en condiciones sociales insatisfactorias. Para esto, dichos mecanismos deben mejorar la nutrición pre y post-natal de tales niños, asÃ− como asegurarles una atención médica oportuna y eficiente. Por su parte, los mecanismos compensatorios deben proponerse ofrecer a los estudiantes que proceden de los estratos sociales inferiores, los recursos culturales que necesiten para disponer de posibilidades de aprendizaje similares a las de aquellos alumnos que pertenecen a las clases sociales intermedia y superior. Especial importancia tendrÃ−an en este rubro las actividades de carácter pre y para-escolar que favorezcan, por ejemplo, la animación de grupos con el fin de favorecer la vertebración social en sentido horizontal, de tal modo que vayan surgiendo, en las comunidades marginadas, diversas oportunidades de aprendizaje y de autoafirmación social. Asimismo, es necesario considerar el papel que puede desempeñar la creación de empleos, de carácter eventual, con lo cual se puede contribuir a abatir la deserción originada en el hecho de que para algunos padres de familia de pocos recursos, es imposible soportar el “costo de oportunidad” de mandar a sus hijos a la escuela. Por último, los mecanismos correctivos pondrán al alcance de aquellos estudiantes que a través del año lectivo experimenten algún atraso escolar, las diversas ayudas psicopedagógicas que pueden necesitar para obtener un nivel de aprendizaje satisfactorio. Entre estos mecanismos pueden mencionarse las “jornadas adicionales” y los “cursos de verano”. Planeación educativa Como es obvio, a la planeación educativa corresponderÃ−a, por una parte, la función de asignar y administrar el uso de los recursos disponibles para el desarrollo del sistema y, por otra parte, la de planear y supervisar los aspectos cualitativos de la educación que se imparte. Para esto, dicha planeación cuenta con diversos instrumentos tales como la administración de la planta fÃ−sica, de los recursos financieros, del magisterio, de los materiales didácticos y aun de los medios de comunicación colectiva. Mediante una adecuada combinación de estos instrumentos, la planeación puede estar en condiciones de contribuir a mejorar la eficiencia interna del sistema. AsÃ−, al administrar los recursos, debe tomar en cuenta las diferentes necesidades que, en materia de aprendizaje, tienen los diversos grupos sociales del paÃ−s. Estas diferencias plantean, por ejemplo, la necesidad de asignar maestros y otros recursos de un mayor nivel de cualificación, a aquellas unidades escolares que se encuentran localizadas en ambientes cultural y económicamente empobrecidos. Asimismo, dichas diferencias exigen aceptar determinados grados de variabilidad en ciertas áreas de los planes y programas de estudio. Planeación económica En estrecha coordinación con la planeación educativa, la planeación económica es la responsable de asegurar un razonable equilibrio entre el egreso del sistema escolar y el crecimiento de la demanda de fuerza de trabajo. Para avanzar en esta lÃ−nea, el modelo aquÃ− propuesto requiere: • Descentralizar la planeación intersectorial al nivel local. • Recurrir, como estrategia de difusión, a la promoción de proyectos de desarrollo integral, y apoyar estos proyectos mediante diversas investigaciones que tiendan a desarrollar tecnologÃ−as de producción en pequeña escala. 25 • Distinguir en la planeación el comportamiento de los diferentes sectores de la economÃ−a. Como ya habrá podido apreciarse, las caracterÃ−sticas anteriores se derivan de la necesidad de modificar el modelo tradicional de desarrollo económico, de tal manera que las actividades económicas que han funcionado con bajos niveles de productividad reciban la atención que merecen, tanto por su importancia cuantitativa, como por su potencial de absorción de egresados del sistema escolar (y en especial de aquéllos que abandonan el sistema escolar habiendo obtenido unos cuantos grados de instrucción). Entre los instrumentos auxiliares de la polÃ−tica económica que serÃ−an relevantes para implementar la planeación propuesta, cabe mencionar: • La regulación de las actividades de investigación y desarrollo cientÃ−fico-tecnológico, especialmente con referencia al desenvolvimiento y la experimentación de tecnologÃ−as productivas que puedan ser utilizadas por pequeñas y medianas empresas. • Las polÃ−ticas fiscal y crediticia, con especial referencia al financiamiento de los proyectos de desarrollo integrado. • Las polÃ−ticas de comercialización y de transporte, tanto por lo que hace a la necesidad de preservar los excedentes económicos generados a partir de estos proyectos, como por lo que toca a la eventual conveniencia de reservar en forma exclusiva, para las actividades económicas de baja productividad, ciertas áreas del mercado de productos agrÃ−colas, artesanales y de los servicios. • En general, las polÃ−ticas de integración y fomento industrial, para favorecer el desarrollo autónomo de las actividades arriba mencionadas. Organismos necesarios para la planeación Las funciones antes mencionadas incumben prácticamente a la totalidad de las ramas del poder ejecutivo. De ello se desprende la necesidad de instrumentar la planeación educativa a través de los organismos que coordinan las diferentes esferas de acción de la administración federal. Sin embargo, también podrÃ−a ser necesario crear nuevos mecanismos, especialmente aquéllos que se requerirÃ−an para llevar a cabo la planeación al nivel regional, o bien involucrar en este proceso a algunos organismos que hasta ahora han permanecido al margen de la planeación educativa. Tal puede ser el caso, si se juzgase necesario establecer diversas Comisiones Regionales de Planificación Educativa Integral, las cuales podrÃ−an constituirse mediante representantes de las diversas SecretarÃ−as de Estado que deberÃ−an involucrarse en este proceso, asÃ− como de los de los gobernadores de las entidades respectivas. Para su funcionamiento eficiente, dichas Comisiones podrÃ−an apoyarse en equipos técnicos que contaran con la capacidad necesaria para llevar a cabo los procesos de planeación, mediante la participación de las comunidades en la planeación educativa. A partir de estas consultas, dichos equipos podrÃ−an canalizar y aglutinar los servicios y recursos que pueden ofrecer diversas estructuras administrativas (preexistentes en la región, o bien creadas ex profeso), hacia los objetivos globales de carácter intersectorial implÃ−citos en el proceso que aquÃ− se propone. Por esta razón, puede considerarse que el centro de gravedad del proceso que serÃ−a llevado a cabo por estos equipos, se encontrarÃ−a en los esfuerzos encaminados a articular coherentemente las demandas locales con los objetivos de los planes nacionales de desarrollo; y, por la otra, distribuir las funciones que en cada caso corresponderÃ−an a las diversas estructuras administrativas que pudieran hacerse cargo de satisfacer tales demandas. Estrategias de implantación a corto plazo Las caracterÃ−sticas sobresalientes del modelo aquÃ− propuesto consisten en: 26 • Una aglutinación de determinadas polÃ−ticas relacionadas con los fenómenos demográficos, educativos, de bienestar social, y de desarrollo económico. • La organización y puesta en marcha de diversas Comisiones Regionales de Planificación Educativa Integral. • La incorporación de las comunidades locales en los procesos planificativos. En suma, el modelo intenta reorientar globalmente el desarrollo a través de una polÃ−tica de educación integral que, partiendo de las aspiraciones de las comunidades locales, se apoyarÃ−a en el aprovechamiento racional de todos los recursos virtualmente disponibles en las diversas regiones, con el fin de avanzar hacia la construcción de una sociedad más justa y más humana. Indudablemente, la total implantación de un modelo como el descrito no puede lograrse en el corto plazo. Tampoco es fácil disponer de estructuras administrativas adecuadas a dicho modelo, ni se ha desarrollado todavÃ−a el ethos (o cultura) de colaboración, solidaridad, apertura al diálogo (o a la aceptación de los puntos de vista contrarios a los propios), ni puede asegurarse, en fin, que las condiciones objetivas del paÃ−s sean lo suficientemente propicias como para avanzar en la lÃ−nea que aquÃ− se ha esbozado. Ya se señalaba anteriormente la necesidad de proceder con cautela al intentar reemplazar los procedimientos tradicionales de planeación, por aquéllos de carácter descentralizado y participativo que hemos propuesto. Esa misma recomendación es válida para los demás aspectos del modelo sugerido. Por tanto será indispensable, en primer lugar, avanzar paulatinamente, tanto en la extensión como en la profundidad de la planeación sugerida. En segundo lugar, será necesario tener en cuenta que la efectiva implantación del modelo necesita basarse en una estrategia de carácter fundamentalmente experimental. De esta manera, serÃ−a posible: • Entrenar adecuadamente al personal técnico que servirÃ−a de apoyo a las Comisiones Regionales de Planificación Educativa Integral. • Efectuar los sondeos antropológico sociales que fueran necesarios en diversas regiones, para preparar adecuadamente la introducción de sistemas de consulta y participación democrática en el proceso de planeación. • Diseñar mecanismos que, a nivel regional, permitan avanzar gradualmente hacia una mayor complejidad administrativa de las Comisiones Regionales de Planificación Educativa Regional, tanto por lo que hace al número de dependencias involucradas, como por lo que toca a la intensidad con la cual cada una de ellas participarÃ−a en el proceso (de lo que dependerÃ−a, obviamente, la magnitud de los recursos comprometidos por cada dependencia). • Desarrollar y someter a prueba, en forma experimental, los instrumentos de evaluación que serÃ−an necesarios para detectar los ajustes o modificaciones que eventualmente puedan requerir los procesos iniciados. AsÃ−, pues, parece conveniente que en una primera etapa este proceso de planeación: • Sea puesto en marcha en algunas regiones del paÃ−s. Estas podrÃ−an ser elegidas, por ejemplo, según su diversidad ecológica, o según la intensidad de los proyectos de “desarrollo integrado” que se implanten en cada una de ellas. • Comprometa a pocas dependencias del ejecutivo. PodrÃ−a pensarse en diversas alternativas, que podrÃ−an ser experimentadas simultáneamente en diversas 27 localidades. La primera de ellas se propondrÃ−a implantar algunos programas de educación compensatoria y correctiva, para beneficiar a estudiantes urbanos de bajo nivel socio-económico. La segunda alternativa tendrÃ−a por objeto experimentar algunos programas de educación no formal, para apoyar proyectos de desarrollo rural. La tercera, por su parte, desarrollarÃ−a cursos de capacitación a las pequeñas y medianas empresas.3 • Introduzca en algunas regiones, bajo condiciones de experimentación controlada, diversas modificaciones e innovaciones en las pautas de asignación de los elementos que participan en los procesos de aprendizaje, y en los métodos adoptados para generarlos. Puede pensarse, por ejemplo, en llevar algunos maestros de alta capacidad a ciertas zonas deprimidas; en utilizar la radio o la televisión como instrumentos auxiliares del magisterio que ejerce en regiones pauperizadas; en desarrollar guÃ−as didácticas accesibles al magisterio de menor preparación; en modificar los sistemas de supervisión, para que por medio de ellos sean reforzados los procesos de enseñanza, etc. En resumen, puede anticiparse que si la experimentación de medidas de este tipo es efectuada en una forma correcta, la planeación educativa habrá contribuido significativamente al desarrollo de la educación y, por tanto, a la satisfacción de las aspiraciones de los grupos sociales que tradicionalmente han permanecido al margen de los beneficios de la modernización del paÃ−s.  Evaluación La evaluación constituye la tercera fase que señalamos dentro de la forma predominante de entender el currÃ−culum. Una vez que se ha diseñado el currÃ−culum, se ha puesto en práctica, sólo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseño estipulaba. Como se ha expuesto, la evaluación está muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolución del currÃ−culum. Las prácticas evaluadoras, junto con la conciencia de los evaluadores de estar inmersos en un proceso de valoración social, y junto con el compromiso ético, han generado una gran capacidad autocrÃ−tica y una extensa variedad de posiciones y escuelas. Tipos de Evaluación curricular: Evaluación Inicial: Se pretende conocer al alumno, conocimientos previos con el fin de obtener información sobre su situación al iniciar ese proceso educativo y poder adaptar ese proceso a sus posibilidades reales. Evaluación Continua: Persigue de forma permanente el análisis y valoración de los resultados que alcanza el alumno en los aprendizajes y en su formación, comparando esos resultados con los contenidos mÃ−nimos. Evaluación Final: Se realiza al final de un proceso educativo y sirve para analizar ese desarrollo educativo de una manera global. Determina lo que el alumno ha conseguido y lo que se podrÃ−a y deberÃ−a mejorar en el futuro. Evaluación Formativa: Se preocupa directamente de mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Tiene tres momentos: Función Diagnóstico: Cómo va el alumno. 2. y 3. Funciones Orientativas: Detectados los fallos y errores, podré dar las orientaciones necesarias para superar los procesos educativos. 28 Evaluación Sumativa: Se preocupa directamente de la calificación. Se realiza al término de un proceso de enseñanza - aprendizaje INSTRUMENTOS Y Tà CNICAS DE RECOGIDA DE DATOS • Diarios Según quien los redacta: Diarios de los profesores (reflexión) Diarios de los alumnos (Opinión de los alumnos Según el grado de estructuración: Diarios abiertos Diarios semiestructurados Diarios estructurados Entrevistas Información sobre creencias, actitudes, opiniones, expectativas. Según quién participe: Entrevistas maestro/alumno Entrevistas Observador/alumno Entrevistas alumno/alumno Entrevistas observador/maestro Según el grado de estructuración: Estructuradas Semiestructuradas No estructuradas El magnetófono Grabando la situación del aula El VÃ−deo. Igual que el magnetófono, pero añade información gestual y ambiental Registros anecdóticos. 29 Condiciones Registrar el incidente pronto Incluir fecha, contexto, nombres, descripción y naturaleza del incidente Lenguaje directo: Citas entrecomilladas Registrar hechos manteniendo la secuencia, contenido y contexto Notas de Campo Contenidos descriptivo y reflexivo Utilidades Estudiar una peculiaridad durante un tiempo Reflejar el clima del aula Descripción continúa de un alumno Análisis de documentos Tipos Del centro: proyectos, reglamentes,... De los alumnos: cuadernos, exámenes,... La observación en el aula Fuentes de Observación Directa (aula) Indirecta ( a partir de registros previos como cuadernos) Registros Sistemáticos: observación directa, sin objetivos ni planificación. Semisistematizadas: se fijan los objetivos a priori, tienen un plan (orden y tiempo) se observan conductas o eventos Sistematizadas: Categorizar los hechos o conductas a observar: 1.-Realizando la lista de rasgos inductiva y empÃ−rica 2.- Fijando primero las categorÃ−as y sus respectivos rasgos. Observación participante 30 (La entiende como la realizada por un observador externo) Visión más objetiva Sirve de apoyo moral al maestro El intercambio de roles conduce a un enriquecimiento mutuo Puede jugar un rol significativo en la creación de las condiciones de confianza entre maestro-alumnos Supervisión clÃ−nica Finalidades Ayudar al maestro a ensanchar sus percepciones sobre lo que significa ser maestro mediante el descubrimiento de los puntos fuertes y débiles de su práctica docente Contribuir a examinar de forma sistemática y regular su enseñanza para constatar la coherencia o incoherencia entre sus intenciones y sus acciones Proporcionarle un metodologÃ−a que le permita controlar los efectos de los cambios realizados en la enseñanza Etapas Planificación de la observación (maestro e investigador conjuntamente) Observación (investigador) análisis (maestro e investigador por separado) Planificación de la post-observación (puesta en común del análisis e interpretación para la propuesta de mejoras SociometrÃ−a FotografÃ−as/diapositivas Listas de control Estudio de casos Escalas de Calificación Perfiles Pruebas estandarizadas Memorando analÃ−tico. Escuela y pueblo 31 La escuela ideal será aquella que desempeñe el papel de foco de desarrollo cultural. Se adapta a las expectativas de quienes forman parte de ella, impulsando otras con visión de futuro. Se gestiona con la participación de todos: niños, maestros, familias, instituciones Favorece el conocimiento del medio y la toma de conciencia de la problemática socioambiental Prioriza el desarrollo de capacidades, sin restar importancia a la adquisición de contenidos académicos y saberes diversos Procura la adaptación e integración sociales de niñas y niños, pero de modo crÃ−tico, es decir, sobre la base de comportamientos democráticos. Incide positivamente en su entorno dedicando su esfuerzo a la elevación cultural, en sentido amplio, desde las raÃ−ces propias: -Recuperando/revalorizando aspectos de la cultura tradicional: canciones, bailes, juegos,... -Animando actividades no estrictamente académicas: salidas, aprendizaje y práctica de deportes,... “Enseñanza, CurrÃ−culum y Profesorado. Introducción crÃ−tica a la Didáctica” [email protected] Desarrollándonos en una vida significativa y productiva Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir Documento de trabajo del Concejo Educativo Local à ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra opción por una educación para una ciudadanÃ−a crÃ−tica y trasformadora. En otro documento valoramos cómo este modelo se plasma en el actual gobierno local. En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y señalamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberÃ−an conseguirse. En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al ámbito educativo. Por último, se hace una relación de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial. Un próximo documento, a modo de segunda parte de éste, tratará sobre cómo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en concreto en el desarrollo de la escuela para la vida. 1.- Las competencias, en discusión Ante todo queremos señalar, en vista de los orÃ−genes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas económicas y empresariales. Esto tergiversarÃ−a e impedirÃ−a caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadanÃ−a crÃ−tica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la vÃ−a de introducción, a partir de su desarrollo anterior en la Formación Profesional y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden más a ese planteamiento que criticamos. 32 Al hablar de educación, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educación básica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho más coherente basarse en los cambios, dinámicas y temáticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella. En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses económicos en la educación general se dan al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los últimos cambios educativos. Tiene más que ver con la finalidad que se le dé a la educación: en base a unos intereses particulares o al interés general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una “vÃ−a de sentido único” la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros. Para hacer un análisis completo habrÃ−a que introducir, también, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qué cambios se producirán en él desde la introducción de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento. Desde un planteamiento general, existen una serie de peligros, a señalar, en la incorporación de competencias en los nuevos modelos educativos: Es importante saber en qué se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cómo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y ámbitos en y para los que se ha de capacitar), cuáles se primen o cuáles ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfección en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las “competencias básicas” de la persona podrÃ−a suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento más integrador de los mismos y, al definirse como básicas, una forma de asegurar que toda la población las adquiera. Si se siguiera esta vÃ−a en la práctica podrÃ−a suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo más renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de secundaria permitirÃ−a una forma de ir más allá de lo especÃ−fico del área. También es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educación (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseñanza con más sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepción, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema. ¿HabrÃ−a, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias adelante? Quizá eso podrÃ−a suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y económicos más “rancios” de este Estado. Asumirlas de una forma acrÃ−tica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales, económicos y de poder más “innovadores” pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situación natural. Quizá la vÃ−a sea, con todos los riesgos que podrÃ−a comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ése el camino que se está siguiendo. Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:   CrÃ−tico   Transformador de la sociedad   Atento a la diversidad   Compensador de la desigualdad 33   Orientado al desarrollo personal   No supeditado al sistema económico 1.2.- Análisis del modelo “mercantilista” de competencias 1.2.1.-Concepto de competencias Parece ser que existe hoy en dÃ−a un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus polÃ−ticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias básicas, en la definición de lo que es una “competencia básica” y en cuáles han de ser éstas. En el Proyecto Educativo Local, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el término competencia como “Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Para definir una competencia como básica, se tienen que dar las siguientes condiciones: • Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. • Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes. • Que sean beneficiosas para la totalidad de la población para superar con éxito las exigencias complejas independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia: ♦ Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica. ♦ "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos. ♦ Carácter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Competencia básica:   Capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.   Básica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.   CaracterÃ−sticas: se trata de capacidades más que de simples contenidos. Tienen un carácter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana. Sin embargo, el concepto de competencias en educación es algo con unos lÃ−mites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lógicamente, la traducción a la práctica será diferente. AsÃ−, desde un modelo escolar más tradicional, academicista y conservador, se enfocarÃ−an hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crÃ−tico habrÃ−a que hablar de competencias personales y acción colectiva (aunque incluya las habilidades técnico-prácticas como herramienta). No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel más concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca más a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formación más integral y supone menor problema de orientación hacia los intereses 34 de las grandes corporaciones económicas (para diferenciar capacidad de competencia, podrÃ−amos pensar que la primera es un desarrollo más de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier interés, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma más concreta, estaremos refiriéndonos a intereses más definidos en los que ya no está tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y ámbito de vida (al menos con la orientación dada). Tal serÃ−a el caso del “espÃ−ritu emprendedor”, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa económica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deberá redefinirlo). 1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologÃ−a, de la lingüÃ−stica y de las teorÃ−as de la comunicación. En 1957 Chomsky define el término competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación". Posteriormente, fue “re-definido” desde la formación empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del interés de la empresa (como ocurrió también con la formación de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial está Ã−ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. HabrÃ−a que indagar y debatir más, acerca de qué significa ese uso (interés individual sobre el colectivo, utilización de éste...). No obstante, queda claro que de un interés por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretación que prima el interés privado y competitivo. El auge, desde los años 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con éxito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y económicas. La educación se vuelve, asÃ−, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico determinado. Al término “competencia en educación” se le atribuyen muchos significados que generan confusión, al no quedar claro cómo se concibe la competencia y qué diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinónimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relación pero no una equivalencia. Por otro lado, a pesar de las múltiples acepciones que conlleva el término de competencia, es innegable que las propuestas que se están haciendo a nivel internacional tienen una clara imposición de las demandas económicas y de mercado de los sistemas socio-económicos capitalista sobre los fines de la educación. Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia:   Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situación que se le plantea. Tiene que ver con caracterÃ−sticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.   Competitividad entendida como capacidad de la persona no sólo para enfrentarse con éxito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con más eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que están más preparadas que el resto.   Incumbencia referida a la relación que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de interés, participación y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su interés, puede afectarle o no. Nos encontramos ante tres aspectos del término competencia que, si bien no son excluyentes entre sÃ−, 35 pueden condicionar, dependiendo qué tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educación en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad. Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas económicas y laborales de la sociedad actual es fácil suponer que el concepto que prima es el de competitividad. A nuestro sistema educativo llegan las competencias a través del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y asÃ− tienen unas connotaciones concretas. Que allÃ− estén muy ligadas a la formación laboral, tiene su lógica. Aún asÃ− habrÃ−a que analizar si están diseñadas pensando en el interés de la persona o de la empresa, y en qué tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formación profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el interés) de las empresas y, no sólo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones. Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseñanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no sólo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habrÃ−a que ver si se crean itinerarios, currÃ−culos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando sólo en la formación “profesionalizadora” (que incluye la continuación o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuación se comentan. 1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto de nuestro paÃ−s de futuro Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educación directamente a través de la vÃ−a regional, como puede verse en los acuerdos de nuestra propia realidad: “La Municipalidad de Cajaruro, Utcubamba de Amazonas” después de realizar las mesas de dialogo habÃ−a invitado a los miembros, y a la Comisión a que definieran "las nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologÃ−as de la información, las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espÃ−ritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2009, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes: 1. La comunicación en lengua materna; 2. La comunicación en lenguas extranjeras; 3. Las TIC; 4. El cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnologÃ−a; 5. El espÃ−ritu empresarial; 6. Las competencias interpersonales y cÃ−vicas; 7. El aprender a aprender, y 8. La cultura general." En la Municipalidad de cajaruro, de marzo de 2010, se señalaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecÃ−an mayor atención. Se observa la inclusión de elementos que no ponen en duda el sistema económico en que se van a desenvolver (espÃ−ritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currÃ−culos a partir de ellas han sido muy variadas en el contexto de la realidad educativa de Amazonas. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educación para estimular ciertas 36 necesidades del mercado: TICs y lenguas propias el aymará y después las extranjeras (especialmente del inglés y francés, a pesar del concepto de plurilingüÃ−smo) Precisamente aquellos que interesan más en la llamada “convergencia amazonense. ¿Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a “ningún puerto” como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Región de Amazonas. En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias:   En el 2009, la Municipalidad de Cajaruro incluye las competencias clave en su currÃ−culo como “competencias genéricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptación y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida”. • Por ejemplo, la traducción que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espÃ−ritu emprendedor como objetivo básico olvidándose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador “rancio”. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas de la Región de Amazonas se hace entonces una interpretación “académica” de las competencias. Se ajustan éstas, de forma muy directa, a los ámbitos académicos, sin poner en cuestión esta organización. ¿Qué significan en ese contexto las competencias? Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene señalar algunas de las crÃ−ticas que se le han hecho. Estas crÃ−ticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carácter práctico como filosófico. Algunos autores hablan del peligro de que la educación se convierta aún más en un modelo bancario (“banking” modelo), en el que su función sea transmitir y reproducir los valores de los grupos económico-sociales dominantes. Otros han señalado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformación social. 1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias Hoy en dÃ−a, para llegar a saber qué perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrás de las competencias habrÃ−a que reflexionar sobre las diferencias entre:   Los fines empresariales: son más intrÃ−nsecos, se enseñan para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese interés más concreto).   Los fines en educación: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogámicos (preparar para el mismo sistema educativo) quizá se parezcan más al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educación general. 2.- Propuestas de aplicación del “modelo de competencias para una ciudadanÃ−a crÃ−tica” El desarrollo de la educación por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilización que se ha hecho de este modelo. ¿Cómo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no sólo educativa, y cómo se contrarresta eso? ¿Es posible hacerlo? 37 Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educación debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educación por competencias tiene de positivo que sÃ− pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo más “pegado” a situaciones prácticas. Eso puede hacer mucho más fácil la relación con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses, El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten sólo de buscar el éxito personal. La selección de situaciones prácticas en las que la persona se deberá desenvolver y la utilización posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que “sirvan” a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas lÃ−deres de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, “dócilmente”, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del interés económico del momento. Si las competencias deforman los fines hacia “el éxito personal” y están relacionadas con la resolución de diferentes situaciones, ¿no tendrán mejores opciones los grupos sociales más familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con “más posibilidades”). Las competencias han de ser vistas en la práctica: la simple definición de una competencia no produce ningún cambio. Nunca lo técnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompañado de otros elementos y una intencionalidad. PodrÃ−amos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a técnicas, despojándolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseñadas. ¿Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun “copiando” la parte más técnica? En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores económicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definición). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educación no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadanÃ−a crÃ−tica. Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado. Por último, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carácter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusión y no para servir a una parte de la población. También deben ir dirigidas a la formación integral y de todos los ámbitos de la persona y no sólo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va más allá de las áreas o materias. No pueden analizarse y evaluarse sólo a través de cada una de ellas, de forma aislada de las demás. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la práctica. Veamos a continuación algunas propuestas de actuación. 2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar. Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, también, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrÃ−nseca de preparación para mismo sistema educativo (no corresponderÃ−a a una educación básica). En este sentido se deberÃ−an diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las caracterÃ−sticas sociales, por tanto, deberán estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma también: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen. 2.2.- Definir los campos de aplicación Definir los campos de aplicación tiene ventajas pero también inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemónicos marcan. 38   Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carácter global derivado de los ámbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. HabrÃ−a que recorrer el camino inverso: los contenidos serán un instrumento para dicha preparación.   Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarán al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrán suponer pretensiones o lÃ−neas de actuación cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, “interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo” puede tener la intención de buscar el bien común de ese equipo (e incluso otras más globales) si estamos proponiéndola para la construcción de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulación de las personas, o, sin llegar ahÃ−, a buscarse eficazmente el interés individual. à se serÃ−a el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estará buscando la efectividad para un interés ajeno a quienes lo conforman.   En el ámbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los ámbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.). 2.4.- Las competencias en las distintas materias Instrumentalidad Las materias deberán servir como herramienta de formación para la preparación en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qué campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habrá que definir paralelamente qué instrumentalidad, y para lograr qué. Es decir, aún dándose la primera circunstancia, habrÃ−a que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dónde encaminamos la formación, aceptándolo acrÃ−ticamente. No hacerlo podrÃ−a suponer una manipulación de las personas y una imposición de modelos. Secuencia por etapas No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al “presente”. Por ejemplo, elegir unos que sean más inmediatos y/o pensados para toda la población u otros lejanos y pensados sólo para quien “llegue al final”. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en dÃ−a. Aún asÃ−, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un periódico (eso supondrÃ−a darle más posibilidades a aquellas personas que llegan a la “excelencia” y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes “se quedan por el medio”). EstarÃ−amos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El periódico tiene, además, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hábitos. Existe el peligro, actuando asÃ−, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entenderán el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos históricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrán aprendido a ver el periódico, pero sin explicación más profunda de lo que pasa y por otro lado, habrá tenido que estudiar unos procesos históricos a los que no habrán encontrado sentido. Las competencias habrán de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qué fases y para qué situaciones se deberán ir adquiriendo, según la edad y el papel social que se representa con ella. Se tratarÃ−a asÃ− de que llegasen éstas, y la vinculación con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para “los finales”). Es necesario, por tanto, saber qué significan las competencias en cada etapa o ciclo, qué tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia serÃ−a completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondrÃ−a un vuelta a la “parcialización”) 39 Por tanto, todas las materias deberán:   Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa.   Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisición de hábitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo que pueda empezarse y adquirirse en un año, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no sólo distinto, sino contrario, serÃ−a preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cómo un instrumento para desenvolverse en los diferentes ámbitos de vida. Trabajo global y/o transversalidad. Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o ámbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relación con él. Será necesario, por tanto, concretar qué aspectos comunes se deben trabajar en todas o en más de una materia (más allá de la Lectura y las TIC). 3.- LÃ−neas de desarrollo que proponemos 3.1.- Orientar cada competencia, hacia “competencias para la vida”, dándole una definición, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir ámbitos de vida de la persona. 3.2.- Desarrollar el término de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien común y la transformación social. Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial también se define, (redes de información, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la finalidad de búsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podrÃ−a decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y compartir o cómo “me sé controlar para dominar mi entorno”. 3.3.- Tener en cuenta cuál es el referente cultural y experiencial del alumnado, tanto para partir de él al desarrollar las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada actividad. Se posibilitarÃ−a asÃ−, desde esta diversidad de formas, la integración de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la búsqueda de soluciones. 3.4.- Competencias en los centros. Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicación del aprendizaje de competencias desde los centros respecto a:   las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.)   El enfoque más pedagógico colectivo, de manera que se preserve o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretación más academicista y/o parcelada que se harÃ−a desde cada área.   Criterios de evaluación: realizar un análisis comparado de los criterios de evaluación, más en detalle, como forma de ver cuál será la exigencia y la traducción a la realidad de las competencias (“más real”); haciendo más hincapié en el “saber hacer”, poniendo especial cuidado en los últimos cursos de la enseñanza obligatoria; también habrÃ−a que evitar mezclar criterios de evaluación con actividades 40 concretas.   Especificar la metodologÃ−a dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.). 3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los términos, que sirva para llevarlos realmente a la práctica. El trabajo por competencias, si se asume, deberÃ−a ir ligado a todos los campos de la vida de la persona y no referirse sólo a alguno determinado (aunque eso fuera también problemático por su relación con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prácticas y trabajos y poco nivel crÃ−tico). 3.6.- En el desarrollo de las áreas también se deberá dar la vuelta al planteamiento más habitual. Si se quiere hablar de competencia para la vida, habrá que definir la finalidad y los ámbitos en que se desarrollarán primero, para entrar después en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que serán necesarios para llegar a aquellas. El ámbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de forma global, deberÃ−a supeditarse a él. Es lo que denominamos “contenido aplicado”, es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos ámbitos de vida, actúa como mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente. Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de enseñar; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el interés compartido y común del colectivo en conjunción con el individual; etc. También es necesario el desarrollo del término de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien común y la transformación social. SerÃ−a rechazable el planteamiento de competencias si las mismas variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras útiles, partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos fragmentados en que las “decisiones” y el análisis global se “escapan” a la persona que sólo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el interés individual, incluso como utilización del colectivo al que pertenezca, etc. Estoy de acuerdo con tu opinión sobre que falta capacitación para que todos vayamos por la misma lÃ−nea, el tema de educación por competencias no es difÃ−cil y como cada area laboral hay que actualizarnos y adaptarnos a las necesidades mundiales, pero para poderlo alcanzar primero necesitamos estar libres para aceptar nuevas propuestas y no seguir cuadrados con metodologÃ−as que ya no funcionan, segundo requerimos informarnos y tercero creer en lo que estamos dando. Yo pienso que lo importante de esta propuesta metodologÃ−a es hacer que el alumno se adapte a la nueva sociedad y no crear nosotros una nueva sociedad con lo que les transmitimos. Para lograrlo los valores son la base. Un enfoque que podrá guiar a los educadores hacia mejores actuaciones profesionales y podrá ayudar a las instituciones a ser verdaderamente formativas. Estrategias para la enseñanza INTRODUCCIà N  41 Lo que hace tan fascinante el estudio de las estrategias en las escuelas es el número y la complejidad de las grandes incógnitas existentes en la empresa de enseñar. Peter Woods  La actividad que realiza un maestro en el aula escolar suele ser identificada como una actividad de enseñanza, pero diversos estudios empÃ−ricos que ilustran el cúmulo de actividades que realiza regularmente un maestro en el aula escolar durante una jornada de trabajo permiten cuestionar que todas las actividades del maestro puedan ser catalogadas como de enseñanza, por lo que se hace necesario precisar las caracterÃ−sticas distintivas que permitirÃ−an diferenciar las actividades docentes que son propiamente de enseñanza de aquellas que no lo son. El criterio básico para la diferenciación de una actividad docente de una actividad propiamente de enseñanza es el carácter de la intencionalidad de la misma. En este punto, siguiendo la lÃ−nea discursiva de Paul H. Hirst (1977) se puede decir que una actividad de enseñanza implica necesariamente la intención de suscitar un aprendizaje en alguien. Esta distinción permite clarificar que actividades como el pase de lista, organizar el trabajo, controlar la disciplina, etc. son exclusivamente actividades docentes, mientras que explicar, demostrar, probar, etc. son en un sentido estricto, actividades de enseñanza. Una actividad de enseñanza que ha sido aparentemente poco estudiada en el contexto áulico es la de ofrecer definiciones, por lo que el presente trabajo tiene la intención explÃ−cita de intentar avanzar en el conocimiento de esta actividad de enseñanza, para lo cual se plantea la tesis de que el maestro realiza un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, esto es, no se dedica a reproducir literalmente las definiciones, sino que realiza ajustes al contenido y utiliza una diversidad de relaciones lógico-semánticas para enriquecer las aproximaciones conceptuales de los niños. El sostener dicha tesis conduce a definir como objeto de estudio del presente trabajo a las estrategias lingüÃ−sticas que utiliza el docente para la presentación de definiciones. La conformación de estas estrategias como objeto de estudio se inscribe en el ámbito teórico denominado "el lenguaje en la enseñanza", el cual puede ser abordado desde una perspectiva lingüÃ−stica, sociológica, antropológica o psicológica Dentro de la perspectiva psicológica, el descubrimiento de la obra teórica de L.S. Vigotsky por la denominada cultura académica occidental, ha permitido despertar el interés por un análisis más interaccional del proceso enseñanza-aprendizaje, abriéndose por consiguiente toda una lÃ−nea de investigación al respecto que tiene al espacio áulico como su principal ámbito de análisis. Ubicarse en esta perspectiva teórica obliga a pensar que los docentes pueden lograr una intervención pedagógica en el aprendizaje de sus alumnos a través de la interacción y el diálogo con ellos. Pero más allá de esta perspectiva teórica que permite comprender el carácter lingüÃ−stico de las estrategias de enseñanza que utiliza el docente para presentar definiciones, se hace necesario discutir el concepto de cambio conceptual que conduce ineludiblemente a analizar el carácter de las construcciones que realiza el sujeto de los conceptos.  Esta discusión teórica es la que propiamente se desarrolla en este trabajo y su análisis permitirá cuestionar las investigaciones que se han realizado desde la psicologÃ−a cognitiva sobre la formación o el aprendizaje de los conceptos ya que sus estudios parten de conceptualizar los conceptos a partir de una lógica de conjuntos.  Esta crÃ−tica hace necesario construir una lÃ−nea explicativa de carácter alternativo que permita superar la lógica inclusiva prevaleciente en estos estudios. En ese sentido es que se plantea la categorÃ−a de 42 aproximaciones conceptuales que conduce esencialmente a valorizar de manera diferente las construcciones que realiza un sujeto sobre su realidad.  Por su parte, en el terreno empÃ−rico, la información que sustenta la tesis que da origen al presente trabajo se obtuvo a partir de un estudio observacional de carácter descriptivo (ver anexo 1) en dos grupos de quinto grado, uno de la Escuela Profesor Lorenzo Rojas y otro de la Escuela Profesor Gervasio GarcÃ−a, las dos ubicadas en la Colonia Silvestre Dorador de la Ciudad de Durango. En total se observó un promedio de 40 hrs. a cada grupo, durante el perÃ−odo comprendido de enero a junio de 1996.  Para su presentación, el trabajo se divide en dos secciones: la primera comprende los capÃ−tulos uno, mientras que la segunda comprende los capÃ−tulos dos, tres y cuatro.  En la primera sección, que conforma propiamente el marco referencial del trabajo se realiza la discusión teórica que posibilita plantear la categorÃ−a de aproximaciones conceptuales como una lÃ−nea explicativa.  En la segunda sección se inicia el estudio de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones a través del análisis de las dimensiones surgidas en el recorte investigativo.  En el capÃ−tulo dos se analiza la dimensión de estudio denominada <definiciones y asignaturas escolares>, con el objetivo de conocer si el enfoque didáctico-pedagógico otorgado a cada asignatura escolar determina el uso o el no uso de definiciones para presentar conceptos. En el capÃ−tulo tres se analiza la dimensión de estudio denominada <diversidad de estrategias>, con el objetivo de conocer los tipos de estrategias que utiliza el docente para la presentación de definiciones.  En el capÃ−tulo cuatro se analiza la dimensión de estudio denominada <uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones>, con el objetivo de caracterizar el uso que realiza el maestro de las mismas. CAPà TULO UNO HACIA UNA TEORà A DE LAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES   El término concepto es un término que todo el mundo usa y nadie explica, y menos aún define. Stephen Toulmin LOS PLANOS DEL CONCEPTO. Al revisar la literatura existente al respecto, un punto central salta a la vista: la multiplicidad de definiciones que se dan sobre los conceptos; dicha multiplicidad obedece algunas veces a la necesidades teórica de los autores y otras veces al objetivo o la intención del escrito donde se encuentra inserta la definición, pero más allá de estas variantes, lo que se evidencia es la falta de análisis sobre los dos planos al que remite el concepto, los cuales en la mayorÃ−a de las veces son tratados indistintamente por los autores, sin una aparente claridad al respecto. ¿Cuáles son estos dos planos del concepto? Cuando se habla de concepto es necesario diferenciar si el término remite a la forma lógica a través de la cual se organiza la realidad y que su nombre correcto serÃ−a conceptualizar, o si por el contrario el término remite a la representación mental producto de esa acción, la cual se constituye en la unidad de 43 conocimiento básico que guÃ−a la conducta racional del sujeto, esto es, el contenido cognoscitivo del concepto. Aunque lo dicho anteriormente parece una verdad de Perogrullo, la realidad demuestra que en autores tan importantes como Piaget y Vygotski, esta distinción no se hizo de manera explÃ−cita y se manejaron indistintamente los dos planos del concepto. El caso de Piaget es muy ilustrativo, algunas veces asimila el término al contenido y en otras lo asimila a sus esquemas de acción, (ver anexo 2, definiciones 11 y 12) al respecto se puede consultar el Diccionario de EpistemologÃ−a Genética de Antonio M. Battro. En el caso de Vygotski (1977) queda claro cuando plantea la ontogénesis de la formación del concepto en su libro Pensamiento y Lenguaje, ya que durante la explicación del mismo oscila entre la forma lógica (situación experimental y fases) y el contenido (ejemplos tomados del habla infantil) Mas recientemente, Huerta I. J. (1981) en su libro "La organización psicológica de las experiencias de aprendizaje " -aparte de abusar dando definiciones de lo que es un concepto- distingue entre lo que es un concepto como unidad de pensamiento y lo que es un concepto como procedimiento clasificatorio, aclarando que éste último, es desde el punto de vista psicológico En el caso del concepto como unidad de pensamiento, no lo explica lo suficiente y se remite mejor a utilizar una tipologÃ−a de Bunge en ese sentido, pero lo que sÃ− queda claro es que este débil intento de entrar a la discusión del concepto como contenido está influida por la filosofÃ−a de la ciencia de perspectiva positivista (ver anexo 2, definición 10). En lo que se refiere al concepto como contenido, solamente es abordado explÃ−citamente -con una gran claridad por cierto- por Ausubel (1983) quien distingue perfectamente al concepto como: a) contenido cognoscitivo, b) como término y c) como forma lógica de construcción de conceptos, formación o adquisición en términos ausubelianos.. El interés en deslindar los dos planos del concepto obedece a que es necesario precisar que el foco de atención del presente trabajo se centra en el concepto como contenido que es construido por el sujeto en interacción con su medio ambiente y no en el concepto como forma lógica, procedimiento o reglas de organización de la información obtenida de la realidad. SISTEMA CONCEPTUAL. Un concepto sólo se puede conocer si se conoce su dominio de aplicación, esto es, sus lÃ−mites. El dominio de aplicación del término concepto está determinado por aquellos elementos que son solidarios a su esencia, que limitan con su propio contenido cognoscitivo el de aquel y que por lo tanto, pertenecen a su mismo sistema conceptual En el presente apartado se considera que los conceptos que constituyen el sistema conceptual donde se inscriben los conceptos son: noción, definición, red o sistema conceptual y extensión del concepto. a) Noción y Concepto. Estos dos términos son asociados frecuentemente en el proceso de formación, de asimilación o de aprendizaje que sigue el sujeto y solamente pueden ser comprendidos en estrecha relación. Es común entre la gente -como parte de ese saber popular- pensar que una noción, es una idea vaga de algo, mientras que un concepto es la idea ya bien definida, pero, ¿qué tanto esta aproximación conceptual de la gente se acerca a la aproximación conceptual que brinda la ciencia? En el proceso de abstracción a través del cual se forman los conceptos, se considera indispensable que para llegar a ellos, se tiene que pasar necesariamente por las nociones. La noción -al igual que el concepto- es una representación mental, "la noción constituye, no la representación plena de las imágenes, sino una representación abstracta, (por que se han seleccionado los elementos comunes) de todas las imágenes pertenecientes a una clase." 44 A pesar de que tanto la noción como el concepto son representaciones mentales, existe entre ambos diferencia notables: -Mientras que la noción posee todavÃ−a información vaga y heterogénea, el concepto la posee más delimitada y homogénea.  -En la noción, la información se evoca en imágenes, en el concepto se evoca en términos, sÃ−mbolos, criterios o definiciones. -La noción posee una gran carga de subjetividad, lo que la hace difÃ−cil de expresar, mientras que el concepto al ser más objetivo puede ser expresable y compartido intersubjetivamente. La noción a pesar de sus limitaciones, permite al individuo identificar situaciones, acontecimientos y objetos e inclusive designarlos con un término, por lo que pone al individuo en capacidad de interactuar con sus semejantes. En este punto cabe resaltar la semejanza que guarda la significación del término noción con la de los conceptos concretos de Gagné, con los conceptos espontáneos de Vigotsky y con los conceptos primarios de Ausubel; asÃ− mismo, cabe destacar por su similitud- que Vigotsky denomina equivalentes funcionales a las representaciones mentales que posee el niño cuando todavÃ−a no es capaz de formar conceptos, pero que igual le sirven para su contacto con los adultos. b) Definición, sistema conceptual, extensión del concepto y concepto: una de las caracterÃ−sticas centrales que determina la diferencia entre un concepto y una noción, es que poseer un concepto implica que se puede:  -ofrecer una definición del mismo.  -usar el término adecuadamente.  -proporcionar ejemplos y pseudo ejemplos.  - utilizar el término en diversos contextos.  -señalar su ubicación en la red o sistema conceptual pertinente. La relación definición-concepto es una de las más claras en el sistema conceptual: existe un fuerte consenso en que una definición permite expresar lo que es un concepto.  Desde la perspectiva de la lógica clasificatoria, la definición consiste en asignar a un ámbito restringido de significación un ámbito mayor de significación, v- gr. para definir mujer, le asigna un ámbito mayor de significación al decir que es un ser viviente. La definición permite que los sujetos hagan de la significación de un concepto algo objetivo que se convierte en público y que por ende recupera su carácter social. El término constituye otra forma de expresar un concepto; utilizar o asignar un término implica reducir la significación de un concepto a una palabra que lo representa. Existe una analogÃ−a representacional entre el término y la definición en relación a la significación de un concepto. En el campo de la Lógica, los ejemplos son considerados como la extensión del concepto; no son su definición, no son el término que los engloba y tampoco son su significación, pero son parte de los conceptos al representar una de las formas empÃ−ricas a través de las cuales se puede revestir la significación de un concepto. La diferencia entre ejemplos y pseudo ejemplos es la siguiente: los primeros poseen los atributos de criterio esenciales que definen la significación de un concepto v. gr. para el concepto teléfono, cualquier aparato usado en las casas puede servir de ejemplo. Independientemente del color, el tamaño o el modelo, en cambio un pseudo ejemplo posee caracterÃ−sticas esenciales del concepto, pero 45 él mismo posee otras caracterÃ−sticas esenciales que son notablemente diferentes al concepto original, v. gr. el fax.  "Todo concepto forma parte de una red conceptual." Los conceptos no son entes aislados, sino que se encuentran en constante interacción con otros conceptos que les permiten definir dominios de aplicación más inclusivos pero con lÃ−mites claros.  La relación entre un concepto y un sistema conceptual no obedece a una lógica clasificatoria que determina la relación clase-subclase entre los diferentes contenidos cognoscitivos construidos por el sujeto que conforman su estructura cognoscitiva, sino a la idea de sistema en donde una serie de elementos se integran en una estructura que los engloba pero en la cual guardan su independencia particular y mantienen relaciones de interdependencia con otros conceptos sin caer necesariamente en una relación de inclusión.  Con base en esto se puede afirmar que una caracterÃ−stica central de los conceptos es su integración en sistemas conceptuales.  En este sentido se pueden distinguir -tomando como base los dos planos de todo signo lingüÃ−sticocinco elementos constituyentes del sistema conceptual de los conceptos: en el plano del significado se encuentran la noción, el concepto y el sistema conceptual, mientras que en el plano del significante se encuentran el término y la definición.  Significado Noción Significante Término Concepto Definición Sistema Conceptual Cuadro No. 1 Sistema conceptual  En sÃ−ntesis se puede decir que los componentes indicativos relevantes de los conceptos que permiten visualizar un metaconcepto son:  1.- Los conceptos son representaciones mentales que el sujeto construye sobre una parte de la realidad, y  2.- Las representaciones mentales se integran en sistemas conceptuales, que definen ámbitos de aplicación especÃ−ficos.  CAMBIO CONCEPTUAL. Si se desea comprender cómo el sujeto construye sus conceptos, se hace necesario reconocer cómo se conforma la población conceptual en donde el sujeto aplica su actividad cognoscente.  Cuando nace el sujeto, su libertad de acción, pensamiento y lenguaje se ve limitada por la herencia lingüÃ−stica y conceptual que le provee su cultura: aunque es menester reconocer que este bagaje conceptual, por un lado, limita la libertad de pensamiento original, pero una vez construido por el sujeto, se constituye en la plataforma a través de la cual se puede potenciar y liberar su pensamiento. La población conceptual que conforma el acervo cultural de la humanidad no es estática, sino que se encuentra en constante evolución y tiene un único patrón de desarrollo (Toulmin 1977).  Existe en el ser humano una tendencia natural a la creatividad que lo lleva a producir innovaciones constantes de los 46 conceptos, los cuales una vez constituidos entran en una competencia con los ya establecidos y aceptados en la sociedad; en esa competencia algunas innovaciones conceptuales serán aceptadas y se incorporarán a la población conceptual vigente, otras serán rechazadas y por consecuencia ignoradas. ¿Qué es lo que determina la aceptación o rechazo de las innovaciones conceptuales? Toulmin establece como mecanismo clave el de la selección crÃ−tica, proceso que se da en los medios intelectuales locales -en función de las exigencias para la resolución de problemas teóricos o prácticos de una población conceptual- y en los foros de competencia intelectual institucionalizados. El patrón único de desarrollo propuesto por Toulmin, se constituye a partir de un doble mecanismo: producción de innovaciones y selección crÃ−tica; este patrón de desarrollo se convierte en el motor que mueve el desarrollo y la evolución de las poblaciones conceptuales. Antes de entrar a la discusión sobre la construcción individual de los conceptos y abandonar el análisis de su formación social, cabe agregar que el cambio conceptual desde la perspectiva evolucionista de Toulmin es gradual, ya que toda transformación tiene un carácter parcial y está sometida al arbitrio de la comunidad intelectual. La perspectiva evolucionista-gradualista de Toulmin permite explicar cómo se forma esa herencia conceptual y lingüÃ−stica a la que se enfrenta el sujeto en sus procesos de desarrollo y enculturación, pero ahora cabe la pregunta ¿cómo el sujeto construye esos conceptos?  En este terreno el panorama ha estado dominado por el modelo denominado de "cambios por pasos" Este modelo concibe la construcción de conceptos como el proceso que refleja una continua progresión de aproximaciones conceptuales erróneas o de orden inferior, siendo éstas el punto de partida que conduce de una manera jerárquica y universal hacia el concepto verdadero (o acabado). Una versión radical de este modelo lo constituye la obra de Ausubel (1983), donde el uso por los niños de "falsos conceptos" obedece a su falta de dominio cognoscitivo y al pobre antecedente experiencial del sujeto o también a fenómenos como el cierre conceptual prematuro o a las malinterpretaciones o aceptación acrÃ−tica de la información que reciben. Estos falsos conceptos tendrán que ser desechados en el camino que el niño debe seguir para llegar a un concepto verdadero. Una perspectiva menos radical lo constituye la teorÃ−a de Vygotski (1977), quien plantea una lÃ−nea ontogénica del proceso de conceptualización, determinando cada fase y momento el contenido cognoscitivo de los conceptos que forma el sujeto. A los conceptos que construye el sujeto en las dos primeras fases -cuando todavÃ−a el niño no puede formar conceptos verdaderos- Vygotski los denomina equivalentes funcionales, ya que realizan la misma función de los conceptos en el intercambio con los adultos. Conforme avanza en el desarrollo que marca su lÃ−nea ontogénica de conceptualización, el niño podrá conceptualizar adecuadamente, esto es, formar conceptos verdaderos, por lo que se verá en la necesidad de abandonar los equivalentes funcionales. En esta lÃ−nea más moderada se inscribe la perspectiva piagetana, ya que para este autor -al igual que Ausubel y Vygotski- la formación de conceptos no se maneja en términos absolutos, sino a través de un proceso, en este sentido, el concepto verdadero se constituye en una meta a lograr a través de un proceso guiado por el modelo de equilibración. Bajo el abrigo de la obra teórica de Piaget se considera que el niño en el proceso de construcción de conceptos pasa por una serie de niveles conceptuales que representan el camino que seguirá para llegar al concepto verdadero. Estos niveles conceptuales que representan errores constructivos tendrán que ser superados por el niño para poder llegar al concepto verdadero.  Estas tres perspectivas teóricas que se inscriben en el modelo de cambio por pasos, tienen como supuesto básico subyacente la creencia en una ontogenia conceptual con una meta predeterminada: el concepto verdadero. La idea de concepto verdadero es solidaria a una visión de carácter lógico sobre la aprehensión de la realidad, por lo que se entiende como concepto verdadero aquel que remite a una lógica inclusiva o categorial, v.gr. el concepto verdadero de tomate serÃ−a su definición como una verdura. Esta creencia se constituye en su principal limitante, ya que la ecologÃ−a intelectual actual asÃ− lo indica.  Los 47 argumentos para sostener la anterior afirmación y por lo tanto cuestionar a la lógica clasificatoria como base para la formación de conceptos son los siguientes:  1.- La crisis del paradigma positivista provocó en la filosofÃ−a de la ciencia el abandono de creencias fuertemente arraigadas desde el siglo XVIII que ubicaban al conocimiento cientÃ−fico como verdadero e inmutable y bajo una lógica de evolución creciente que conducirÃ−a necesariamente a un conocimiento más completo de la realidad. En ese sentido no es posible seguir hablando de un concepto verdadero. 2.- En el terreno del lenguaje Wittgenstein (1988) sostiene una visión más dinámica en contraposición del carácter lógicamente ordenado que le impusieron los empiristas y positivista lógicos. A este respecto sostiene la existencia de dos significados: primario y secundario, donde el concepto de situación determina la diferencia. A partir de sus juegos de lenguaje es que se puede advertir que los significados no pueden ser unÃ−vocos, ni rÃ−gidamente observables y cuantificables como lo pretendÃ−an los positivistas y por lo tanto en el terreno de la vida práctica también carece de valor la lógica clsificatoria como juicio de valor de la significación de un concepto. 3.- En el campo de de adquisición semántica del lenguaje ha aparecido la TeorÃ−a de las Relaciones Semánticas, que ofrece una alternativa a las Teorias Referencial y de los Rasgos Semánticos.  La TeorÃ−a Referencial, de corte eminentemente empirista sostiene que el significado de una palabra es su referente, mientras que la TeorÃ−a de los Rasgos Semánticos cree que que los rasgos semánticos (entendidos como atributos de criterio) son unidades mÃ−nimas de significación que estan presentes en el significado de muchas palabras y que es su combinación la que define el significado de cada palabra.  La TeorÃ−a de las Relaciones Semánticas, más que centrar su atención en el significado de las palabras, considera que la significación se encuentra en las relaciones que se realizan entre los significados de las palabras. La atención de esta teorÃ−a está enfocada a relaciones como: sinonimia, antonimia, inclusión, reciprocidad, etc., donde la lógica clasificatoria solamente impacta un tipo de relación y no determina la significación verdera de un concepto. 4.- Por su parte Toulmin escribe "ningún sistema de conceptos y/o proposiciones puede ser intrÃ−nsecamente racional o pretender una soberanÃ−a y una autoridad necesarias sobre nuestra adhesión intelectual," lo que conduce a cuestionar la idea de un concepto verdadero. En base a estos argumentos se considera que la construcción de conceptos no puede atender a una lÃ−nea ontogénica de desarrollo y muchos menos creer en una meta predeterminada, como serÃ−an los conceptos verdaderos. Como una alternativa a este modelo de cambio conceptual, se plantea el modelo denominado de cambio suave, en este punto cabe aclarar que el autor del presente trabajo realizará algunas reflexiones, elaboraciones y aportaciones personales especÃ−ficamente lo referente a las aproximaciones conceptuales, donde se integra la TeorÃ−a de las Relaciones Semánticas desde la perspectiva del autor- a los planteamientos originales de Kelly (1955) y Toulmin (1977) que conforman la fuente original de los postulados de este modelo, tratando de respetar el espÃ−ritu del mismo El ser humano construye conceptos que conforman un modelo representacional del mundo, el cual le permite realizar empresas intelectuales a través de describir las experiencias presentes, predecir los acontecimientos futuros y valorar dichas predicciones a partir de los resultados. Estos conceptos involucrados en forma permanente en empresas intelectuales tienden a un constante proceso de reconstrucción idiosincrática a través de la interacción entre el concepto que posee el sujeto y la situación en donde lo utiliza. 48 Esta reconstrucción idiosincrática consiste en el abandono de las innovaciones conceptuales no ventajosas y en la permanencia de aquéllas que representen una ventaja para la resolución de los problemas que acarrea la realización de toda empresa intelectual, esto en términos de Toulmin, se define como la función adaptativa de los conceptos. Este proceso de reconstrucción idiosincrática conduce a que el sujeto construya aproximaciones de la significación de los conceptos, las cuales están determinadas por la ecologÃ−a intelectual en la que se mueve el sujeto (TeorÃ−a de las Aproximaciones Conceptuales). Estas aproximaciones conceptuales no pueden ser valoradas a la luz de una lÃ−nea ontogénica que conduce a una visión cognoscente de carácter lógico, sino que cada una por sÃ− misma representa un concepto verdadero en el sentido de que ha surgido de una experiencia situacional inscrita en una determinada ecologÃ−a intelectual; no se acepta la idea de concepto verdadero, como tampoco se puede aceptar la idea de noción y mucho menos las ideas peyorativas de falsos conceptos, equivalentes funcionales y niveles conceptuales. Las aproximaciones conceptuales se constituyen por descripciones cuando tienen una esencia perceptual y de relaciones lógico-semánticas cuando presentan una base más abstracta. Cabe recordar que de los cuatro grupos dicotómicos que establece Vigotsky sobre la función del lenguaje, la dicotomÃ−a función indicativa vs. Función representativa, remite a la distinción, entre una base referencial de tipo perceptual y una base abstracta.  Un mismo término puede remitir a diferentes aproximaciones conceptuales en los individuos. v. gr.  ¿Qué es una naranja?  AnahÃ−: es que se coma. Celso: es una fruta. Cada una de estas respuestas constituye una aproximación conceptual a la significación del término naranja; son de naturaleza idiosincrática y son producto de la interacción del sujeto con su medio ambiente circunscrito por una ecologÃ−a intelectual determinada. Antes de finalizar este apartado serÃ−a conveniente agregar un elemento que ha quedado subsumido en la discusión, pero que es de suma importancia rescatar, pues de lo contrario se caerÃ−a en la misma interpretación de los psicólogos individualista como Piaget o Ausubel, al considerar que la evolución de los conceptos obedece a un proceso exclusivamente de construcción individual.  El individuo construye sus conceptos individualmente, pero dentro de un contexto social conformado conceptual y lingüÃ−sticamente, el cual le provee los medios para su construcción.  Para Toulmin la evolución de los conceptos es producto de la comunicación social, al representar ésta un medio idóneo para la resolución de los problemas planteados en la realización de empresas intelectuales especÃ−ficas. En este sentido, el lenguaje salta a la palestra como un elemento clave para la construcción de conceptos. En sÃ−ntesis se puede afirmar -teniendo como base la discusión realizada en este apartado- que el concepto en su formación implica la actividad constructiva del sujeto, lo que permite formular los siguientes principios explicativos: Los conceptos que guÃ−an la conducta racional del individuo están sujetos a un proceso de reconstrucción idiosincrática. 49 La construcción que realiza el sujeto de sus aproximaciones conceptuales -que representan parcelas de significación de los conceptos- está determinada por la ecologÃ−a intelectual en la cual se mueve el sujeto. LENGUAJE Y CONSTRUCCIà N DE CONCEPTOS.  A partir de que el sujeto adquiere el lenguaje, buena parte de su mundo experiencial se convierte en lingüÃ−stico y proviene de su entorno social, lo que lo lleva a construir representaciones mentales (conceptos), que se constituyen en unidades de conocimiento que guÃ−an su conducta racional. ¿Cómo se construyen los conceptos? En primer instancia es necesario identificar un elemento general: el lenguaje, y un espacio institucionalizado: la escuela. a) El lenguaje.  El lenguaje como elemento clave de participación en la construcción de conceptos es sostenido por Vygotski (1979), Toulmin (1977) y Bruner (1986, 1997).  Para Vygotski el lenguaje representa un estÃ−mulo medio a través del cual el sujeto puede responder a los estÃ−mulos del medio ambiente. Para Toulmin -como ya se vio en el apartado tres de este capÃ−tulo- la comunicación social representa el medio idóneo para resolver los problemas que se presentan en la realización de empresas intelectuales. Bruner tomando como base una concepción negociadora de la cultura, sostiene que a partir de la adquisición del lenguaje, la mayor parte de las relaciones con la realidad dejan de ser experiencias directas y pasan a ser mediadas por el lenguaje, pues aún las experiencias directas que se realizan tienen que remitirse a categorÃ−as y conceptos lingüÃ−sticos que son producto de la cultura humana. Pero más allá de fundamentar la importancia del lenguaje en la construcción de los conceptos, con el respaldo de estos autores, lo que ahora se necesita es avanzar en esta lÃ−nea de explicación para elucidar los procesos concretos a través de los cuales el lenguaje se constituye en el vehÃ−culo de influencia para su construcción y por ende para su enseñanza. Dentro de la propuesta vygotskiana se pueden identificar dos procesos concretos: inferencias del sujeto e información recibida, el primero remite al ámbito del aprendizaje y el segundo al ámbito de la enseñanza. - Inferencias. A pesar de que Vygotski plantea que "la experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible o estéril", reconoce el papel que el proceso enseñanza-aprendizaje y el lenguaje juegan en su formación. Cuando los niños interactúan con los adultos, infieren la estructura y significado de los conceptos que subyacen al habla del adulto, por eso, desde la perspectiva Vygotskiana, el niño es capaz -a pesar de encontrarse en un momento del desarrollo del proceso de conceptualización que no le permite utilizar conceptos verdaderos- de usar equivalentes funcionales para entenderse en su relación con ellos. Cuando el niño y el adulto establecen una interacción conversacional, el primero de ellos se ve obligado a participar en la población conceptual a través de la cual se mueve el adulto, esto con el fin de poder establecer una comunicación real que vehiculice un mensaje y permita el entendimiento mutuo. En el transcurso de la interacción conversacional el niño infiere la significación de los términos utilizados por el adulto y por él desconocidos, construyendo sus propias aproximaciones conceptuales 50 -Información recibida. La construcción de conceptos en el niño "está guiada por la utilización de la palabra como medio para centrar activamente la atención, o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio del signo". Las aproximaciones conceptuales de los niños están influidas por el uso que realiza el adulto del lenguaje, ya que a través de él puede llamar la atención del niño al atributo de criterio o a la relación constitutiva de interés, v. gr. - dame la silla grande. - pásame la silla quebrada. - dame la silla que está grande para subirme a la azotea..  - Pásame la silla que quebró tu tÃ−a cuando se cayó.  La información recibida se constituye en un proceso amorfo que poco aporta en especificidad al ámbito de la enseñanza, pero que legitima la consideración del concepto como objeto de conocimiento susceptible de enseñanza.  Estos dos elementos, las inferencias que realiza el niño a partir de sus interacciones conversacionales con los adultos y la información que el adulto proporciona al niño a través del lenguaje, se constituyen en fuentes importantes de la construcción de las aproximaciones conceptuales de los niños. Al interior de las corrientes neovygotskianas, se encuentra como proceso concreto el de mediación intersubjetiva. -Mediación intersubjetiva. En la vida cotidiana del niño, el adulto participa como un mediador que filtra y organiza los estÃ−mulos, que permiten al niño centrar su atención en aspectos esenciales y no accidentales de la situación que se desarrolla. El adulto se convierte asÃ− en un mediador entre el niño y la población conceptual, estando su función orientada a: - acotar el concepto a sus atributos de criterio o a sus relaciones constitutivas de interés social. - organizar los estÃ−mulos que vuelvan evidentes esas relaciones, sea a través de la experiencia directa o a través del uso del lenguaje. -ayudar al niño a reconocer las relaciones presentadas. -integrar el atributo de criterio y las relaciones constitutivas básicas del concepto en el sistema de relaciones compartido. Este proceso permite superar la imprecisión que denotaba el proceso denominado información recibida, ya que proporciona elementos más concretos de intervención para la enseñanza. b) La escuela. Cuando Vigotsky (1977) distingue entre conceptos cientÃ−ficos y espontáneos, hace un reconocimiento 51 explÃ−cito a la importancia de la escuela en la construcción de las aproximaciones conceptuales: importancia que también le atribuye Ausubel (1983) al distinguir entre conceptos primarios y secundarios, y entre formación y adquisición de conceptos. Sin embargo Vigotsky no aclara o proporciona información sobre cómo en la escuela se ayuda al niño para formar esos conceptos, por lo que si se quiere buscar una explicación de cómo ocurre esto, se tiene que realizar una transposición de los mecanismos que le atribuye en lo general a la relación adulto-niño: la inferencia y la información recibida. Ausubel a diferencia de Vygotski, sÃ− señala claramente los mecanismos a través de los cuales el maestro ayuda al niño en la construcción de sus aproximaciones conceptuales: se le presentan definiciones o pistas contextuales. Las pistas contextuales se constituyen en elementos concretos que vehiculizan la intencionalidad del adulto o del maestro para la construcción del concepto y clarifican uno de los aspectos a considerar en el proceso información recibida que menciona Vigotsky. La presentación de definiciones puede ser entendida a partir del proceso de mediación intersubjetiva, lo que permite formular el siguiente principio explicativo.  Las definiciones se constituyen en el elemento clave a nivel operativo del proceso de mediación intersubjetiva para favorecer la construcción de aproximaciones conceptuales en los niños, ya que a través de ellas el docente acota el concepto a sus atributos de criterio o a sus relaciones constitutivas de interés socioeducativo.  Para presentar las definiciones, el docente hace uso principalmente del lenguaje, ya que al presentar el atributo de criterio o la relación constitutiva del concepto, forzosamente se tiene que remitir a otros conceptos, que al igual que el que presenta tienen una naturaleza lingüÃ−stica. La forma en que son manejadas las definiciones en el aula escolar no ha sido objeto de un estudio profundo y se ignora mucho con respecto a ellas; en el presente trabajo se sostiene la tesis de que el maestro realiza un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, esto es, no se dedica a reproducir literalmente las definiciones, sino que realiza ajustes al contenido y utiliza una diversidad de relaciones lógico-semánticas para enriquecer las aproximaciones conceptuales de los niños. A MANERA DE COLOFà N. Uno de los aspectos que queda pendientes en esta discusión es la relación entre el proceso de conceptualización y la construcción de las aproximaciones conceptuales, pues aunque las perspectivas piagetana y vygotskiana subordinan el contenido cognoscitivo a este proceso, Ausubel no lo considera asÃ−.  Por otra parte, en esta discusión se soslayó lo referente al proceso de conceptualizar, quedando aquÃ− pendiente la discusión sobre la perspectiva piagetana y vygotskiana, pues Mientras la primera considera que el proceso de inclusión que se alcanza alrededor de los siete años posibilita el manejo del contenido cognoscitivo, la segunda ubica hasta la adolescencia la posibilidad de manejar conceptos verdaderos.  Otro asunto que queda pendiente es si realmente, asÃ− como el término aproximación conceptual puede sustituir los términos de falsos conceptos, equivalentes funcionales y niveles conceptuales, también pueden sustituir al término noción, pues éste tiene un contenido cognoscitivo más amplio que trasciende a los anteriores.  La discusión noción vs. Aproximaciones conceptuales representa un punto neurálgico a superar si realmente se aspira a conformar una TeorÃ−a de las Aproximaciones Conceptuales. CAPà TULO DOS. LOS CONCEPTOS, LAS DEFINICIONES Y LAS ASIGNATURAS ESCOLARES.  52 &Iquest; Qué es una buena definición? Para el filósofo o para el cientÃ−fico es una definición que se aplica a ellos; lo cual satisface las reglas de la lógica. Pero en la enseñanza esto no es asÃ−; una buena definición es aquella que es comprendida por los alumnos. Henri Poincaré EL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIà N PRIMARIA. 1 .- El concepto como contenido de aprendizaje. La escuela -como espacio institucionalizado de socialización por excelencia- constituye a los saberes culturales en su materia prima, con la intención explÃ−cita de coadyuvar en su proceso de creación y recreación. Los saberes culturales se transforman en contenidos de aprendizaje atendiendo a la racionalidad polÃ−tica o técnica subyacente en la elaboración del curriculum. La racionalidad técnica que subyace a la elaboración del currÃ−culum toma, al ámbito psicológico a nivel disciplinario -a través de determinadas escuelas teóricas- como su principal fuente para el análisis de los contenidos de aprendizaje, asÃ− como para su organización formal. La década de los setentas marcó la hegemonÃ−a de la taxonomÃ−a de Bloom en la currÃ−cula de educación básica, pero actualmente y gracias al gran avance de la psicologÃ−a cognitiva se han podido establecer tipologÃ−as de los contenidos de aprendizaje de carácter más comprehensivo. Los ejemplos más ilustrativos bajo esta lÃ−nea son: la teorÃ−a cognitiva de Gagné y Briggs y la teorÃ−a constructivista de César Coll, la cual integra de manera esencial los aportes de la TeorÃ−a de la Elaboración en este aspecto (Reigeluth 1979). La TeorÃ−a de la Elaboración, a pesar de la importancia de sus contribuciones a la psicologÃ−a instruccional y al diseño curricular, no se le ha considerado en este análisis, por dos razones: En primer lugar por que se constituye como una teorÃ−a de sÃ−ntesis e integración de diferentes teorÃ−as de alcance medio de la psicologÃ−a cognitiva (Ausubel, Bruner, Merril y en menor medida Gagné). En segundo lugar, por que la sÃ−ntesis de contenidos que realiza la TeorÃ−a de la Elaboración, es rescatada de manera sustancial por la perspectiva constructivista de César Coll, la cual será analizada en segundo término. a).- La teorÃ−a de Gagné y Briggs.  La teorÃ−a de Robert M. Gagné y Leslie J. Briggs fue desarrollada en las décadas de los sesentas y setentas y representa uno de los primeros intentos por construir una ciencia cognitiva, pero sobre todo una psicologÃ−a instruccional, "Gagné also developed a theory about how learning occurs, and Briggs devéloped many instructional development procedures." Gagné para establecer su tipologÃ−a de contenidos de aprendizaje, parte de lo que él considera los resultados del aprendizaje, pero que a la vez se constituyen en condiciones para el mismo; distingue cinco categorÃ−as: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información verbal, destrezas motoras y actitudes. En la obra de Gagné las habilidades intelectuales ocupan un lugar central, por lo que también realiza una clasificación de las mismas atendiendo a su nivel de complejidad. Se distinguen siete habilidades que son ordenadas jerárquicamente y a la vez cada una se constituye en prerrequisito de la que la precede. El nivel superior lo constituye la solución de problemas, que tiene como prerrequisito a las reglas, las cuales tienen como prerrequisito a los conceptos, teniendo éstos como prerrequisito a las discriminaciones, que tienen 53 como prerrequisito a las asociaciones verbales, las cuales tienen como prerrequisito a otras cadenas, y éstas a su vez tienen como prerrequisito a la asociación estÃ−mulo-respuesta que es el nivel inferior y más simple.  Para Gagné, los conceptos se conforman como contenidos de aprendizaje pero no son un punto central en su propuesta; por otra parte, al desarrollar lo referente a conceptos establece una dicotomÃ−a entre conceptos concretos y conceptos definidos -analizados en el capÃ−tulo segundo de esta obra- distinción realizada en función de la habilidad que se le exige al alumno.  La tipologÃ−a de contenidos de aprendizaje que se desprende de la teorÃ−a de Gagné y Briggs no ha tenido espacios de concreción relevantes, pero en lo general su teorÃ−a ha servido como punto de referencia obligado -para refutar o para superar- de las posteriores corrientes o escuela de la psicologÃ−a cognitiva.  b).- La teorÃ−a constructivista de César Coll. La teorÃ−a constructivista de César Coll ha tenido un gran impacto en la educación, sobre todo a partir de que él asumió un papel protagónico en la reforma educativa española de la década pasada; las ideas de este autor en lo que respecta a desarrollo curricular se han concretado en su libro: PsicologÃ−a y Curriculum (1987), aparte de una serie de ponencias y artÃ−culos sueltos.  En lo que respecta a los contenidos de aprendizaje, César Coll escribe "el término <<contenido se toma aquÃ− en una acepción ámplia e incluye -o puede incluir, según la naturaleza del área curricular y de los Objetivos Generales de Órea- hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes".  Los contenidos pueden ser de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; dentro de los conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los principios. Para fines de la organización formal del currÃ−culum se establece la estructura de contenido a través de relaciones de supraordinación, subordinación y coordinación. La propuesta que realiza César Coll con respecto a la tipologÃ−a de contenidos de aprendizaje, ha tenido espacios de concreción en experiencias curriculares actuales y se constituye en un modelo viable para la tecnologÃ−a del currÃ−culum en la actualidad, ocupando los conceptos un lugar preponderante como contenido de aprendizaje. 2.- El plan y los programas de estudio de Matemáticas y Ciencias Naturales.  Para el análisis de los tres ámbitos, -que conforman la dimensión de estudio: definiciones y asignaturas escolares- se seleccionaron las asignaturas escolares de Matemáticas y Ciencias Naturales, ya que representan los extremos de un continuo en el que se pueden ubicar las diferentes asignaturas en función del eje de análisis de interés. a).- Matemáticas. Los contenidos matemáticos han estado presente en todos los planteamientos curriculares a través de la historia, desde los primeros intentos por pensar en los contenidos de la educación, v. gr. Comenio, Locke, etc, hasta los inicios para formalizar planes de estudio v, gr. Tyler, Taba, etc., sin mencionar que en el contexto actual, los avances en la tecnologÃ−a han vuelto indispensable la adquisición de habilidades matemáticas. En la reforma curricular iniciada en 1992, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización 54 de la Educación Básica, las matemáticas han sido una de las áreas privilegiadas y que se supone -por lo menos desde la perspectiva de los elaboradores- la que mayor consistencia ha mostrado. La matemática es considerada en este plan de estudios como una asignatura eminentemente instrumental, lo que implica para el trabajo docente, una actividad orientada a que el niño forme habilidades para la resolución de problemas v. gr. anticipar y verificar resultados, comunicar e interpretar información, estimar resultados, etc. El plan de estudios también plantea en su propósito general para esta asignatura el desarrollo en el niño del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas, pero esto queda a nivel meramente enunciativo, ya que no proporciona una concepción del mismo y en los objetivos derivados solamente se percibe el interés por desarrollar habilidades. En sÃ−ntesis, los términos capacidad, habilidad y destreza, se constituyen en los verbos operativos que indican los propósitos a alcanzar en los alumnos. La organización de los contenidos curriculares se realiza con base en seis ejes temáticos: los números, sus relaciones y sus operaciones, la medición, la geometrÃ−a, los procesos de cambio, el tratamiento de la información y la predicción y el azar. Los contenidos de aprendizaje se constituyen casi en su totalidad -salvo uno o dos casos- en un listado de procedimientos a enseñar a los niños, por lo que se puede calificar al contenido de esta asignatura como eminentemente procedimental. Dentro de esta propuesta curricular -y teniendo como eje de análisis los conceptos- se pueden identificar tres situaciones: - El término concepto brilla por su ausencia y en su lugar son usados los términos significado y noción. - En concordancia con su enfoque que coloca en primer término el planteamiento y resolución de problemas se recomienda que los conceptos matemáticos sean derivados de experiencias concretas. - La significación de los conceptos está subordinada a los contextos de uso, esto es, se considera a los conceptos como simples procedimientos de resolución de problemas. Estas situaciones permiten inferir que en la asignatura de matemática hace falta una mayor discusión sobre la construcción de conceptos, ya que debido a su alto grado de formalización y a su obsesivo manejo en el ámbito de los significantes, han perdido de vista la realidad que dio origen a los diferentes conceptos matemáticos. b).- Ciencias Naturales. Los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales han cobrado una gran importancia en la actualidad; ante los retos de globalización, regionalización y de apertura que impone el mercado mundial, los paÃ−ses deben voltear sus ojos al interior en la búsqueda de una independencia tecnológica que les permita competir en una situación menos desventajosa. Por otro lado la relación tecnologÃ−a-sociedad -ante los embates de los grupos ecologistas- tiende a modificarse gradualmente y presenta retos importantes a los sistemas educativos, Es en este contexto que se plantea la reforma curricular en 1992, que provee al año siguiente de un plan de estudios diferente. La asignatura de Ciencias Naturales es presentada en este plan de estudios como una materia de carácter formativo, al intentar concentrar en su desarrollo conocimientos, capacidades, actitudes y valores. En esta propuesta el eje organizador -curricularmente hablando- siguen siendo los conocimientos, mientras que las capacidades se conforman en el elemento constitutivo del enfoque didáctico-metodológico sugerido y las 55 actitudes y valores se intentan integrar a través de los principios orientadores que a nivel pedagógico se plantean. Las capacidades que se sugieren a desarrollar están en función de la conformación del espÃ−ritu cientÃ−fico que se pretende lograr en los niños, siendo éstas: la de observación, la de cuestionarse al respecto, la de plantear explicaciones a los problemas, etc. Los conocimientos que se consideran son los contenidos cientÃ−ficos básicos, para los cuales se plantea una estrategia gradual a través de toda la educación primaria, esto es, iniciar con nociones iniciales o aproximativas y no con los conceptos complejos. Los autores utilizan para referirse al conocimiento, los términos noción, concepto y principio de manera indistinta y sin una aparente claridad al respecto. Los programas de estudio se organizan en cinco ejes temáticos: los seres vivos, el cuerpo humano y la salud, el ambiente y su protección, materia, energÃ−a y cambio y ciencia tecnologÃ−a y sociedad. Los contenidos que integran el quinto grado escolar se conforma por un listado excesivo de conceptos -salvo uno o dos- que recuerdan un glosario de términos por lo que se puede caracterizar al contenido de esta asignatura como eminentemente conceptual. Dentro de esta propuesta curricular -y teniendo como eje de análisis los conceptos- se pueden realizar tres consideraciones: - Por el tipo de disciplinas cientÃ−ficas que integran el área de Ciencias Naturales era necesario que los autores tuvieran una excelente claridad sobre los términos conceptos y principios para que pudieran plantear con mayor exactitud lo que se pretende en cada punto de los que integran los contenidos de aprendizaje. - El carácter valorar que permea todos los contenidos de aprendizaje propuestos se articula adecuadamente con el contenido conceptual. - El excesivo listado de conceptos obliga a repensar la estrategia de articular adecuadamente los conceptos a través de las relaciones de coordinación, supra ordinación o subordinación. Al tomar como base estas consideraciones se puede afirmar que la asignatura muestra una mayor consistencia y sus detalles observados obedecen más a la tecnologÃ−a del currÃ−culum que al enfoque planteado. LOS LIBROS DE TEXTO EN EDUCACIà N PRIMARIA. Antes de iniciar el análisis de este apartado, es necesario precisar que la investigación que sirve de base a la presente obra se realizó en dos grupos de quinto grado, cada uno correspondiente a una escuela de educación primaria de turno matutino de la ciudad de Durango, Durango, por lo que el análisis se circunscribe a los libros de texto de este grado escolar. a).- Matemáticas. El libro de quinto grado de matemáticas fue elaborado en 1993 y se compone por cinco bloques de lecciones: el primero consta de cinco lecciones, el segundo de siete y los tres restantes de seis lecciones cada uno. Los textos de las lecciones corresponden a estructuras narrativas o de instrucciones, aunque según los autores (Esnel Pérez y Gonzalo López 1995), las lecciones obedecen a siete modalidades distintas: narraciones, historietas, juegos, experimentación, actividades prácticas, explicación directa y lectura informativa. Vale la pena hacer la siguiente precisión, se eligió clasificar al contenido de las lecciones en estructura narrativa y de instrucciones, por ser éstas categorÃ−as super estructurales inclusivas, ya que las siete modalidades propuestas se pueden ubicar en cada una de ellas: 56 - las narraciones e historietas responden a una estructura narrativa, -los juegos, la experimentación y las actividades prácticas corresponden a estructuras de instrucciones, -en lo que respecta a la explicación directa, ninguna lección puede ser ubicada en esta categorÃ−a, ya que solamente se usa algunas veces en recuadros como apoyo a la lección y no como parte integrante de la misma y -en cuanto a la lectura informativa, solamente la Lección dedicada al periódico se puede considerar como tal, ya que reproduce un formato de periódico, pero con el propósito de economizar la discusión al respecto se ubicará su contenido como una estructura narrativa. De treinta lecciones que conforman el libro, quince obedecen a una estructura narrativa y quince a una estructura de instrucciones. Las lecciones que presentan una estructura narrativa son: Bloque 1: visitando a los abuelos, un viaje a la ciudad de México, el agente de ventas y mi fiesta. Bloque 2: competencia deportiva, el zoológico de mi ciudad y una visita al médico. Bloque 3: el puesto de jugos y compras en el mercado. Bloque 4: el periódico, feria matemática y el capitán del equipo. Bloque 5: los amigos, a tiempo en la escuela y mi álbum de matemáticas. Cada lección se constituye en un episodio, donde teniendo un marco común se presenta una serie de sucesos, en los cuales es aprovechado el momento de complicación para proponer una serie de ejercicios aritméticos. Las lecciones que presentan una estructura de instrucciones son: Bloque 1: el juego de los puntos. Bloque 2: retos con números, el móvil del tiempo, imagina y construye una maqueta y experiencias con fracciones. Bloque 3: numeración romana, vasos, semillas y tiras, el geoplano y la ruleta de colores. Bloque 4: tangrama, colorea y aprende y los dados. Bloque 5: el dibujo sorpresa, los visitantes del zoológico y el juego del calentamiento. Los textos que comprenden estas lecciones obedecen a una estructura particular: el de indicaciones o instrucciones para realizar una serie de ejercicios; en general Van Dijk (1978) reconoce la existencia de una gran variedad de textos y entre ellos menciona a los instructivos para el uso de artefactos, por lo que el tipo de texto que conforma estas lecciones es de instrucciones, con la salvedad que las indicaciones no son para usar un artefacto, sino para realizar un ejercicio aritmético. El libro utiliza tres recursos para destacar aspectos de los textos: letras itálicas, letras en rojo y recuadros, pero ninguno de estos presentan una intencionalidad para la enseñanza de conceptos o para presentar 57 definiciones. Las letras itálicas las usan para destacar cosas tan disimiles como son: datos numéricos "dos mil novecientos noventa y siete", los nombres de equipos "los cachorros", o palabras que remiten a conceptos claves en matemáticas "unidad cuadrada". Las letras en rojo también son usadas de manera heterogénea, algunas veces se refieren a palabras claves que remiten a los procedimientos esperados "aproximadamente", otras veces remiten a conceptos aritméticos "desarrollos planos", y en ocasiones a frases que utilizan personajes dentro de un suceso particular, sin ninguna relevancia en el texto "tienen quince minutos", Los recuadros, por su parte, son los que presentan una mayor homogeneidad en su uso, pues salvo alguna definición o información extra, son utilizados casi en su totalidad para presentar actividades. Ante el uso que tienen estos tres recursos en el libro de texto, se puede afirmar que en su elaboración no existió la intención de explicar conceptos o presentar definiciones, por lo que se evidencia un vacÃ−o conceptual en el libro, pues la atención de sus elaboradores se centró en los procedimientos como único contenido de aprendizaje a desarrollar. A pesar de su centración en los procedimientos, fue posible localizar once definiciones en el libro, de las cuales solamente seis remiten a significados directamente, ya que las otras cinco remiten a procedimientos o representaciones gráficas, de las cuales se deriva un término. Como ejemplo de los primeros se tiene: "el tangrama es un rompecabezas de siete piezas geométricas." Como ejemplo de los segundos se tiene: la maestra solicita a los niños elaboren con plastilina o jabón 10 cubos de 1 cm. de arista, después de plantear una serie de ejercicios, aparece una ilustración de uno de estos cubos y abajo dice "este cuerpo se llama centÃ−metro cúbico y lo vamos a utilizar como unidad para medir el volumen de otros cuerpos." A lo largo del libro, los elaboradores utilizan términos matemáticos que forzosamente tendrÃ−an que ser definidos, y que sin embargo no lo son, v. gr. segmento, unidad cuadrada, números figurados, diagrama de árbol, clases, ordenes , etc. b)- Ciencias Naturales. Los libros de texto gratuitos de Ciencias Naturales que respondan a la propuesta curricular elaborada en 1993, no han sido diseñados todavÃ−a por la SEP, lo que ocasiona un desfase entre los contenidos de aprendizaje de quinto grado plasmados en el programa de estudio y el libro de texto que los alumnos poseen, el cual es el mismo que se ofrecÃ−a desde la reforma curricular anterior. Esta situación obliga a los maestros a buscar sus propias estrategias al respecto, en el caso de los dos maestros observados, la solución consistió en no utilizar el libro de texto de los alumnos y en su lugar utilizar la guÃ−a práctica de ese grado, la cual si responde a los contenidos del programa de estudio. Por lo tanto el análisis que se realiza corresponde a la guÃ−a práctica. La GuÃ−a Práctica de quinto grado fue elaborada por Francisco Méndez Gutiérrez, Arcadio Moreno Aguilar y MarÃ−a Antonieta Malvaéz Silva y editada bajo los auspicios de Fernández Editores en junio de 1995. La guÃ−a comprende las asignaturas de español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografÃ−a y educación cÃ−vica. La sección dedicada a la asignatura de ciencias naturales se compone por cuatro bloques de lecciones, el 58 primero se conforma por 10 lecciones, el segundo por 12, el tercero por 3 y el cuarto por 12, dando un total de 37 lecciones. Cada lección se conforma por dos partes: un texto informativo -acompañado regularmente de ilustraciones y cuadros esquemáticos- y una serie de ejercicios. El contenido de los textos informativos corresponde a una estructura expositiva, de carácter descriptivo, explicativo o prescriptivo, mientras que los ejercicios responden a una estructura de instrucciones. A pesar de que todos los textos informativos son expositivos, existen diferencias de estilo que permite clasificarlos en descriptivo, explicativo y prescriptivo. Los textos descriptivos se caracterizan por presentar un tema y describir sus caracterÃ−sticas, sin intentar brindar alguna explicación al respecto; dentro del apartado de naturales de la guÃ−a práctica, se pueden identificar las siguientes lecciones que responden a este carácter: Bloque 1: la célula, partes principales de la célula, las comunidades rurales y los sistemas de cultivo y comunidades urbanas. Bloque 2: función general de las hormonas y hipófisis: una glándula que regula todo el cuerpo. Bloque 4: noción de movimiento y movimientos pendular, rectilÃ−neo, circular y ondulatorio. Los textos expositivos, de carácter explicativo, se caracterizan en su redacción, por intentar buscar una comprensión en sus lectores, esto es, se intenta a través de agregados, ampliaciones o ejemplos explicar lo que se describe: dentro del apartado de ciencias naturales de la guÃ−a, las siguientes lecciones el mayor número- corresponden a este carácter: Bloque 1: organismos unicelulares y pluricelulares, capacidad de las plantas para producir su alimento, diversidad biológica, ecosistemas artificiales y la combustión. Bloque 2: el sistema nervioso, glándulas y hormonas, glándulas de secreción interna y externa, aparato reproductor masculino, aparato reproductor femenino, los roles sexuales y los prejuicios, importancia de la alimentación, repercusión en el organismo de una dieta inadecuada y daños ocasionados por las adicciones: medidas preventivas. Bloque 3: contaminación del aire, el agua y el suelo. Bloque 4: la noción de trabajo en fÃ−sica, la energÃ−a, mezclas homogéneas y heterogéneas, métodos de separación de sustancias, efectos de la fuerza sobre los cuerpos, la transmisión de las ondas y sus efectos, las ondas y el sonido, energÃ−a solar, eléctrica, luminosa, eólica y calorÃ−fica, noción de electricidad y nociones de magnetismo. Los textos expositivos de carácter prescriptivo se caracterizan por presentar como elemento central o en su totalidad una serie de recomendaciones y sugerencias a realizar; en el apartado de ciencias naturales de la guÃ−a práctica se localizan los siguientes: Bloque 1: la extinción de plantas y animales. Bloque 2: adicciones: alcoholismo y tabaquismo. Bloque 3: el ambiente y su protección y consecuencias de la contaminación. En esta sección -dedicada a la asignatura de ciencias naturales- se nota una preocupación excesiva por el manejo de conceptos y la intención clara de buscar su comprensión en los alumnos: - en primer lugar utilizan el recurso de negritas para resaltar términos importantes, - en segundo lugar posee un glosario de apoyo al final de la sección y 59 - en tercer lugar los textos ofrecen un gran número de definiciones -ochenta y seis en total- encontrando a veces en una sola lección 5,6 ó 7 v.gr. la combustión, noción de movimiento, etc. Las definiciones proporcionadas por la guÃ−a presentan las siguientes caracterÃ−sticas: -casi en su totalidad son descriptivas, esto es, mencionan los atributos de criterio del objeto o proceso a definir, v.gr. "Los testÃ−culos tienen una forma ovoide y se localizan en un saco llamado escroto." "Un péndulo es un cuerpo móvil que oscila, respecto a un punto fijo, al ser alterado su equilibrio." -en los conceptos de biologÃ−a, también es usada la relación de función directamente o como complemento a una definición descriptiva, v. gr. "Las glándulas son órganos que secretan sustancias quÃ−micas especÃ−ficas" "La membrana celular permite la entrada y salida de sustancias especÃ−ficas; actúa como aislante y protectora contra agentes dañinos, es una cubierta que le impide al material celular desbordarse." -también son usadas de manera excepcional otro tipo de relaciones para proporcionar una definición, v. gr. "Comburente es el oxÃ−geno libre que existe en el aire y sin el cual no puede haber combustión," (relación de identidad). "La electricidad es una forma de energÃ−a generada por una corriente de electrones," (relación de causalidad). Las definiciones pueden ir acompañadas por una relación categorial, como es el caso de las definiciones sobre péndulo, glándulas y electricidad, mencionadas anteriormente. Por otro lado también es conveniente agregar que las definiciones proporcionadas son acompañadas por ilustraciones, cuadros o esquemas que apoyan su contenido. Con base a esto, se puede decir que esta asignatura presenta un alto contenido conceptual con un marcado interés en brindar las definiciones que posibiliten la comprensión de sus conceptos. En concordancia con el enfoque planteado en el programa de estudio, el apartado de ciencias naturales de la guÃ−a práctica muestra un contenido eminentemente conceptual, pero excesivo EL USO DE DEFINICIONES. Con el propósito de identificar el tipo de conceptos que los maestros definen en sus clases se consideró pertinente clasificarlos en conceptos que remiten a contenidos de aprendizaje curriculares (CA) y conceptos contingentes que surgen durante el desarrollo de la clase (CC). AsÃ− mismo se consideró adecuado ubicar a los conceptos contingentes en función de la asignatura escolar que estuviera trabajando el maestro al momento de definirlos, pues intentar ubicarlos por su contenido o significado es una empresa difÃ−cil al ser las asignaturas escolares cortes arbitrarios que no siempre poseen la propiedad sobre sus conceptos. a).- Matemáticas. Durante el tiempo observado -aproximadamente 33 horas a cada grupo, distribuidas en diez sesiones de observación (ver apartado estrategia de trabajo empÃ−rica en la Introducción)- solamente se pudo registrar el uso de dos definiciones en el espacio de trabajo dedicado a la matemática (ver cuadro no. 2) y éstas corresponden a términos que remiten a conceptos contingentes: prueba (GG 6.2) y anualmente (GG 3.1). 60 El pobre uso por parte de los docentes de definiciones en la asignatura de matemática -que se ve reflejado en estos datos- se encuentra en concordancia con el planteamiento curricular y con la presentación de los libros de texto, al centrarse únicamente en la adquisición de procedimientos y descuidar las definiciones. Matemá-   Historia GeografÃ−a Civismo CienciasNaturales Español ticas GG 7.1 GG 7.3 GG 7.2 GG 8.1 GG 7.4 Contenido de LR3.1 AprendizaJe * LR 7.2 LR 9.8 LR 8.3 LR 9.6 LR 8.4 LR 9.7 GG 6.1 * LR 9.1 LR 9.2 LR 8.5 LR 9.3 Concepto * Contingente GG10.1 GG3.1 LR 8.1 LR7.1 LR 8.2 LR 9.4 GG6.2 GG 3.2 LR 9.5 Subtotal 1 2 2 8 7 6 Total   26    Cuadro no. 2 Definiciones usadas durante el tiempo de observación por asignatura escolar. b).- Ciencias Naturales. A pesar de que curricularmente -y también en la práctica del maestro- el espacio temporal de la clase dedicado a la asignatura de ciencias naturales es mucho menor que el dedicado a la asignatura de matemáticas, en ésta se usaron más definiciones por parte de los maestros. En total se usaron seis definiciones: cinco que remiten a contenidos de aprendizaje (CA), maremoto (GG 6.1), energÃ−a solar (GG 7.3), energÃ−a eléctrica (GG 7.4), movimiento circular (LR 9.1) y movimiento ondulatorio (LR 9.2) y una que remite a conceptos contingentes (CC), logros significativos (GG 3.2). Ante estos datos se confirma la concordancia entre el programa de estudio, los libros de texto y el uso que el docente realiza de definiciones. A MANERA DE COLOFà N. El objetivo del análisis de esta dimensión de estudio fue servir de preámbulo a la discusión sobre las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, por lo que al analizar dos asignaturas escolares se cubrió el objetivo, pero queda pendiente para otro momento el análisis de las otras asignaturas escolares. CAPà TULO TRES LAS ESTRATEGIAS DE ENSEà ANZA PARA LA PRESENTACIà N DE DEFINICIONES. 61  Estamos en una clase de cuarto año; el profesor dicta: el cÃ−rculo es el conjunto de puntos del plano que están situados a la misma distancia de un punto inferior llamado centro: El buen alumno escribe esta frase en su cuaderno; el mal alumno dibuja monigotes, ni uno ni otro han comprendido; entonces el profesor toma la tiza y traza un cÃ−rculo sobre el pizarrón. ¡Ah!, piensan los alumnos, ¿por qué no lo dijo antes? Un cÃ−rculo es un redondel, lo habrÃ−amos comprendido. Henri Poincaré LAS ESTRATEGIAS DE ENSEà ANZA PARA LA PRESENTACIà N DE DEFINICIONES COMO OBJETO DE ESTUDIO. Desde el siglo XVII hasta la primera mitad del siglo XX el panorama de la enseñanza fue dominado por la metodologÃ−a pedagógica, reflejo y derivación de la racionalidad cientÃ−fica que planteaba la modernidad, circunscribiéndose su propuesta a un sistema cerrado de procedimientos y técnicas, los cuales eran privilegiados dentro de un esquema de razonamiento lógico. De manera afortunada las investigaciones educativas en lo general y las investigaciones didácticas en lo particular, en las últimas décadas han sustituido ese sistema cerrado por uno más abierto que atiende a un esquema de orden epistemológico, teniendo en las corrientes de psicologÃ−a del aprendizaje, educativa y evolutiva su medio de impacto. En la actualidad el paradigma constructivista de corte piagetano ha orientado el estudio de las situaciones de aprendizaje, buscando sobre todo identificar sus diferentes tipos o comprobar su efectividad; esto ha presentado como limitante principal -aparte de las que se derivan de su metodologÃ−a de investigación- el enfoque de abordaje, ya que como escribe César Coll (1985) "El protagonismo atribuido a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje escolar ha ido a menudo acompañado de una tendencia a considerar el proceso de construcción del conocimiento como un fenómeno fundamentalmente individual, fruto exclusivo de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento y relativamente impermeable a la influencia de otras personas" , con lo cual los procesos de enseñanza, a través de las actividades docentes, se constituyen en un epifenómeno de los procesos de aprendizaje, con un valor secundario. Paralelamente a las investigaciones desarrolladas bajo el paradigma constructivista de corte piagetano -que han permitido consolidar el esquema de orden epis0temológico- se han venido realizando una serie de investigaciones de corte etnográfico que atienden a un esquema de orden interpretativo; en estas investigaciones se ha ingresado al grupo escolar para abordar las relaciones y procesos áulicos que definen la cotidianeidad de la práctica educativa, siendo bajo este enfoque que se ha hablado de estrategias de enseñanza, entendiendo éstas como el conjunto de acciones identificables, orientadas al logro de objetivos de aprendizaje y de carácter eminentemente implÃ−cito (Peter Woods 1985) Las tendencias descritas en párrafos anteriores tienen un rasgo en común, esto es, responden a un modelo tecnológico que les permite el análisis de la realidad escolar en su dimensión de instrumentalidad y la posibilidad de intervenir pedagógicamente en los procesos enseñanza y de aprendizaje, pero en la actualidad se ha venido desarrollando una forma alternativa de abordar el estudio de los procesos de enseñanza en el aula escolar a través del uso del lenguaje, por lo que se ha configurado un modelo comunicacional (Renzo Titone 1986) que ha definido tres niveles de análisis: "A.- El lenguaje como parte del discurso pedagógico de la enseñanza. B.- El lenguaje como parte del discurso didáctico de la enseñanza. 62 C:_ El lenguaje desde el discurso relacional de la enseñanza" Mi interés se centra en el lenguaje como parte del discurso didáctico, que en conjunción con el esquema interpretativo del modelo tecnológico, permite plantear la existencia en el aula escolar de estrategias de enseñanza de carácter lingüÃ−stico; en este sentido, Isabel Gómez Alemany (1990) señala que "el lenguaje es utilizado por el maestro y la maestra desarrollando estrategias para introducir temas, para llevar a cabo discusiones, para relacionar el pensamiento con la acción, para consolidar experiencias compatibles, para solucionar malentendidos, etc,"Estas estrategias lingüÃ−sticas que utiliza el maestro -al igual que todas las estrategias de enseñanza- presentan las siguientes caracterÃ−sticas: - tienen un carácter implÃ−cito, esto es, forman parte del diario actuar del maestro, sin existir en éste una conciencia plena de su uso. - están sujetas a un proceso de construcción y modificación permanente en función de los aspectos situacionales de la clase escolar. -si bien la modificación de las estrategias obedece en primera instancia a la inmediatez de las circunstancias, también responde a un proceso que las une con el pasado y con el futuro probable. Del uso estratégico que realiza el maestro de su lenguaje es posible intentar un recorte teórico conceptual que posibilite precisar una serie de estas estrategias para su estudio; en particular el interés se centra en las estrategias de carácter lingüÃ−stico que utiliza el maestro para presentar definiciones como una manera de enseñar, a los niños el significado de un concepto y por consiguiente participar en la construcción de las aproximaciones conceptuales que realizan los niños. Una caracterÃ−stica central de estas estrategias es que no siguen los patrones que marca la sintaxis para su construcción, debido a que el maestro utiliza el lenguaje oral que es menos estructurado y más dependiente del contexto fÃ−sico y a que al igual que todo el discurso del aula se apoya fundamentalmente en el contexto mental compartido (Edwards y Mercer 1988). Esta caracterÃ−stica ocasiona que las definiciones usadas por los maestros no atiendan al esquema propuesto (ver anexo dos) para su análisis: identificación de sus dos elementos constituyentes: designación (nombrar) y predicación (atribuir caracterÃ−sticas). Por otro lado, esta caracterÃ−stica también ocasiona que las relaciones lógico-semánticas a estudiar no respeten el esquema original: X ocasiona Y, X es parte de Y, X es para Y etc. Los diferentes esquemas que ilustran las relaciones lógico-semánticas se constituyen en los tipos ideales que permiten una confrontación y análisis de la realidad. TIPOS DE ESTRATEGIAS QUE UTILIZA EL MAESTRO EN FUNCIà N DE LAS DEFINICIONES PROPORCIONADAS POR LOS LIBROS DE TEXTO.Para iniciar este apartado es necesario recordar que la forma en que son manejadas por el maestro las definiciones en el aula escolar -con el fin de participar activamente en la construcción de las aproximaciones conceptuales que realizan sus alumnos- no ha sido objeto de un estudio profundo y se ignora mucho con respecto a ellas y por consiguiente sobre la enseñanza de conceptos. En este trabajo se sostiene la tesis de que el maestro realiza un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, esto es, no se dedica a reproducir literalmente las definiciones que proporcionan los libros de texto, sino que realiza ajustes al contenido, suprimiendo o ampliando la información. El antecedente empÃ−rico de esta tesis se encuentra en la investigación de Elsie Rockwell (1982) titulada "Los usos escolares de la lengua escrita", la cual es realizada en el Estado de México. Al analizar la producción escrita del maestro, la autora refiere que éste regularmente se apoya en los libros de texto para escribir, pero selecciona o modifica el contenido a criterio, especialmente al ofrecer definiciones o resúmenes. En este punto en lo particular, destaca el hecho de que no hay una transposición o traslación 63 literal de las definiciones, sino que el maestro realiza una selección o modificación del contenido de las mismas, esto es, no reproduce la definición que le proporcionan los libros, sino que realiza ajustes que le permitan al niño entenderla. En esta investigació, se pudo constatar que el maestro utiliza estrategias de ampliación o reducción cuando presenta las definiciones.Para determinar si el maestro reducÃ−a o ampliaba el contenido de las definiciones, se tomó en cuenta las definiciones que proporcionaban los libros de texto (definición base), por lo que de 26 definiciones usadas por los maestros durante el tiempo de observación, sólo se analizan 14 que también son definidas en los libros de texto. (ver cuadro no. 3)  Definición literal GG 6.1 Estrategia de Ampliación Estrategia de Reducción GG 7.1 LR 3.1 GG 7.3 GG 7.4 GG 7.2 LR 7.2 GG 8.1 LR 9.2 LR 8.3 LR 9.1 LR 8.4 LR 8.5 LR 9.8 6 2 6  14  Cuadro No. 3 Tipos de estrategias que utiliza el maestro en función del contenido de las definiciones. De las 14 definiciones analizadas, se comprobó que en 6, los docentes no hicieron ninguna modificación, esto es, proporcionaron la definición literalmente como venÃ−a escrita en los libros. De las 8 definiciones restantes, los docentes acudieron a la estrategia de reducción en 6: LR 3.1 Chichimecas, LR 7.2 Industria, LR 8.3 Productos biodegradables, LR 8.4 Productos reciclables, LR 8.5 Efecto invernadero y GG 7.1 VÃ−as de transporte.LR 3.1 Chichimecas. Definición base: "Los aztecas llamaban chichimecas a esos pueblos, término que alude a su lenguaje y costumbres primitivas." Definición usada por la maestra:La maestra se encuentra dictando un cuestionario de historia. M.- ¿Cómo llamaban los aztecas a los extranjeros? A1.- ¿Toltecas? A2.- ¿Chichimecas? / ¿Chichimecas, maestra? M.- Chichimecas. En esta primera transcripción es posible identificar como la maestra reduce el significado del término chichimeca, ya que lo maneja como el simple hecho de ser diferentes a los aztecas, sin mencionar los aspectos centrales del uso del término como lo son las costumbres y el lenguaje primitivo. GG 7.1 VÃ−as de transporte. 64 Definición base: "A través de las vÃ−as de comunicación, es decir de las carreteras y redes ferroviarias, fluviales, marÃ−timas y aéreas, que sirven para transportar personas y productos" Definición usada por el maestro: El maestro se encuentra coordinando un ejercicio grupal. M.- Lorenita / las vÃ−as de transporte A.- Tren M.- VÃ−as, no medios / / lugares por donde se pueda transportar. En esta transcripción es posible observar cómo el maestro reduce la definición del término, mientras en el libro se ofrecen ejemplos y se establece una relación de utilidad, él se conforma con utilizar un sinónimo. En las dos definiciones restantes, los docentes hicieron uso de la estrategia de ampliación: GG 7.2 VÃ−as de comunicación fluvial y LR 9.2 Movimiento ondulatorio. LR 9.2 Movimiento ondulatorio. Definición base: "El movimiento ondulatorio es sinuoso, como el de las ondas que se propagan en las superficies lÃ−quidas, cuando cae un cuerpo en ellas"Definición usada por la maestra: La maestra se encuentra dictando un resumen. M.- El movimiento ondulatorio es sinuoso / / Como el de las ondas que se forman en las superficies lÃ−quidas / / Cuando cae un cuerpo en ellas / / Como cuando aventamos una piedrita al agua / / ¿Qué sucede? A.- se hace un hoyo M.- se hace un hoyo y se ven onditas En esta transcripción es posible ver cómo el maestro decide ampliar la definición del libro, al intentar parafrasear la analogÃ−a que ofrecen. Si se toma en consideración que el maestro utiliza efectivamente estrategias de ampliación y reducción en las definiciones proporcionadas por los libros de texto, es posible afirmar que el maestro utiliza estratégicamente el lenguaje para presentar definiciones. 65 TIPOS DE ESTRATEGIAS QUE UTILIZA EL MAESTRO EN FUNCIà N DE LAS RELACIONES Là GICO-SEMÓNTICAS QUE CONSTITUYEN LAS DEFINICIONES. En el apartado anterior, al analizar las estrategias que utiliza el docente en relación a las definiciones que proporcionan los libros de texto, se pudo comprobar que el maestro realmente usa de manera estratégica el lenguaje para presentar definiciones, pero esta afirmación es necesario complementarla atendiendo a la segunda parte de la tesis que se sostiene. El maestro realiza un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, esto es, utiliza una diversidad de relaciones lógico-semánticas para enriquecer las aproximaciones conceptuales de los niños. Con base en esto, corresponde a este apartado analizar la diversidad de relaciones lógicas-semánticas que utiliza el docente en las definiciones para determinar si existe la variedad y con esto confirmar el uso estratégico del lenguaje que realiza el maestro en este aspecto. Vygotski a través de su obra identificó ocho tipos de funciones del habla, las cuales pueden ser agrupadas en cuatro pares opuestos: función de señalización versus función significativa, función social versus función individual, función comunicativa versus función intelectual y función indicativa versus función simbólica. De estas funciones -como ya se mencionó en el primer capÃ−tulo- se rescata para el presente análisis el último par de funciones: indicativa versus simbólica. En la función indicativa del habla la palabra sirve para dirigir la atención hacia un objeto, esto es, la relación de la palabra está dada con la realidad extralingüÃ−stica, con el mundo referencial. En la función simbólica del habla la palabra sirve, en primera instancia, para clasificar objetos, eventos o situaciones en categorÃ−as generales, para después identificar las relaciones entre las categorÃ−as, esto es, la relación de la palabra está dada con los otros signos. Esta distinción sustenta teóricamente los dos principales grupos de aproximaciones conceptuales señalados en el segundo capÃ−tulo: las aproximaciones conceptuales se constituyen por descripciones cuando tienen una esencia perceptual y de relaciones lógico-semánticas cuando presentan una base más abstracta. Esta distinción de aproximaciones conceptuales conduce a identificar ineludiblemente diferentes tipos de definiciones; la primer distinción que se establece es entre definiciones descriptivas y definiciones relacionales:- la primera al responder a la función indicativa y tener como base la realidad perceptual del sujeto, consistirá en ofrecer la serie de atributos que ilustran al término a definir, v. gr. La naranja es redonda, dulce y jugosa. Esta definición puede ser ilustrada con el esquema X = Xa + Xb + Xc, donde a, b y c son los atributos de criterio o caracterÃ−sticas de X. - la segunda al responder a la función simbólica y tener como base la realidad lingüÃ−stica del sujeto, consistirá en ofrecer una serie de categorÃ−as o relaciones intracategoriales o intercategoriales para definir el término, v.gr.1.- La radio es un medio de comunicación. Esta definición puede ser ilustrada con el esquema X = X es un tipo de Y, donde se establece una relación de inclusión entre Y y X. 2.- La televisión es un medio para el control de la clase trabajadora. Esta definición puede ser ilustrada con el esquema X = X es para Y, donde se establece una relación de finalidad.La TeorÃ−a de las Relaciones Semánticas en referencia a la adquisición del aspecto semántico del lenguaje sostiene que el vocabulario que utiliza un niño es algo más que un grupo de palabras con su inherente significado, "ya que existen importantes relaciones entre los significados de las palabras, tales como la sinonimia, antonimia, inclusión y reciprocidad, entre otras relaciones que deben tomarse en cuenta para la interpretación del significado."Las definiciones descriptivas juegan un papel fundamental en la etapa previa a la escolaridad del niño, , pero al ingresar éste a la escuela, su mundo se vuelve eminentemente conceptual y lingüÃ−stico. Como apunta acertadamente Bruner, es a partir de la adquisición del lenguaje, que la mayor parte de las relaciones con la realidad dejan de ser experiencias directas y pasan a ser mediadas por el lenguaje, pues aún las experiencias directas que se realizan tienen que remitirse a categorÃ−as y conceptos lingüÃ−sticos que son producto de la cultura humana, hecho que sin lugar a dudas se acentúa de manera especial al ingresar el niño a la 66 escuela. Es por eso que las definiciones descriptivas se vuelven raras o escasas en el manejo escolar, y son las definiciones relacionales las que se usan con mayor frecuencia. En cuanto a las definiciones relacionales, es posible identificar un sinnúmero de tipos, atendiendo al carácter de las relaciones que se establezcan, v. gr. categoriales, de causalidad, de semejanza, de finalidad, de cantidad, comparativos, de identidad, temporales, etcDurante el tiempo observado fue posible identificar el uso de los siguientes tipos de definiciones relacionales: categoriales, de causalidad, de finalidad y de semejanza. En total se analizaron 19 definiciones usadas por los maestros -no se tomaron en cuenta las definiciones que los maestros reprodujeron literalmente de los libros de texto, ni la explicación de siglasdistribuidas de la siguiente manera: estrategia de lugar 2, estrategia de semejanza 11, estrategia categorial 2, estrategia de finalidad 2 y estrategia de causalidad 2 (ver cuadro no. 4).   Tipo de Estrategia Estrategia de Estrategia de Lugar Semejanza LR 9.4 Estrategia Categorial Estrategia de Estrategia de Finalidad Causalidad LR 8.2 GG 6.2 LR 8.5 GG 3.1 LR 8.4 LR 8.3 GG 7.2 GG 7.1 LR 3.1 LR 9.5 Definiciones usadas por los maestros. LR 9.6 LR 7.1 LR 9.7 GG 10.1 LR 8.1 LR 7.2 GG 3.2 LR 9.2 Subtotal 2 11 2 2 2 Total   19   Cuadro No. 4 Tipos de estrategias que utiliza el maestro en función de las relaciones lógico-semánticas que constituyen las definiciones.  CAPà TULO CUATRO USO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEà ANZA PARA LA PRESENTACIà N DE DEFINICIONES.  En las escuelas primarias para definir una fracción se corta una manzana o una torta; se la corta por supuesto por medio del pensamiento y no en la realidad. Henri Poincaré 67 CONTEXTO DE USO.  El contexto es un aspecto central en las investigaciones sobre el discurso del aula, existiendo varias formas de integrarlo. En lo particular, en la presente investigación se conceptualiza el contexto como: "la situación tal como la encuentra el hablante, antes de empezar a hablar; y consiste en las reglas que deben seguirse para hablar en aquel contexto en el que las emisiones del hablante deben resultar apropiadas", esto es, la interacción conversacional áulica, con sus reglas y estructura, contextualizan el uso que el maestro realiza de las estrategias para presentar las definiciones.  a) Interacción conversacional áulica: principales caracterÃ−sticas  La interacción verbal entre el maestro y los alumnos puede ser definida como una conversación, ya que cumple con las tres condiciones señaladas por Castelfranchi y Parisi (1980) para que pueda ser considerada como tal: "la primera, la más obvia, es que A hable a B y B hable a A, la segunda (...) es que las dos frases deben tener un objetivo común, y la tercera y decisiva condición prevé que (...) es necesario que B se establezca de antemano cierto fin que es también el fin de A, en el sentido de que B sabe que dicho objetivo es el objetivo de A".  La interacción conversacional en el aula escolar adquiere ciertas particularidades originadas por las diferencias existentes entre el ámbito escolar y el ámbito familiar:  -En el ámbito familiar las conversaciones no son predominantemente didácticas, mientras que en el ámbito escolar es normalmente instruccional.  -En el ámbito familiar la conversación es uno a uno o en pequeños grupos, mientras que en el ámbito escolar el maestro intenta establecer una relación conversacional con más de treinta alumnos.  -En el ámbito familiar la participación en la conversación es simétrica, abordándose regularmente conocimientos compartidos, mientras que en el ámbito escolar la participación en la conversación es asimétrica y se aborda un conocimiento que se supone es poseÃ−do exclusivamente por el maestro. A pesar de las diferencias que definen estilos conversacionales propios a cada ámbito, se puede afirmar la existencia de una continuidad de las interacciones conversacionales, ya que el niño al ingresar a la escuela es un asiduo participante en estructuras conversacionales, lo que le permite adaptarse a los nuevos estilos.  ¿Cómo se define la estructura conversacional propia del ámbito escolar?  "Inicialmente cada interlocutor aporta al intercambio lingüÃ−stico su propio marco individual de referencia (reglas asumidas a lo largo de su experiencia previa); pero una vez iniciada la interacción, esos patrones previos tienden a modificarse en base a las inferencias que sobre las actividades actuales realiza cada interlocutor". Las inferencias realizadas tienen como eje central, las reglas conversacionales que enmarcan la dinámica y las condiciones de interacción, siendo éstas en su mayor medida establecidas por el docente, sea de manera explÃ−cita o a través de rituales de acción.  b).- Reglas conversacionales sobre el control de los turnos al habla.  El interés en este aspecto se centra en las reglas pragmáticas (Edwards y Mercer 1988) que son necesarias que comprendan -aunque sea implÃ−citamente- y respeten los participantes en un proceso de interacción conversacional para que se pueda dar la comunicación.  Las reglas conversacionales son aquellasque son explicitadas oralmente por el maestro o que siendo de carácter implÃ−cito son manifestadas a través de conductas de requerimiento o rituales de acción y que 68 establecen el modo y el contenido de la expresión, la forma y orden de participación en el intercambio y el inicio, cambio o fin de un tema.  En el caso de los grupos sujetos de investigación, no se observó la formulación de reglas explÃ−citas por parte de los maestros, y las conductas de requerimiento fueron mÃ−nimas, por lo que para inferir las reglas que subyacen a la interacción conversacional en el aula escolar, el apoyo se dio básicamente en los rituales de acción. Esto confirma la afirmación de Edwards y Mercer (1988) al señalar que las reglas básicas del discurso educacional: "son implÃ−citas más que explÃ−citas: como ocurre con las reglas gramaticales y de interacción social que gobiernan la charla y la conducta en clase, son reglas que los participantes pueden no conocer conscientemente. Pueden actuar según ellas sin que sean capaces de articularlas como lo estamos haciendo aquÃ−".  De las diferentes reglas observadas en los grupos: control de los turnos al habla, control del contenido abordado, control sobre el inicio o fin del trabajo sobre una lección o tema, control de la disciplina, etc., se eligió para su análisis las relativas al control de los turnos al habla por considerar que son éstas las que realmente definen y dan forma a la interacción conversacional áulica.  En toda conversación se hace necesario el manejo de ciertas reglas que regulen la interacción entre los hablantes, de tal manera que exista una secuencia ordenada de participación que evite la superposición y los silencios: estas reglas están en función del mecanismo más importante que opera en la conversación, "el turno".  Regularmente se ha considerado que en el aula escolar, como producto de la relación asimétrica maestro-alumnos, es el docente quien ejerce un fuerte control sobre los turnos al habla. Se pueden identificar tres situaciones básicas que están en función de tres momentos especÃ−ficos de la clase:  -Un fuerte control sobre los turnos al habla en el momento en que el maestro coordina actividades grupales.  -Un control relajado de los turnos al habla en el momento en que el maestro realiza de manera unidireccional una serie de actividades, pero que implica sanción a los participantes que no se les brinda el turno.  -Un control relajado de los turnos al habla en el momento en que el maestro organiza una actividad o brinda orientaciones, en donde la participación de los niños es tomada en cuenta a pesar de no habérseles otorgado el turno para hablar.  En lo que se refiere a la primera situación, bastante tÃ−pica por cierto, se presenta la siguiente transcripción: LR9  La maestra coordina un ejercicio sobre los derechos del niño; hablan de la UNICEF como institución encargada de vigilar la infancia (sic).  M.- Ya cada paÃ−s tiene sus instituciones que se encargan de cuidar a los niños,/ / AquÃ− en México / ¿Cuál tenemos? AS.- (DIF) M.- ¿Qué quiere decir DIF? 69 A1.- Desarrollo integral para la infancia (sic) M.- Tenemos uno a nivel nacional / / ¿Otro a nivel? AS.- (Estatal) M.- ¿y otro? AS.- (Municipal) M.- Es el que nos regala dulces, chocolates y juguetes / en la Navidad o en el dÃ−a del niño / / hay un beneficio que se les da aquÃ− a los niños / todos los dÃ−as. A2.- desayunos M.- Los desayunos.  Como queda de manifiesto, es el docente, en ese momento, el que ejerce un fuerte control sobre los turnos al habla; el niño ha aprendido que su papel en la interacción conversacional está subordinado a la participación del maestro y que su función es proveer respuestas a las preguntas que realiza el maestro. La regla que los interlocutores han internalizado es que el maestro controla los turnos al habla y que la participación del alumno sòlo será a petición del docente a través de solicitar respuestas a sus preguntas.  Otro segundo momento queda ilustrado con la siguiente transcripción: LR7  La maestra se encuentra dictando problemas de matemáticas.  M.- AhÃ− va el segundo / / una caja de colores / / cuesta 6 pesos con 60 centavos / si compramos / 21 cajas ¿Cuánto pagaremos? A1.- a lo mejor tiene 21 hijos y les va a regalar unos colores M.- tercero y último  En este momento, el control fuerte que ejercÃ−a el docente en la coordinación de actividades grupales, se diluye, pues a pesar de estar realizando una actividad eminentemente unidireccional como lo es el dictado, el niño participa sin que se le brinde el turno. En esta situación cabe destacar, no el hecho de que el niño tome el turno que no le han brindado, sino, la reacción de la maestra, que al ignorarlo sanciona su participación.  Una tercera situación es ilustrada por la siguiente transcripción: 70 LR 10  Los niños habÃ−an terminado un ejercicio por equipos.  M.- Ahora vamos a escribir, tarea de ciencias naturales. A1.- ¿va a ser por equipos? M.- No, pero no quiero que se devuelvan / / sino nos tardamos mucho /* ¿ya? A2.- no, no. M.- Antes de que se me olvide / Para mañana necesitamos traer regla, escuadra y tijeras. A3.- ¿y resistol? M.- Traigan resistol de todos modos.  Este tercer momento, también bastante normal en las observaciones registradas, ilustra cómo en los momentos de organización o cuando se dan instrucciones, los niños pueden participar aún sin que se les haya brindado el turno, recibiendo respuesta por parte de la maestra y por consiguiente avalando su participación.  En conclusión, referente a los turnos al habla, es posible identificar tres situaciones básicas en función de tres momentos clase especÃ−ficos:  -Cuando el docente coordina un ejercicio grupal, el control de los turnos al habla es muy fuerte y la participación del niño se concreta a responder a las preguntas del maestro.  -Cuando el docente realiza una actividad unidireccional, el control de los turnos al habla se relaja y es factible que el niño tenga alguna participación sin que se le haya brindado el turno, pero dicha participación es sancionada por el docente al ignorarla.  -Cuando el docente organiza una actividad o da instrucciones, el control de los turnos al habla se relaja y es factible ver la participación de los niños -aún sin que se les haya brindado el turno- pero como la participación de los alumnos es generalmente a través de preguntas para complementar la información otorgada por el maestro, no es sancionada por la maestra, sino por el contrario, la avala al tomarla en cuenta y responder a ellas.  c) .- Estructura de participación.  Las reglas conversacionales relativas al control de los turnos al habla definen la estructura de participación. Sinclair y Coulthard (1975) proponen un esquema de análisis y categorización de la estructura del habla en el proceso enseñanza-aprendizaje en las clases de educación básica: la estructura de intercambio básico IRF: iniciación por parte del maestro, respuesta por parte del alumno y comentario evaluativo o feedback del maestro.  Esta estructura se ha constituido en un elemento indispensable para el 71 análisis del habla escolar, pero como ha sido señalado en el apartado anterior -relativo a las reglas conversacionales- es necesario analizar la estructura de participación en relación a los diferentes momentos por los que atraviesa la clase. Cuando el docente coordina un ejercicio grupal, el control de los turnos al habla es muy fuerte y la participación del niño se concreta a responder a las preguntas del maestro.  En este momento, la estructura de participación que define la interacción conversacional responde a la estructura de intercambio básico IRF.  Esquema 1: el maestro inicia a través de preguntas, el alumno responde a las preguntas del maestro y el maestro evalúa o retroalimenta la respuesta.  Esta estructura de participación queda ejemplificada con la transcripción LR  Cuando el docente realiza una actividad unidireccional, el control de los turnos al habla se relaja y es factible que el niño tenga alguna participación sin que se le haya brindado el turno, pero dicha participación es sancionada por el docente al ignorarla. En este momento la estructura de participación que define la interacción conversacional puede ser ilustrada a partir de los siguientes esquemas:  Esquema 2A: el maestro explica u ofrece órdenes e instrucciones y el niño escucha.  Esquema 2B: el maestro explica u ofrece órdenes e instrucciones, el niño participa con un comentario y el maestro continúa explicando u ofreciendo las órdenes e instrucciones sin reparar en la participación.  Este segundo esquema queda ejemplificado en la transcripción LR 7.  Cuando el docente organiza una actividad o da instrucciones, el control de los turnos al habla se relaja y es factible ver la participación de los niños -aún sin que se les haya brindado el turno- pero como la participación de los alumnos es generalmente a través de preguntas para complementar la información otorgada por el maestro, no es sancionada por la maestra, sino por el contrario, la avala al tomarla en cuenta y responder a ellas. En este momento la estructura de participación que define la interacción conversacional puede ser ilustrada con el siguiente esquema:  Esquema 3: el maestro ofrece órdenes o instrucciones, el niño pregunta y el maestro responde y continúa con las indicaciones.  Esta estructura de participación queda ejemplificada con la transcripción LR  Con base en las reglas conversacionales para el control de los turnos al habla y su consecuente definición de estructura de participación, se puede caracterizar la interacción conversacional áulica que contextualiza el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, como un proceso fuertemente controlado por el maestro que no deja espacio para la iniciativa del alumno.  Esta afirmación es coherente con la regla de los dos tercios: "a) durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla; b) aproximadamente dos tercios de esta conversación la lleva a cabo el maestro; c) aproximadamente dos tercios de la conversación del maestro consiste en lecturas o preguntas."  FORMA DE USO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEà ANZA PARA LA PRESENTACIà N DE LAS DEFINICIONES.  Para iniciar el análisis de la forma en que el docente usa las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, es necesario conocer cómo la interacción conversacional que contextualiza su uso, determina la forma en que son manejadas en el aula escolar por el maestro. Si la interacción conversacional áulica es un proceso fuertemente controlado por el maestro, el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones lo debe de ser también, pero a este respecto ¿que información se pudo obtener? De 26 definiciones usadas por los maestros solamente dos fueron ofrecidas a petición de los alumnos (ver cuadro no.6) y en lo particular hay que precisar que se debió a que los niños se encontraban realizando la prueba mensual, esta forma de ofrecer definiciones es ejemplificada en la 72 transcripción GG 3.1 Anualmente registrada en el apartado 3 inciso A del capÃ−tulo 3. De las 24 restantes, 15 fueron ofrecidas a iniciativa del maestro sin mediar ningún proceso de interacción con el alumno, correspondiendo la estructura de participación al esquema 2A analizado en el inciso C del primer apartado de este capÃ−tulo. esta forma de ofrecer definiciones es ejemplificada en la transcripción LR 9.5 Niños con parálisis cerebral registrada en el apartado 3 inciso E3 del capÃ−tulo 3.  Las 9 restantes, a pesar de ser ofrecidas también a iniciativa del maestro, se usaron en un proceso de interacción con los alumnos que responde a la estructura de participación del esquema 1 analizado en el inciso C del primer apartado de este capÃ−tulo. Esta forma de ofrecer definiciones es ejemplificada en la transcripción LR 8.2 El cártamo, el girasol, la granola y la soya, registrada en el apartado 3 incisos A del capÃ−tulo 3.  El maestro pregunta, Forma El niño pregunta la definición El maestro proporciona la definición el niño responde y el maestro evalúa LR 9.7 LR 9.5 LR 8.3 LR 8.1 LR 9.6 GG 7.2 LR 9.4 GG 7.1 LR 9.3 GG 6.2 LR 8.2 LR 9.1 LR 7.2 LR 8.4 LR 7.1 GG 10.1 LR 3.1 GG 7.3 LR 9.2 GG 6.1 LR 8.5     GG 3.1  GG 3.2   Definiciones usadas LR 9.8 GG 8.1 GG 7.4 Subtotal 2 15 Total  26 Cuadro no. 6 Forma en que se presentan las definiciones. 9  CONCLUSIONES. 73 Cuando se inició el proceso investigativo se tenÃ−a claridad en dos puntos: en primer lugar que la investigación tenÃ−a como reto construir el objeto de estudio y en segundo lugar, que el trabajo tendrÃ−a como limitación principal el ser un estudio exploratorio que representarÃ−a un primer acercamiento teórico y empÃ−rico a un objeto de estudio que muchos dudaron que existiera. Estas dos inquietudes se reflejaron en la discusión de la teorÃ−a explicativa, pero sobre todo determinaron el recorte teórico-conceptual del objeto de estudio y el establecimiento de las dimensiones de análisis.  La primera dimensión de estudio <definiciones y asignaturas escolares> sirvió de preámbulo al verdadero interés de la obra, pero su abordaje era necesario. Se tenÃ−a que constatar que el maestro ofrecÃ−a definiciones a través del lenguaje, como un requisito indispensable para posteriormente plantear que el uso que hacÃ−a del lenguaje el maestro era estratégico y por lo tanto se podrÃ−a hablar de estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones. La indagación realizada para conocer las relaciones entre conceptos, definiciones y asignaturas escolares condujo a identificar tres ámbitos de análisis: el plan y los programas de estudio, los libros de texto y el uso de definiciones. En relación al plan y los programas de estudio, se pudo detectar que la asignatura de matemáticas presenta un contenido de aprendizaje de carácter procedimental, mientras que la asignatura de ciencias naturales presenta un contenido de aprendizaje eminentemente conceptual. El tipo de contenido que presenta cada asignatura está determinado por el enfoque didáctico-metodológico que se les otorga, que a su vez está en relación directa con la naturaleza disciplinar de la asignatura, lo que provoca que la construcción curricular que se realiza de cada asignatura escolar plantee diferencias en cuanto a la incorporación o no de los conceptos como contenidos de aprendizaje. Con respecto al libro de texto de matemáticas de quinto grado se pudo observar la ausencia de definiciones y de una intención de enseñar conceptos, mientras que en la sección de ciencias naturales de la guÃ−a práctica de quinto grado se pudo observar la presencia de un gran número de definiciones y la intención clara y explÃ−cita de lograr en los alumnos la comprensión de los conceptos. Esta situación permite afirmar que los libros de texto de los alumnos al responder a los programas de estudio elaborados para cada asignatura escolar, muestran diferencias en la incorporación o no de definiciones en sus diferentes lecciones constitutivas. En este sentido se puede considerar que existe congruencia en este aspecto entre el programa de estudio y el libro de texto de cada asignatura. En cuanto al uso de definiciones, en el espacio de la clase dedicado a la asignatura de matemáticas los maestros solamente usaron dos definiciones que remiten a conceptos contingentes, mientras que en el espacio de la clase dedicado a la asignatura de ciencias naturales los maestros utilizaron seis definiciones, cinco que remiten a conceptos de contenidos de aprendizaje y una que remite a un concepto contingente. Estos datos están en concordancia con el tipo de contenido de aprendizaje que presenta la asignatura, por lo que se puede afirmar que los tipos de contenidos de aprendizaje que conforman cada asignatura escolar, determinan que el maestro use o no use definiciones durante el desarrollo de su práctica docente con dichas asignaturas. Con base en esto, se puede afirmar que enfoque didáctico-pedagógico otorgado a cada asignatura escolar determina:  - la incorporación o no de los conceptos como contenidos de aprendizaje.  -la incorporación o no de definiciones en las diferentes lecciones que constituyen los libros de texto, y el uso o no uso que realiza el maestro de definiciones en su práctica docente. En la segunda dimensión de estudio <diversidad de estrategias>, se entró de llenó al verdadero interés de la investigación reflejada en la tesis que se sostenÃ−a, esto es, demostrar que el maestro realmente hacÃ−a un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones.  Para el análisis de este objeto de estudio se establecieron dos subdimensiones: una permitió relacionar las estrategias con las definiciones usadas en los libros de texto y la otra permitió clasificarlas en función de sus relaciones constitutivas. 74  En relación a las definiciones presentadas en los libros de texto, se observó que los maestros suelen recurrir a estrategias de reducción y ampliación del contenido, esto es, realizan ajustes al contenido Con respecto a las relaciones lógico-semánticas que constituyen las definiciones, se pudo comprobar que los maestros utilizan estrategias categoriales, de causalidad, de finalidad, de lugar y de semejanza (de sinónimos. de pseudosinónimos y de analogÃ−as). Conocer el uso estratégico que realiza el maestro del lenguaje para presentar definiciones conduce a aceptar en la acción del docente una intencionalidad pedagógica que tiene por objetivo buscar la comprensión en sus alumnos de los conceptos que maneja. En la presentación de los resultados fue evidente que el maestro usa mayoritariamente estrategias de reducción y estrategias de semejanza, lo que permite inferir que su intencionalidad pedagógica se encuentra signada por el deseo de hacer uso de estrategias que permitan hacer más comprensible las definiciones a sus alumnos, esto es, buscar su entendimiento. Esta intencionalidad pedagógica se puede caracterizar como una forma de adecuar o adaptar un contenido a sus alumnos. Con base en esto se puede afirmar la existencia de estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones y por lo tanto se comprueba la tesis que sustenta este trabajo, al demostrar que el maestro hace un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, sea a través de reducir o ampliar el contenido de las definiciones que proporcionan los libros de testo o bien de utilizar una diversidad de relaciones lógico-semánticas. En la tercera dimensión de estudio <el uso de las estrategias para presentar definiciones> la intención era mostrar algo de lo que puede llegar a ser el estudio de las estrategias de enseñanza, esto es, visualizar la punta del iceberg; en este sentido es necesario reconocer que se realizó un análisis limitado, pero que a la vez mostró posibles caminos de análisis posteriores y sobre todo lo fascinante que puede llegar a ser el estudio de las estrategias de enseñanza. El análisis de la información recabada mostró cuatro caracterÃ−sticas centrales del uso de definiciones por parte del maestro: a) La interacción conversacional áulica que contextualiza el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, es un proceso fuertemente controlado por el maestro que no deja espacio para la iniciativa del alumno. b) Este autoritarismo en el manejo de la interacción conversacional tiene su correlato en el uso de definiciones, ya que éste es un proceso fuertemente controlado por el maestro, determinando él los términos que deben de ser definidos. c) La intencionalidad de las preguntas que realizaban los maestros conduce a concluir que en este aspecto los maestros presentan una concepción dicotómica en relación al cambio conceptual. d) Al no verificar los maestros la comprensión de los términos definidos ubican su concepción de cambio conceptual es una perspectiva dicotómica. Estas cuatro caracterÃ−sticas permiten cuestionar el uso que el maestro hace de las estrategias y la posibilidad de que logre realmente una comprensión en sus alumnos de los conceptos manejados. Con base en esto se puede afirmar que el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones es un proceso fuertemente controlado por el maestro. El sostener las anteriores conclusiones, derivadas de cada una de las dimensiones de estudio, implica rediscutir algunas situaciones que forman parte del discurso pedagógico actual: En primer lugar esto conduce a discutir el contenido curricular del plan y los programas de estudio de 75 educación primaria. En lo particular vale la pena cuestionar la contracción en los procedimientos, durante el diseño curricular de la asignatura de matemáticas, a pesar de las afirmaciones y sugerencias ofrecidas por la TeorÃ−a de la Elaboración (Reigeluth 1979), en el sentido de que se debe elegir para construir la estructura curricular de un curso la opción de conceptos, principios o procedimientos. En lo general es necesario sugerir que una propuesta curricular debe de atender a los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje con el objetivo de proporcionar a los alumnos una formación más completa, como es el caso del área de ciencias naturales. En segundo lugar, reconocer la existencia de estrategias de enseñanza de carácter lingüÃ−stico conduce a: - rediscutir el estigma que ha caÃ−do sobre el uso del lenguaje en el proceso enseñanza-aprendizaje. En el pensamiento pedagógica moderno, se ha satanizado -las más de las veces erróneamente- el uso del lenguaje para el aprendizaje, ya que han establecido un maridaje injustificado entre el lenguaje y la didáctica tradicional. En ese sentido -más allá de términos peyorativos como verbalismo, verborrea, etc,- cobra importancia el estudiar el uso del lenguaje en el aula escolar para darle su justa dimensión como vehÃ−culo de influencia social. - incorporar otra dimensión para el estudio y desarrollo de técnicas, situaciones o estrategias de enseñanza, en este caso, el lenguaje, El enfoque piagetano predominante en la educación en México ha tenido en las situaciones didácticas de carácter lúdico su forma de concreción, provocando en los hechos que se descuide el papel real del maestro y éste se pierda en la realización de los juegos que muchas veces se convierten en un fin en si mismo, en lugar de ser simples medios para el logro de los aprendizajes. En esa distorsión de los objetivos al alcanzar en cada una de las actividades se considera puede el lenguaje jugar un papel fundamental para centrar activamente la atención del niño y abstraer los rasgos más sobresalientes del contenido abordado sintetizándolos por medio del signo lingüÃ−stico. En tercer lugar, reconocer el uso limitado que realiza el maestro de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones conduce a discutir las aplicaciones de los resultados obtenidos en el análisis de este objeto de estudio. Este es un tema apasionante porque pone el acento en uno de los principales problemas del campo educativo, esto es, como realizar el tránsito de una teorÃ−a explicativa a una teorÃ−a prescriptiva. A este respecto se considera que a pesar de que el conocimiento de este objeto de estudio se encuentra en una etapa incipiente, se pueden lograr ya algunas aplicaciones prácticas (ver apéndice A). Por otro lado en la medida en que se continúe investigando sobre las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, se podrá lograr elaborar un modelo de intervención pedagógica para la enseñanza de conceptos que tendrÃ−a repercusiones positivas para la práctica de los maestros. Aparte de las conclusiones e implicaciones obtenidas en el presente trabajo se hace necesario comentar las posibles sugerencias para ulteriores investigaciones que se pueden derivar de los resultados obtenidos. A través de todos los capÃ−tulos de la obra se ha estado haciendo hincapié -en el apartado titulado "a manera de colofón"- en los aspectos que quedan pendientes a partir de los análisis efectuados, por lo que las sugerencias para ulteriores investigaciones se encuentran ahÃ−. Solamente hay un aspecto que se considera necesario agregar a lo ya escrito, y este es la necesidad de buscar que el proceso de interactividad permeé totalmente el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones. En este sentido se considera que el denominado proceso de ajuste situacional puede servir como una lÃ−nea de investigación fructÃ−fera que proporcione los elementos para enmarcar de una vez y de manera definitiva a las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones en el 76 ámbito de la interactividad. Actualmente la evidencia empÃ−rica que fundamenta el enfoque sociolingüÃ−stico preconiza el carácter asimétrico de la interacción verbal, enfatiza el control que sobre la comunicación y el espacio tiene el maestro, y afirma que la enseñanza es un proceso arbitrario de imposición de ideas donde el maestro no toma en cuenta la competencia comunicativa del alumno (Dora Pellicer 1983), obviamente todo esto bajo los supuestos de la TeorÃ−a de la Reproducción. Sin intención de descalificar del todo estas conclusiones, si se hace necesario realizar un análisis más detallado de ciertos procesos áulicos que brinden información más precisa para superar la apariencia burda de la construcción teórica de ciertos acontecimientos escolares En el caso de las estrategias de enseñanza existe información mÃ−nima que permite suponer que su uso no es totalmente arbitrario como se le ha considerado usualmente, sino que el maestro realiza adecuaciones al contenido de una información (Elsie Rockwell 1982), o utiliza pistas contextuales para ayudar al alumno en la comprensión de un tema (A. Gartón y Ch. Pratts 1989). En este sentido es necesario recordar que cuando Peter Woods (1985) caracteriza a las estrategias de enseñanza, ofrece como una de sus principales caracterÃ−sticas su adaptación a la situación que se desarrolla en la clase. En la información empÃ−rica que aporta la investigación que sustenta la presente obra, se han encontrado datos que corroboran los antecedentes mencionados: GG 7.1 VÃ−as de transporte y GG 10.1 Efectos especiales. Esta información empÃ−rica tendrÃ−a su soporte teórico en la regla de contingencia (Woods 1980, Coll 1991c). Para finalizar, solamente restarÃ−a mencionar algunas consideraciones metodológicas relativas a la confiabilidad y la posibilidad de generalización de los resultados obtenidos. Para determinar el grado de confiabilidad de la interpretación de los resultados se tuvo como procedimiento básico el acuerdo interjueces, lo que posibilitó conocer que el proceso de interpretación habÃ−a sido adecuado. Ante esto, la pregunta obligada es, ¿si el nivel de confiabilidad en la interpretación de resultados es adecuado, en qué medida los resultados se pueden generalizar? La generalización de resultados es uno de los problemas a los que se enfrenta toda investigación educativa. En el caso particular de las investigaciones del classroom discourse en lo general o del didactic discourse en lo particular, este problema se acentúa, ya que se hace necesario considerar que la dimensión objetiva del acto lingüÃ−stico -concretada en las interacciones verbales maestro-alumno- tiene que tomar en cuenta las condiciones ideográficas de cada situación, la dinámica particular de los procesos y las caracterÃ−sticas individuales de los participantes. En ese sentido la generalización tiene como vÃ−a de formulación la similitud de la situación, esto es, los resultados únicamente son válidos para aquellas otras situaciones que reúnan caracterÃ−sticas similares a la de la situación analizada. Por lo tanto se considera que los alcances de los resultados conseguidos son modestos, ya que en ningún momento se pretende una generalización de las conclusiones obtenidas y en cambio, se acepta que la información emanada solamente refleja a los sujetos de investigación. Sin embargo, no por no buscar una generalización, se considera que ésta no se pueda dar a través de la recepción intersubjetiva y de la similitud de la situación, esto es, la generalización de resultados puede darse a partir de que los lectores que tengan una práctica como profesores, se puedan identificar con las situaciones o hechos que aquÃ− se presentan 77    ANEXOS ANEXO UNO CONSIDERACIONES METODOLà GICAS. 1.- ESTRUCTURA ANALà TICA DE LA COMUNICACIà N PEDAGà GICA. .El diseño de un estudio observacional y su consecuente ejecución, exige que el investigador tome una serie de decisiones con respecto a quien, qué y cuándo observar, para tal efecto se construyó la presente estructura analÃ−tica de la comunicación pedagógica. Desde una perspectiva relacional, la práctica docente se conforma por una serie de relaciones con mayor o menor grado de intencionalidad, circunstanciadas por factores externos e internos y determinadas por las interacciones sociocognocentes que se dan entre los diferentes actores que participan en ella. El maestro como eje central de la práctica docente, participa en una serie de interacciones, destacando las que establece con sus alumnos, las que desarrolla con los diferentes actores socio institucionales que conforman el colectivo escolar y la que realiza con el currÃ−culo; para los fines del estudio que sustenta el presente trabajo, el análisis se centra en la interacción maestro-alumnos. Durante el desarrollo de la práctica docente, se realizan una serie de interacciones maestro-alumnos, que se vehiculizan a través del lenguaje, siendo mediatizadas por el objeto de conocimiento constituido en contenido de aprendizaje y determinadas por las condiciones socioinstitucionales establecidas. ¿Cómo se observan estas interacciones? Para contestar a esta pregunta y poder desarrollar sus estudios, los investigadores han planteado una serie de alternativas: Dora Pellicer (1983) establece una tipologÃ−a de eventos comunicativos, desafortunadamente muy limitada N.A.Flanders (1977) presenta una serie de categorÃ−as de análisis de poco atractivo para los investigadores, por su rigidez y formalismo H. Mehan (1979) establece toda una estructura analÃ−tica, pero llega a tal nivel su desagregación, que sus unidades básicas, fragmentan la interacción comunicativa, al igual que la Escala de Flanders Ante las limitantes de las alternativas planteadas, se hizo necesario plantear una estructura analÃ−tica propia, que si bien, no superó las deficiencias de las anteriores, por lo menos fue operativa para los objetivos de la investigación. Antes de iniciar el desarrollo de los diferentes constituyentes de la estructura analÃ−tica, es menester precisar que la separación que se realizó en cada uno de ellos, fue de carácter lógico y formal y para los fines especÃ−ficos de la investigación, ya que en la realidad se presentan integradas en el desarrollo mismo de la clase. 1.- Eventos comunicativos. 78 El lenguaje es por esencia el elemento de mediación de las relaciones interpersonales, lo que lo hace estar presente en el desarrollo de la vida cotidiana del aula, pudiéndose identificar diversos eventos comunicativos según la intencionalidad especÃ−fica y las caracterÃ−sticas de las interacciones verbales realizadas. Los eventos comunicativos que tienen lugar en el aula pueden ser clasificados en cuatro rubros: a) la explicación y demostración de conceptos, b) el interrogatorio, c) las órdenes e instrucciones, y d) las expresiones afectivas; el interés del estudio se centró en la explicación y demostración de conceptos. 2.- Situaciones clase Las interacciones verbales que se realizan durante la explicación y demostración de conceptos, se concretan en situaciones y momentos especÃ−ficos del desarrollo de la clase; por lo que se acuñó el término situación clase para definir estos momentos y situaciones. Dentro del evento comunicativo donde se centró el interés, se distinguen tres situaciones clase: definición del concepto referente al contenido de aprendizaje, abordado de manera intencional por el maestro y en función de su programa de estudios, definición de conceptos al realizar ejercicios de lectura, sean éstos provistos de manera espontánea por el maestro o solicitadas por los niños y definición de conceptos que surgen de manera contingente en el desarrollo de la clase, sea por iniciativa del maestro o a petición de los alumnos 3.- Acontecimientos observacionales. Los eventos comunicativos que tienen lugar en el aula, en situaciones clase especÃ−ficas, se conciben como una serie de acontecimientos sucesivos de carácter observable; en las tres situaciones clase descritas anteriormente, se pueden ubicar dos procesos observacionales, con sus respectivos acontecimientos: Presentación de definiciones: en este punto se observó: a) las definiciones verbales del maestro, identificando sus dos elementos constituyentes: designación (nombrar) y predicación (atribuir caracterÃ−sticas), asÃ− como sus relaciones constitutivas: de identidad o tautologÃ−a (x es x), de igualdad o analogÃ−a (x es igual a y), categorial (x es parte o está incluido en y) y de finalidad (x es para y) y b) los apoyos gráficos o materiales utilizados al presentar las definiciones como son: escritura o dibujos en el pizarrón, láminas o carteles elaborados por el profesor, las ilustraciones o textos del libro del alumno y en general los objetos utilizados o señalados por el maestro. Interacción conversacional: en este punto se observó: a) en el maestro: la formulación de reglas explÃ−citas de manera oral, las conductas verbales de requerimiento y los rituales de acción, estos tres elementos en relación con la forma, el momento y el contenido de la participación de los alumnos en la interacción conversacional áulica y b) en el alumno: su forma de intervenir o participar en relación con la forma, el momento y el contenido de la interacción conversacional áulica. 2.-Tà CNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIà N DE LA INFORMACIà N Al tomar en consideración, las caracterÃ−sticas del objeto de estudio, la técnica que se consideró con un mayor nivel de idoneidad para recolectar la información al respecto, fue la observación. La información que posibilita conocer el objeto de estudio, solamente es factible hallarla en el interior del aula escolar, en las relaciones que normal y cotidianamente desarrollan los maestros y sus alumnos, y de las cuales, por lo regular, no son conscientes; es en este sentido por lo que la información no se considera asequible para obtenerla a través de cuestionarios o guiones de entrevista, siendo la técnica de observación participante, la que realmente puede ayudar al respecto. El carácter participativo de la observación oscila entre activo y pasivo (Spradley, 1980) dependiendo del grado de intervención del investigador; en el presente estudio se considera se realizó una observación participativa pasiva, ya que el 79 observador se mantuvo ajeno a los acontecimientos, mostrándose como un mero espectador Se optó por un sistema descriptivo para la recolección de la información que permitiera conservar el carácter molar de la conducta de los actores y que a la vez permitiera detectar las unidades naturales de observación que proveÃ−a la realidad. Los instrumentos utilizados para el registro de lo observado fueron el diario de campo en un primer momento, y las fichas de campo en un segundo momento. En el diario de campo se realizaron los registros totales de lo observado, mientras que en las fichas de campo se utilizaron para clasificar los resultados, sobre todo, en lo referente a las estrategias para presentar definiciones. A continuación se presenta la transcripción de una clase que sirve para ejemplificar los registros que contiene el diario de campo: LR 10 Miércoles 29 de mayo de 2008 Se disponen a iniciar una actividad. M.- Libro de matemáticas pg. 140 /* <sacan su libro los niños> pg. 139 A.- ya la hicimos M.- ya la terminamos pero ahÃ− empieza la otra actividad / / nos quedamos "nos faltaba visitar otros juegos" / Daniel <el niño lee las indicaciones del libro> ¿cual fue el total? As. (9.50) M.- 9.50 / con lápiz <continuan leyendo las situaciones que presenta el libro> A.- ¿cuánto pagó cada uno? M.- ¿cuántos son? A1.- 5 M.- ¿qué vamos a dividir? A2.- 9.50 entre 5 M.- estamos dividiendo el dinero entre los niños. A3.- ya lo hice. M.- Dejen que hagan el trabajo los demás. A1.- maestra, 1.90 A2.- 1.90 M.- a ver Sergio, pase a hacer la división <pasa el niño a realizar la cuenta> ¿cuánto gastó cada uno? As.- (1.90) <a partir de los datos proporcionados por el libro continúan sacando el precio de cada producto, v. gr. si en cinco refrescos son tres pesos ¿cuanto cuesta cada refresco?> M.- El cuaderno de matemáticas /* ponemos la fecha /*¿ya? A.- maestra ¿nos lo va a dictar? M.- nada más les voy a dictar los precios / dice que los precios de la feria de la comunidad / ya está más caro, un refresco no cuesta 60 centavos / refrescos 1.30 pesos / tortas 2.00 pesos / ensaladas 1.00 peso / Ahora si escribimos / lo que sigue / si compras tortas /* para ti y 5 compañeros ¿cuánto tienes que pagar? / dejamos un espacio / ¿Cuánto pagarÃ−as si compraras / / dos refrescos /* tres ensaladas y una torta? / / dejamos espacio para realizar la operación correspondiente / / ¿cuánto recibes de cambio / si pagas con un billete de 50? /* ya para quedarnos trabajando nada más en el cuaderno / le ponemos a la página 141, tarea /* A.- maestra si dice compras tortas para tÃ− y 5 compañeros ¿son 6? M.- a ver Lucero tú ¿qué piensas? /* < los niños inician a resolver los problemas > M.- a ver Eduardo traigame su problema <el niño deja de platicar> <los niños terminan y la maestra les revisa> guardamos el libro de matemáticas y scamos el libro 80 de español pg. 158 /* eduardo no te califiqué / Rafa A.- ya voy maestra /* <termina de revisar el ejercicio> M.- Jhony ¿te quieres salir? <el niño habÃ−a aventado una libreta> A.- no maestra M.- ¿entonces? /* a ver / Daniel / voy a contar hasta tres por que nada más entran de fÃ−sica y entran como pericos / / van a leer en silencio para que después no se equivoquen y lean como niños de segundo / voy a contar hasta tres y van a leer en silencio, nada más con los ojos / uno, dos, tres /* <los niños leen en silencio> a ver Daniela "escribamos un guión de radio" <la niña empieza a leer las indicaciones> a ver Mayra / fuerte / vamos a acordarnos, Daniela nos estuvo leyendo las indicaciones / ya vimos en las clases pasadas lo que es un guión de radio / en la parte donde dice "con voz baja" no leemos eso / eso sirve para ver como decir la voz / donde dice pasos rápidos no lo leemos, solamente se hace el efecto / <la niña vuelve a leer las indicaciones y enseguida la maestra las lee también> Primero en el cuaderno vamos a ver como termina este parlamento entre la mamá y Beto / primero vamos a concluir el diálogo / al final ¿qué dijo la mamá? / ¿qué dijo Beto? o ¿qué pasó? /* en el cuaderno de español / ponemos la fecha /* <mientras los niños trabajan la maestra sale un momento del salón y luego regresa> ya terminaron, ¿verdad? A.- ya M.- pongan las indicaciones del estado de ánimo de la mamá / ¿cómo lo dice: enojada, contenta? / ¿cómo? /* ¿ya? / ¿ya la hicimos? A.- no /* M.- ¿ya? A.- no, no M.- ¿ya Ramiro? / / fÃ−jense, ahora vamos a reunirnos con nuestros compañeros de equipo / nada más vamos a hacer equipos de tres / permÃ−tanme /<se desordena el grupo por la formación de equipos> silencio / van a ser de tres por que son la mamá, Beto y el de los efectos especiales / * <la maestra procede a formar los equipos por lista> 5 minutos para prepararlo por que tiene que salir antes del recreo /* <los niños se juntan por equipo y se organizan para trabajar> a ver, tienen que terminar el guión con alguno de los diálogos escritos por ustedes /* <los niños trabajan en la actividad> volvamos por favor a nuestro lugar / voy a pasar por lista / nos sentamos /* <la maestra organiza el escenario> voy a colocar ahÃ− una silla, por que dice tocar la puerta / / <golpea la silla con los nudillos> también dice rasgar un sobre, ¿cómo le van a hacer? As. (asÃ−) <realizan la onomatopeya> M.- bien como ustedes la otra vez querÃ−an maquillaje / ahora voy a poner el mapa para taparlos por que en el radio no se ven, nada más se oyen /* <pasan los equipos de uno en uno a dramatizar el guión> RECESO. M.- nos organizamos con el equipo que trabajamos ayer, con nuestras revistas, nuestro resistol, nuestras tijeras /* no veo a nadie moviéndose para acomodar las bancas /* <se organizan los niños por equipos> a ver / ¡sh! / con las evistas que trajeron / con los periódicos / vamos a hacer un collage sobre lo que estábamos haciendo ayer / sobre los derechos de los niños / ayer hicimos un dibujo ¿se acuerdan? / ¿se acuerdan? / / contéstenme por favor ¿se acuerdan si o no? As. (si) M.- ahora van a hacerlo con recortes / van a elegir un apartado, el que más les guste / / vamos a sacar la guÃ−a en la página 391 de la guÃ−a / están los apartados, de aquÃ− los van a escoger / lo escribimos, hacemos nuestros recortes /* <entrega láminas y los niños empiezan a trabajar> <la maestra se pasea por los equipos viendo trabajar a los niños> a ver, el equipo que ya va a terminar A.- el equipo 1 también /* <comenta con algunos equipos> M.- ¿terminado? / ¿terminado ya? / Daniel ¿ya está terminado? /* los que ya terminaron, por favor ocupen su lugar /* Ramiro / vamos a empezar ya / el equipo número 1 pasa por 81 favor / / vamos a guardar silencio para escuchar al equipo uno /* <pasa el equipo al frente> vamos a escuchar a sus compañeros / ¡sh!, Rafael, Yolanda /* <el equipo expone su trabajo> a ver Ramiro, tú escuchaste / ¿qué dijo Sergio? A.- no escuché M.- no estamos poniendo atención al equipo que está hablando / por favor pongan atención / escuchen / para que puedan participar /* <vuelve a exponer el equipo> equipo dos / <pasa el equipo> ahora vamos a escuchar al equipo de Francisco, Rafa y Jorge Alonso / / listos / Pepe /* <expone el equipo> ahora dÃ−ganos ¿por que les pareció importante que el niño juegue? A.- por que de grande va a ser aburrido y se las va a pasar a los hijos M.- el equipo tres /* <pasa el equipo al frente> bien / equipo tres / rapidito /* vamos a tratar de escuchar a sus compañeros /* <expone el equipo> ¿por qué creen ustedes que sea necesario que los niños tengan amor? A.- por que asÃ− pueden ser novios, casarse y tener hijos M.- es la opinión de German, ¿qué piensa Pepe? A.- los niños que tengan amor, cuando sean grandes van a dar amor. M.- ¡muy bien! / Ok / el último equipo, ¡Daniel! / ya vamos a terminar /* <pasa el equipo> a ver vamos a escucharlos /* <expone el equipo> ¿en qué quedamos ayer que era el abandono? As.- (que no les dieran de comer / que los mandaran a vender periódicos) M.- en su cuaderno de civismo escribimos "los derechos de la niñez" /* <los niños pasan por sus cuadernos> los derechos de la niñez /* <espera a que los niños regresen con sus cuadernos y posteriormente les dicta tres preguntas> ¿Ya? / Ok / / bien ¿ya? / Ahora vamos a escribir la tarea de ciencias naturales .A1.- ¿va a ser por equipos? M.- No, pero no quiero que se devuelvan / / sino nos tardamos mucho /* ¿ya? A2.- no, no. M.- Antes de que se me olvide / para mañana necesitamos traer regla, escuadra y tijeras. A3.- ¿y resistol? M.- Traigan resistol de todos modos. /* Empezamos / <Dicta un ejercicio> todo eso está en lo que nos dijeron ayer sus compañeros y lo que escribimos en las láminas. En un segundo momento con la idea de avanzar en la concentración y sistematización de resultados se realizaron fichas de campo para clasificar las estrategias para presentar definiciones. A continuación se presenta una de ellas ANVERSO.  Código de identificación: LR 9.7 Tipo de concepto: CA Asignatura: GeografÃ−a. Contexto: la maestra se encuentra dirigiendo un ejercicio grupal sobre los derechos de los niños. Transcripción: M.- El abandono no es nada más que los dejen ahÃ−. 82 A1.- o venderlos. A2.- o regalarlos M.- abandonarlo / dice contra toda forma de abandono / abandono es también que lo tenga en la casa y no le haga caso / que lo tenga en la casa y no le dé de comer. REVERSO.   Definición del libro de texto: ----- Referencia:  Tipo de estrategia: de lugar   ANEXO DOS DEFINICIONES SOBRE EL Tà RMINO CONCEPTO. 1.- Los conceptos en sÃ− consisten en los atributos de criterio abstractos que son comunes a una categorÃ−a dada de objetos, eventos o fenómenos, a pesar de la diversidad a lo largo de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a los atributos de criterio compartidos por todos los miembros de la categorÃ−a. Ausubel David P., Novak Joseph D. y Hanesian Helen. 2.- Definiremos a los conceptos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún signo o sÃ−mbolo aceptado. Ausubel David P., Novak Joseph D. y Hanesian Helen. 3.- Es una capacidad que le permite al individuo identificar un estÃ−mulo, como miembro de una clase que tiene ciertas caracterÃ−sticas en común, aún cuando tales estÃ−mulos difieran notablemente en otros aspectos. Gagné Robert M. Y Briggs Leslie J. 83 4.- El concepto es una forma esquemática, un procedimiento de sintetizar experiencias, imágenes y relaciones entre fenómenos. Huerta I.J. 5.- Los conceptos son procedimientos para describir, clasificar y prever los objetos o hechos cognoscibles. Huerta I.J. 6.- Los conceptos son una construcción a posteriori, no a priori. Huerta I.J. 7.- El concepto es una forma lógica con cuya ayuda se estructuran las demás formas del pensamiento. Tal forma lógica nos señala con claridad las propiedades de las cosas y sus lÃ−mites, mismos que se refieren al dominio de aplicación del concepto; es decir, a que elementos, fenómenos, cosas o situaciones se aplica el concepto. Huerta I.J. 8.- Este es la unidad del pensamiento en el terreno teórico. Huerta I.J. 9.- Desde el punto de vista psicológico, consiste en reglas de clasificación que permiten agrupar los objetos según ciertas caracterÃ−sticas, en el conocimiento de las caracterÃ−sticas indicativas relevantes que permiten ubicar el concepto en una red conceptual, en una teorÃ−a y en las propiedades que nos permiten saber lo que se puede hacer. Huerta I.J. 10.- La unidad del pensamiento teórico por el cual entendemos, controlamos y prevemos los acontecimientos, desde la perspectiva cientÃ−fica. Huerta I.J. 11.- Un concepto es la comprensión de la significación de un término. Piaget Jean. 12.- No es más que un esquema de acción o de operación. Piaget Jean ANEXO TRES. CLAVES USADAS PARA LA TRANSCRIPCIà N DE LOS DATOS. Las observaciones fueron codificadas primero con las iniciales de la escuela y segundo con el número de observación, en este punto es necesario recordar que aunque fueron quince observaciones solamente se tomaron en cuenta las 10 últimas que comprenden la segunda y tercera etapa de la investigación. v. gr. 84 LR 5 .- Escuela Lorenzo Rojas, observación número 5 GG 3 .- Escuela Gervasio GarcÃ−a, observación número 3. En el caso de las definiciones se siguió la misma codificación agregando un número para diferenciar cuando en una misma observación se usó más de una definición, el número otorgado remite al orden en que se usaron, v. gr. GG 6. 2.- Escuela Gervasio GarcÃ−a, observación número seis, definición número dos usada en esa clase. LR 8. 4.- Escuela Lorenzo Rojas, observación número 8, definición número cuatro usada en esa clase. Posteriormente a la identificación de la transcripción, se ofrecÃ−a el contexto de actividad en que se desarrollaba dicho diálogo. v.gr. LR 9.4 Dignidad La maestra se encuentra dirigiendo un ejercicio grupal sobre los derechos del niño. Para la transcripción de la interacción conversacional se usaron las siguientes claves: M.- maestro. A.- alumno. A1, A2, A3,.- para diferenciar la participación de distintos alumnos. AS.- Alumnos / .- pausa de 1 ó 2 segundos. / / .- pausa de 3 a 5 segundos. /* .- pausa de más de 5 segundos < > .- acotaciones sobre los desplazamientos de los actores, sobre condiciones fÃ−sicas o anÃ−micas, sobre visitantes externos, etc.      5 85
