enseñanza de la historia a través del medio

LECTURA DIDÁCTICA
Jean-Noël Luc
Diálogos en educación
PRÓLOGO DE GONZALO ZARAGOZA,
HISTORIA E INSPECTOR DE EDUCACIÓN
CATEDRÁTICO
DE
La enseñanza de la historia debe atener a historiadores, psicólogos y pedagogos, que
hasta ahora se han alejado el ámbito académico del didáctico. Antiguamente la
enseñanza de la Historia tenia que trivializar los contenidos, es decir, poner al alcance
de los niños, mediante simplificaciones aberrantes, lo que los investigadores creaban en
departamentos universitarios.
Los estudios de Piaget sobre el desarrollo del concepto del tiempo en el niño, han
aportado el conocimiento de los esquemas mentales del niño, sus estadios intelectuales,
etc. lo que permite conocer al sujeto de la enseñanza.
Sin embargo la renovación didáctica y la introducción de la metodología de la
escuela activa ha tropezado con la barrera infranqueable del tiempo intuitivo del niño,
organizado por elementos sensoriales. Para saltarla hay que combinar el trabajo práctico
con la asimilación receptiva de conceptos.
En este libro se nos ofrecen varias lecciones útiles que podemos esquematizar así:
-Planteamiento de didáctica de la Historia: resultado de la investigación de la
evolución psicológica y sobre la comprensión histórica de unos niños concretos.
-Un objetivo prioritario de la enseñanza ha de ser la toma de conciencia del pasado
-Ejemplos sobre la utilización del medio, del propio entorno escolar
En resumen sabemos que hasta los dos últimos años de Primaria, el niño percibe la
Historia de modo egocéntrico y sincrético. Por eso hay que desarrollar en el alumno
sólo la toma de conciencia, la iniciación al método histórico. Después, el niño
desarrollará la lógica formal, empezando a aplicar una perspectiva y un enfoque
históricos, y ejercitará técnicas de investigación propias.
Lo primero debe ser entonces la captación de la dinámica y la utilidad de la ciencia
histórica. Despertar conciencia histórica de los niños y desarrollarla para salvar la
historia para generaciones posteriores.
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INTRODUCCIÓN
Una de las claves del problema que afecta a la enseñanza de la historia desde hace
años es que se considera una trivialidad, algo obvio el recordar que la Historia está a
nuestro alrededor. Esta enseñanza está ligada a un tipo de escuela y de sociedad que no
puede permanecer en un sistema educativo que esta cambiando. Progresivamente, la
historia tradicional desaparece.
En este libro se habla de la reforma del éveil (ver nota en cursiva), que no condena a la
historia a desaparecer de la educación infantil, solo la obliga a adaptarse a nuevos
objetivos, a renovar las practicas pedagógicas y a apreciar las necesidades del niño.
Métodos activos defendidos por Montessori, Decroly o Freinet subrayan la
necesidad de hacer participar al niño en la elaboración de conocimientos y el interés por
aprovechar su medio ambiente.
El hecho de que estudio del medio puede iniciar el método historiador parece
pretencioso e irrealizable, debido a unas dificultades que no se deben sobreestimar.
Existen medios de acción que hay que emplear para paliar esas dificultades.
La enseñanza tradicional debe dejar paso a las actividades del éveil a través del
estudio de la percepción de la Historia por parte del niño y la utilización de materiales
virtuales.
Después se podrá proponer la estrategia pedagógica para iniciar a los alumnos en el
método histórico y el aprovechamiento del medio.
EVEIL: despertar, prestar atención. Movimiento pedagógico iniciado en Francia y
ha supuesto una serie de reformas educativas. Integra las asignaturas de Historia,
Geografía, Ciencias Naturales, Plástica y Dibujo. Propugna la reforma de estas áreas
para subsanar las deficiencias de los métodos tradicionales, que fomentan un excesivo
intelectualismo y memorismo sin estimular la actividad ni participación del alumnado.
Propone un cambio de objetivos, contenidos y metodología.
Fundamentalmente un objetivo de estas enseñanzas es fomentar la observación, la
imaginación y la capacidad creadora del educando. Ponerlo en relación al mundo y la
realidad que lo rodea mediante métodos activos, favoreciendo el trabajo en equipo y
estimular su espíritu critico. A la vez se intenta crear una relación interdisciplinar entre
esas asignaturas.
Se hace hincapié en el desarrollo de experiencias, actividades y trabajos en los que
el alumno use materiales y este en contacto con el mundo que lo rodea. El profesor no
se conforma con que asimilen pasivamente los contenidos de los libros, sino que les
debe hacer participar activamente en la elaboración y aprendizaje de dichos
contenidos. Al conectar la enseñanza con la realidad circundante el aprendizaje
resulta más motivador y eficaz.
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1. LA HISTORIA HA MUERTO: VIVA LA HISTORIA
o LA ENSEÑANZA TRADICIONAL: VIEJAS CRÍTICAS
Se ha criticado habitualmente a la enseñanza tradicional de la Historia por
considerarla inadaptada a las capacidades mentales del niño.
Las dificultades halladas por el niño para adquirir la noción de tiempo y dominar sus
elementos, vienen dadas por su insuficiente dominio de las relaciones temporales. En
esta construcción participa la madurez intelectual del sujeto, además de sus experiencias
cotidianas y su formación escolar.
Para concebir el pasado histórico, no son suficientes las nociones de duración,
sucesión, anterioridad o posterioridad, porque no pertenece al tiempo vivido de los
recuerdos. El tiempo histórico remite a un pasado infinito, muy anterior a la vida
humana, al que sólo se puede acceder mediante el pensamiento abstracto y la reflexión.
Por eso la historia es un campo en el que no cabe la institución, sino sólo la
reconstrucción. Este pensamiento abstracto no aparece hasta los once o doce años.
Con todo, el dominio imperfecto de las nociones temporales impide al niño asimilar
el discurso histórico escolar. Ahora bien, el vocabulario empleado supone un obstáculo
suplementario. Por tanto, la mera explicación verbal del profesor será completamente
inoperante cuando se empleen términos que sobrepasen la capacidad mental de la
experiencia del niño.
En la práctica, siempre se ha reprochado a la enseñanza tradicional de la historia que
no provocara la suficiente actividad de los alumnos, favoreciendo métodos receptivos y
de memorización. Entonces se considera la ineficacia de los métodos de enseñanza
que proponen al niño un discurso listo para se consumido, a través de la palabra del
maestro, la imagen o el manual.
Por último, también se acusa a esta enseñanza de servir como vehículo de
estereotipos, tendencias y prejuicios comúnmente aceptados, siendo su sistema de
valores discutible. Veamos algunos ejemplos:
- La Historia fue introducida sistemáticamente en los programas escolares
de Francia en 1870. En esa época la Tercera República francesa conocía un
comienzo difícil, marcado por la derrota y la humillación. La enseñanza de la
historia tenía que contribuir a desarrollar el amor y el respeto hacia la República
y alimentar el patriotismo.
- La utilidad de los grandes personajes históricos se hace notar cuando
sirven para penetrar su mensaje cívico y moral al articular la enseñanza en torno
a los valores –ensalzados o condenados- que encarnan. Humanizan así un relato
que se otra forma quedaría reducido a los meros acontecimientos. Sin embargo,
esta técnica caracteriza a la enseñanza por la ausencia de una formación racional
en lo social, político y económico.
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o REFORMA DEL ÉVEIL ¿SUPESIÓN O RENACIMIENTO?
La filosofía rectora de la reforma del éveil intenta superar dos contradicciones:
- Contradicción entre las aptitudes mentales de los alumnos y las
actividades serias y formadoras de la historia.
- La historia se reduce a canciones infantiles en el Primer Ciclo y luego se
acumulan los conocimientos en el Segundo y el Tercero.
Los progresos alcanzados en el conocimiento de la Psicología infantil han
cuestionado la actitud respecto a los alumnos. Antes de dar la cultura científica,
histórica, geográfica o estética es necesario alejar del niño los pensamientos que se
oponen a esas adquisiciones (en razón a las dificultades para acceder a la noción de
pasado histórico y manifestar el espíritu crítico). Son las dificultades inherentes al
desarrollo psicológico del niño.
El éveil propone un cambio de objetivos, contenidos y metodología para resolver
estos problemas.
Hay que conseguir construir esquemas cognitivos y desarrollar capacidades
antes de exigir la memorización. Tradicionalmente la historia tenía que dar el mayor
número de conocimientos durante la etapa educativa, es decir, la enseñanza clásica de
la historia. Sin embargo, con la reforma del éveil, la misión de la escuela primaria es
favorecer la adquisición de los mecanismos intelectuales básicos para preparar al niño a
seguir con provecho la enseñanza secundaria. El estudio de un período o acontecimiento
no es una finalidad en sí mimo (memorización), sino la ocasión para reforzar sus
capacidades y aptitudes y dominar técnicas e instrumentos.
Es necesario además apoyarse en el entorno del niño ya que el entorno físico y
humano proporciona infinitas situaciones de investigación. Como no hay distintos
medios, histórico, geográfico y biológico, sino un entorno único, éste determina todos
los diversos métodos de investigación. Este aprovechamiento favorece una mutua
compenetración de disciplinas, antes compartimentadas.
Las actividades del éveil se organizan sobre la aproximación interdisciplinar de las
relaciones del niño y su entorno.
Por último, hay que situar al niño ante una situación que provoque en él la necesidad
de información y explicación. No hay que limitarse solo a la mera documentación, sino
buscar un espíritu inquisitivo, de reflexión e investigación. La pedagogía de la
motivación, la sorpresa y el descubrimiento favorece el trabajo en grupo y el nuevo
diálogo profesor-alumnos. Inspirada en los métodos activos y participativos, contribuye
a la socialización y el uso de las capacidades procedimentales.
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o PERÍODO DE TRANSICIÓN: UN MALESTAR PERMANENTE
La introducción de la historia en las actividades del éveil no trajo consigo la
anulación de las disposiciones oficiales antiguas ni la aparición inmediata de textos que
precisaran el contenido y el procedimiento a seguir en dicha pedagogía. Fue necesario
un período de transición bastante largo.
La persistencia del espíritu de la enseñanza tradicional de la Historia, sobre
todo entre los maestros, hace que la concepción clásica represente todavía un principio
de referencia a veces inconsciente. Además muchos maestros siguen pensando
desarrollar la noción de tiempo histórico mediante la memorización de fechas, por lo
que reclaman el mantenimiento de la cronología tradicional.
Las actividades históricas propuestas no presentan la homogeneidad ni la unidad
que les confería el uso de un programa detallado, que enumeraba los temas a tratar en
relación con los horarios. Por eso la historia se convierte en víctima de la transferencia
de horarios a favor de las matemáticas o el lenguaje. Muchos maestros tienden a reducir
las actividades del éveil en provecho de las asignaturas instrumentales.
2. EL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA SEGÚN EL NIÑO
o POBLACIÓN Y MEDIOS DE LA ENCUESTA
En este capítulo se describen una serie de cuestionarios y entrevistas individuales
llevados a cabo para estudiar el contacto del niño con la historia. La población de la
encuesta quedó formada por veintitrés clases de diferentes escuelas de Francia. Eran
alumnos de 1º y 2º del curso elemental francés (equivalen a nuestro 2º y 3º) y de 1º y 2º
del curso medio (4º y 5º). Es decir, niños de entre 7 y 10 años.
Todas las clases eran efectivas, procedentes sobre todo de escuelas rurales y con
alumnos de medios poco favorecidos. Se dividieron estas clases en experimentales y
clases-piloto (a veces provenían de las mismas escuelas). Las primeras habían trabajado
dos o tres meses un modelo de iniciación al método histórico a través del estudio del
medio.
Se preguntaba a los niños cómo podrían averiguar lo que pasó en Francia, en su
pueblo o en su país, en tiempos de Napoleón, en 1850, entre 1939 y 1945, en tiempos de
los Galos, etc.
Las respuestas diferenciaban claramente un pasado reciente de un pasado lejano.
El estudio comparativo permite evaluar el impacto de la iniciación al método histórico
sobre la actitud del niño respecto al pasado, concebido como objeto de conocimiento.
La mayoría de los alumnos se quedan bloqueados por la naturaleza de las preguntas y la
inhibición influye en sus respuestas.
En general, la conclusión es que es mucho mayor la confusión a la hora de concebir un
pasado muy lejano.
El recurso de los testimonios de los adultos fue uno de los medios preferidos de los
alumnos.
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o TESTIMONIOS VIVOS: LA HISTORIA CONTADA
El recuerdo de los testigos directos fue la solución más propuesta por los alumnos
de las clases-piloto. Pero el interés del testimonio de los adultos no se basaba en los
conocimientos adquiridos en la escuela sino en su experiencia vivida.
A través del adulto, el niño quiere dirigirse a un protagonista o testigo de los
acontecimientos pasados, alguien que pueda decir “yo estaba allí”. Reduce la historia a
un relato de una experiencia viva.
Esta concepción priva de todo espíritu crítico a la vista de los testimonios recogidos
de los adultos. Los niños los reciben favorablemente y les conceden un valor y una
objetividad que niegan a los documentos escritos.
La referencia a los testimonios viene acompañada de un conocimiento imperfecto de
la profundidad del pasado y de la evaluación incorrecta de la edad de los interlocutores
potenciales.
Esto no quiere decir que no conocieran las limitaciones cronológicas de los
testimonios actuales, puesto que no pretendían interrogar directamente a las personas
nacidas hacía un siglo. Simplemente imaginaban una memoria colectiva capaz de
transmitir el recuerdo de épocas pasadas de generación en generación (respuesta más
extendida en las clases experimentales).
Estas referencias revelan una interpretación egocéntrica y finalista del crecimiento
histórico. El niño imagina el comportamiento de los antepasados en función de sus
preocupaciones y actos personales. Los recuerdos recogidos no son sólo testimonios
contemporáneos de los acontecimientos relatados, sino que remiten a una persona
anónima y de más edad. Su relato es aceptado por el niño sin sospechar sus orígenes
primarios ni cuestionar su veracidad.
Hay que destacar también la confesión de impotencia ante la historia inaccesible.
Al recurrir a sus propios recuerdos son conscientes de las limitaciones de sus vivencias
“no puedo saberlo, no había nacido”. Esto supone un progreso en relación con la
primera infancia, no ignoran que existe un mundo anterior a ellos.
o LECTURA DE LIBROS: HISTORIA ESPONTÁNEA
En las clases-piloto los libros son mucho menos elegidos que los testimonios para el
pasado cercano y más utilizados para el pasado lejano. En las clases experimentales, los
libros son elegidos en proporciones algo superiores, pero se nota la influencia de los
ejercicios realizados (en los meses previos). Los alumnos del CM2 (2º del curso medio,
o sea, 5º para nosotros), de 10 años, proponían fuentes históricas para estudiar a
Napoleón o a los Galos.
Los niños concretan los libros a los que se refieren. Suelen ser manuales escolares o
diversas obras que contienen información histórica.
El recurso del libro es un acto reflejo porque el niño está acostumbrado a descubrir
el pasado mediante el relato impreso. Se conforma con esta exposición, lista para ser
consumida, sin preguntarse por las condiciones de su elaboración.
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o LA PALABRA DEL MAESTRO: HISTORIA REVELADA
El tipo de respuesta viene determinado por el pasado escolar del niño. Si sus
maestros mantienen la enseñanza tradicional de la historia, verán en ellos un medio para
conocer el pasado.
Mediante la explicación del maestro se ofrece al niño un producto acabado. Éste se
conforma sin preocuparle su origen. La historia no se enseña, es revelada y los alumnos
“atienden”. Al reducir la historia a un simple relato, escrito o hablado, indiferente a las
condiciones de su elaboración, el niño se queda con una concepción meramente teórica
del conocimiento pasado, poco favorable para el desarrollo de su espíritu crítico.
o ESPEJISMO AUDIOVISUAL
En la pequeña pantalla, la historia creada se asimila con la real. Esta aproximación
repercute sobre la percepción del pasado por el niño.
La historia local es prácticamente ignorada en la instrucción que reciben a través de la
televisión. Por el contrario, muchos alumnos de 9 y 10 años proponían recurrir a la
pantalla para saber qué ocurrió en las dos guerras mundiales.
A los ojos de los niños, las películas históricas son copias de la realidad, gracias a las
cuales ellos piensan descubrir los acontecimientos pasados, en diferido (sólo los
archivos cinematográficos del siglo XX se corresponden con esta interpretación).
Las respuestas permiten precisar como el niño concibe la similitud de la exposición
histórica en la televisión con la realidad del pasado. Para algunos la reconstrucción es
evidente: “se pide a las personas que se disfracen y que se represente para la televisión
en Versalles, y así se inventa un poco la Historia” (se pregunta por los tiempos de Luis
XIV) .
No todos los niños son conscientes del carácter ficticio de las reconstrucciones
históricas. Incluso confunden los personajes reales con los ficticios y creados por los
dibujos animados (se pregunta si los galos, Asterix, Juana de Arco, Tintín y Napoleón
han existido). Con todo, la televisión refuerza la tendencia infantil de confundir lo
imaginario con lo real.
o FUENTES HISTÓRICAS
Como hemos visto las fuentes históricas son propuestas de forma muy superior por
las clases experimentales, ya que habían trabajado en clase sobre documentos
históricos (habían visitado el ayuntamiento y visto sus archivos). Los ejercicios
realizados a partir de las posibilidades del medio les familiarizaron con los archivos
municipales y otros vestigios del pasado. Las referencias a las fuentes históricas
aumentan a medida que se retrocede en el tiempo.
Los documentos propuestos por los niños en las respuestas son: libros, archivos,
ayuntamiento y documentos varios.
Los libros propuestos no son exclusivamente de historia, en el sentido tradicional
del término. Sobre todo los alumnos de las clases experimentales creían que cada época
había dejado un relato de su historia contada por testigos o incluso por sus protagonistas
(los romanos, Juana de Arco). Se refieren a verdaderas crónicas contemporáneas donde
se relatan los acontecimientos y deben contarse como fuentes históricas.
Otros se refieren más explícitamente a los archivos aunque no siempre digan esa
palabra (cartas, pergaminos).
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Los niños habían comprendido la preocupación de la colectividad por conservar los
documentos relativos a su pasado. Según su experiencia, el depósito era el
Ayuntamiento u otro edificio público.
Por último, el propio objeto era también percibido como mediador entre el presente
y el pasado. Se nombran utensilios de la vida cotidiana, monumentos, armas.
Tras haber progresado al proponer los archivos y otros documentos, el niño no
asimilará, en lo sucesivo, la historia únicamente con la lectura de libros o prestando
atención a la palabra del maestro, ni la reducirá a las experiencias vividas. Entienden
que el pasado dejó huellas que han sido descubiertas y conservadas por la colectividad.
Este aprendizaje familiariza al niño con los vestigios del pasado presentes en su medio,
por lo que facilita la toma de conciencia, objetivo de toda enseñanza.
Ahora bien, la elaboración del discurso histórico es un problema pocas veces
mencionado.
Las referencias a esos vestigios del pasado no suponen necesariamente la aptitud
para concebirlos correctamente como fuentes históricas.
Ahora tienen que comprender la necesidad de interpretar esos vestigios para
elaborar el discurso histórico. Así se esboza la comprensión de la práctica y la función
del historiador.
Es raro que el alumno interprete el discurso histórico como resultado del trabajo y la
reflexión del historiador. Muchos se refieren a los vestigios del pasado sin explicitar su
pensamiento. Algunos precisan su concepción de la fuente histórica y de sus juicios, se
derivan ciertas tendencias egocéntricas y finalistas del espíritu infantil. El niño
considera los fenómenos exteriores a imagen y semejanza de sus propias acciones
acabadas. Ve en los archivos los instrumentos de acción deliberada de los protagonistas
para contar a la posteridad lo que hicieron o vivieron.
Con todo, las referencias a los testimonios voluntarios dejados por los
contemporáneos son más numerosas en las clases experimentales. Gracias a los
ejercicios realizados, encontraron respuestas al examinar los documentos de los
archivos municipales o provinciales.
La interpretación egocéntrica y finalista, así como favorece la conciencia de las
fuentes históricas a su alcance, también dificulta el desarrollo del espíritu crítico. El
niño acepta la fuente, sin cuestionarse autoridad ni veracidad.
3. LAS POSIBILIDADES HISTÓRICAS DEL MEDIO
o LA HUELLA DEL PASADO: FUENTE DIVERSIFICADA
Todo medio, rural o urbano, está situado en el tiempo. Posee una historia que ha
dejado sus huellas en las memorias, en los archivos, pero también en el entorno. Son los
lazos de unión entre el pasado y el presente. Permiten situar al niño frente a la realidad
del pasado sin intervención de los medios de comunicación.
La aproximación histórica al medio indica más un proceso de observación que un
medio particular. Este proceso se organiza a partir de los vestigios clásicos, pero
también de cada indicio, cada rastro dejado por el pasado próximo o remoto. Entonces,
ningún medio debe considerarse desfavorable en este ámbito.
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Un documento es sin duda todo lo que de cualquier manera puede revelarnos algo
sobre el pasado de la humanidad. Puede hacerse historia sin archivos cuando éstos no
existen gracias a los signos, las palabras, el paisaje, las formas de vida.
Antes de recurrir al medio es necesario hacer un inventario de los vestigios del
pasado que se encuentran en el mismo. Debe ser una actividad colectiva, dirigida al
nivel del grupo escolar, facilitada en salidas. Ejemplo:
Sitios, paisajes: situación, plan de ordenación territorial, actividades económicas,
forma del terreno (antes y después de la edificación), vías de comunicación recientes y
antiguas, nombres, lugares típicos.
Edificios y vestigios civiles: grutas, restos romanos y feudales, Ayuntamiento, reloj
municipal, plaza, mercado, puentes, fuentes públicas, escuelas, edificios de Correos o de
bancos, cuartel, estación, fábrica, café, granja, mansiones privadas.
Edificios religiosos: dolmen, menhir, túmulo, iglesia, monasterio, frescos,
esculturas, vidrieras, cementerios.
Monumentos conmemorativos: funerarios, placas, inscripciones, estatuas, nombres
de calles que evocan sucesos y personajes.
Museos, bibliotecas, objetos diversos: el objeto no es solo arte conservado en el
museo. El objeto banal, cotidiano, puede igualmente constituir un documento histórico
que informe al niño sobre el pasado. La recogida de objetos por los niños no debe
ocasionar la dispersión de intereses. Siempre es útil pedir a los niños que busquen
documentos susceptibles de interesar a la clase para el conocimiento del pasado en
general o el estudio de un tema en particular.
La documentación: permite al maestro informarse sobre la historia local en sentido
tradicional. Esto supone poder dirigir mejor las actividades de los alumnos y responder
a sus preguntas. Pero no debe interponerse entre los niños y las fuentes históricas
cuando exista confrontación. La documentación constituye una historia elaborada y
como tal debe ser tratada.
o FUENTES ORALES: GRAN VALOR LIMITADO
Para la búsqueda del pasado próximo y del patrimonio cultural, sabemos que los
niños consideran las entrevistas con los adultos como una solución para conocer el
pasado. Debe recurrirse a ellas cada vez que se presente la ocasión. La encuesta oral
aporta informaciones de gran valor sobre la evolución del marco y formas de vida. Por
ejemplo, se puede conocer el tiempo anterior a la electricidad, la radio, la televisión,
cuando las veladas nocturnas eran el lazo de unión entre las sociedades campesinas.
La comunicación entre los hombres no ha sido sólo oral o escrita, sino también
gestual, musical, rítmica. Las danzas, canciones, costumbres, son generalmente fiel
reflejo de la historia de una región y de las relaciones del hombre con su entorno. Las
danzas folklóricas alimentan la simpatía hacia el patrimonio cultural, además de
favorecer el dominio del cuerpo, el sentido del ritmo y la socialización. Contribuyen
también al despertar artístico y están al alcance de los niños si se adapta la danza al
nivel de los niños y se les concede cierta libertad en la expresión.
Existen ciertas limitaciones de los testimonios para el conocimiento del pasado
remoto puesto que la lejanía del pasado disminuye el número de interlocutores
potenciales o reduce la fiabilidad de los testimonios. Algunos niños, presos de su
interpretación egocéntrica y finalista del conocimiento histórico, imaginan una memoria
colectiva que transmitiría oralmente sus recuerdos del pasado de generación en
generación.
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Cuando los maestros no conocen los episodios históricos locales, los testimonios
recogidos no tienen su origen en la escuela. La memoria popular, no permite conocer los
conjuntos de las épocas históricas, como algunos niños suponen. Debe ir acompañada
de la capacidad de distinguir el testimonio original de las adiciones añadidas
posteriormente por la escuela o los medios.
La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para el
conocimiento del pasado próximo. Si dejáramos creer a los niños que pueden descubrir
el pasado remoto gracias a una memoria colectiva, se correría el riesgo de reforzar sus
interpretaciones egocéntricas y finalistas del conocimiento histórico.
Por último hay que tener en cuenta los problemas prácticos y técnicos de las
entrevistas, ya que suponen la colaboración de interlocutores válidos y disponibles. El
maestro es quien tiene que buscarlos, seleccionando los que se distingan por su
personalidad, recuerdos o locuacidad. Se debe solicitar siempre la máxima colaboración
de las familias.
La técnica de las entrevistas dependerá de la capacidad de los alumnos. La toma de
notas en directo debe reservarse a entrevistas cortas y a alumnos familiarizados con este
proceso. Si están muy interesados en el relato contado, olvidan anotar algunas cosas.
Por eso es útil la grabación, para disminuir este inconveniente y obtener, durante la
audición, el relato testimonial (pueden detenerlo en las partes que más les interesen).
En ambos casos, el recurso de las entrevistas favorece la actividad de los alumnos.
Ellos plantean una serie de preguntas, preparadas o espontáneas. Luego seleccionan las
informaciones obtenidas en función de los temas concretos de los que se encarguen. Es
preferible evitar las entrevistas largas que pueden dispersar la atención y el interés.
Todo depende del tema tratado y de las relaciones de los niños.
o LOS ARCHIVOS: SELECCIÓN DE DOCUMENTOS
Las fuentes históricas no pueden reducirse a los documentos escritos. Pero por su
variedad y abundancia representan a menudo los únicos testimonios utilizables.
Archivos escolares: de fácil acceso porque los posee el maestro. Se encuentran
informes sobre la construcción de la escuela, matrículas, listas de alumnos, cuadernos,
fotografías, manuales, diplomas.
Archivos privados: a veces las familias posee almanaques, periódicos antiguos,
fotografías. Los notarios que han conservado sus archivos pasados pueden proporcionar
documentos sobre actividades económicas o mentalidades de contratantes.
Archivos municipales: suelen estar en las alcaldías. En los pueblos, el maestro
puede llevarse los documentos clase; en las ciudades se trabaja con fotocopias. Sin
duda, una visita previa a los Ayuntamientos permite a los niños hojear los documentos
originales e incluso hacer la copia ellos mismos. Los más frecuentes son registros
civiles, que informan sobre la evolución demográfica.
Archivos provinciales: se hallan ordenados en varias series según un código
nacional. Contienen información sobre justicia señorial, testimonio de costumbres y
sistema económico, títulos feudales, el clero, registros parroquiales, correspondencia,
reclamaciones, revoluciones y guerras, censos, resultados electorales, estadísticas,
epidemias, viajes de personalidades, inspección de policía, edificios, ordenación de
ciudades, puentes, calzadas, vías férreas, ceremonias, leyes escolares.
No hay que dudar en dirigirse a los Archivos Provinciales y seleccionar los
documentos que nos interesen.
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Archivos visuales y sonoros: además de los textos manuscritos o impresos existen
mapas sobre ordenación del espacio. Compararlos con mapas actuales muestra la
evolución del marco de vida y las nuevas relaciones del hombre con su entorno.
Mediante antiguas postales y fotografías, el niño descubre el aspecto de su ciudad antes
de la arquitectura de cristal y hormigón.
El inventario de documentos disponibles exige unas precauciones necesarias para
la utilización de los mismos en la escuela. El maestro debe ofrecer textos adaptados a
sus capacidades lingüísticas e intelectuales. Hay que explicarles las palabras difíciles
antes de su investigación y seleccionar los manuscritos en función de su legibilidad. No
debemos proponer textos demasiado ricos, cuyo vocabulario no dominen, ni
sumergirlos en una documentación excesivamente abundante. Tampoco hay que remitir
a textos demasiado simples que les den la información inmediatamente, sin búsqueda ni
reflexión. Todo depende del nivel de la clase, sólo apreciable por el maestro.
o PERCEPCIÓN DEL
MONUMENTOS
NIÑO
DE
LA
EDAD
DE
LOS
En la utilización de los vestigios del pasado aparece de nuevo el problema de la
cronología. Están fechados históricamente e integran un conjunto de relaciones de
anterioridad, posterioridad y simultaneidad. Por eso es necesario precisar la percepción
espontánea del niño.
En la encuesta referida a edificios que los niños ven a diario en casi todos los
lugares, se preguntó a alumnos de nueve clases experimentales (ocho a diez años) que
se habían iniciado al método histórico durante dos o tres meses. Tenían que comparar
edificios y ordenarlos del más nuevo al más antiguo. Seleccionaron iglesias y castillos
como los más antiguos. La estructuración temporal de la historia local les llevó a
informarse sobre la edad de distintos edificios presentes en su entorno y a relacionarlos
entre sí.
La influencia de los ejercicios del método histórico fue clara en la tipología de las
actitudes de sus respuestas.
La ausencia de justificaciones se traduce en la incapacidad de algunos alumnos
para encontrar argumentos a favor de su elección, intuitiva, que retrasa la aparición de la
necesidad de convencer y probar.
También se dieron respuestas ambiguas e imprecisas, probablemente resultado de
un proceso lógico articulado en operaciones de seriación o comparación.
Al margen de su aprendizaje, muchos justificaban su elección refiriéndose a los
signos más externos e inmediatos. La limpieza y conservación del edificio, sus
materiales recientes y belleza, indicaban que era nuevo. Por el contrario, su deterioro,
fealdad y suciedad connotaban su vejez. La referencia al aspecto físico del edificio es
un criterio esencialmente sensorial que se asemeja al de los niños de siete años cuando
calculan la edad de las personas.
El contacto directo con la realidad es un rodeo necesario, pero cuando el niño razona
por intuición, se convierte en un obstáculo para su propia superación.
Las referencias a la función social del edificio tienen su origen en el realismo
intelectual infantil. El niño se refiere a lo que él sabe del edificio, no a lo que ve.
Si en la justificación se mencionan a sí mismos o a sus padres, demuestran que se
han liberado de los elementos sensoriales y han utilizado referencias ajenas a su
experiencia vivida.
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Cuando tienen en cuenta la fecha de la construcción, también calculan su recorrido
en el tiempo y describen algún aspecto de la época citada (grandes períodos históricos,
objetos y grandes personajes).
Por último, también usan como punto de referencia cronológico la guerra, aunque
no identifican el conflicto al que se refieren (“se construyó durante la guerra”). Además
interpretan la mención de la muerte en un edificio como prueba de su antigüedad,
porque saben de la muerte de ancianos en su entorno. No sitúan un monumento a los
caídos en su contexto cronológico e ignoran su carácter militar: “es el monumento más
antiguo porque empezaron a enterrar a los muertos”.
o EJEMPLOS DE LA UTILIZACIÓN DEL MEDIO
En la experimentación del método histórico a través del medio, cada clase, de
acuerdo con sus posibilidades y motivaciones, puede tratar un tema concreto. Las
investigaciones llevarán a archivos, testimonios y otros vestigios del pasado. Veamos
algunas propuestas (de ocho a diez años) de experimentación a modo de ejemplos:
La evolución del marco de vida: los alumnos llevan a la escuela postales y
fotografías de comienzos del siglo XX. Los examinan identificando los barrios y
edificios públicos. Colectivamente se hace una síntesis y se elabora un itinerario para
dirigirse a los lugares fotografiados. Sobre el terreno, tienen que descubrir el lugar
desde el que se tomó la fotografía, hacer una nueva e indicar los cambios producidos.
Estas comparaciones contribuyen a sustituir progresivamente la visión sincrética inicial
por una percepción menos confusa del pasado próximo, articulado alrededor de varios
grandes períodos.
Crecimiento de un extrarradio: los niños examinan el plano actual de la zona
donde viven y localizan sus calles, edificios y barrios. Luego se plantean la situación de
la ciudad en otro tiempo, y buscan los mismos elementos en un plano uno o dos siglos
anterior. Esta comparación les revela el crecimiento de la ciudad (ilustrado por el
ejercicio anterior).
Del pueblo a la ciudad: los alumnos visitan una granja o paraje de ámbito rural que
no esté muy lejos de la ciudad y hacen algunas preguntas a su propietario. También
pueden hacer encuestas a padres y abuelos sobre las costumbres antiguas de ir a las
granjas de los confines de los barrios para proveerse de leche. (En el libro, este ejemplo
expone datos de ciudades francesas, pero adaptado a nuestro país se puede hacer, por
ejemplo, en Santillana del Mar, Cantabria). El maestro aprovecha la situación para
sensibilizar a la clase sobre la noción de urbanización como factor de evolución del
marco y modos de vida.
La escuela y el alumno: las materias estudiadas, los medios de trabajo, el aspecto
de la clase, el uniforme escolar, las vacaciones, el recreo, la disciplina, los castigos, son
los temas que más despiertan la curiosidad. Sus descubrimientos, unidos a los
documentos del archivo de la escuela, permiten a la clase disponer de numerosos
testimonios sobre la vida escolar desde su fundación nuestros días.
La Guerra: con la visita a un monumento a los caídos, a algún lugar
conmemorativo a los combatientes o por ejemplo en Madrid, al Cementerio de la
Florida, se puede abordar el tema de la Guerra de la Independencia, el 2 de mayo o la
Guerra Civil (en el libro se habla de ejemplos de Francia, no de España). Los niños
toman nota de las fechas, el número de muertos, y a través de pregunta, investigarán
sobre las causas de la guerra en cuestión, su comienzo, las trincheras, el final, las
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consecuencias, los soldados, las armas, etc. Proponen informarse preguntando a los
ancianos, mirar en los libros, en el Ayuntamiento y en los “viejos papeles”.
Una iglesia románica: no se pueden ignorar los monumentos históricos, y la iglesia
románica es uno de los más abundantes. Es una fuente histórica, testimonio de un
pasado lejano. En la visita, el maestro no dará la información sobre la iglesia, la época o
el estilo románico. Orientará a los alumnos a que se fijen en la planificación del edificio,
en el material empleado, la bóveda, los muros, los capiteles. Esta actividad puede
adaptarse perfectamente a otros edificios. Las preguntas hechas por los niños, agrupadas
alrededor de los principales temas, van a conducir a investigaciones documentales sobre
la historia del edificio, las características del arte románico y el período que lo vio
nacer.
Después de las mismas, una segunda visita a la iglesia permite una observación
programada, donde pueden tomar nota de los rasgos más significativos del arte
románico y hacer fotografías. La iglesia románica puede suministrar testimonios
directos de la vida cotidiana en la época medieval, pero su aprovechamiento pedagógico
se acompaña necesariamente de la adquisición sobre ciertos conocimientos de la Edad
Media.
4. POR UNA INICIACIÓN AL MÉTODO HISTÓRICO
o APRENDER A INTERROGAR EL PASADO
La historia no es el fruto de una generación espontánea, no se puede conocer más
que a través de los vestigios dejados por el pasado. Ningún documento, sea cual sea,
contiene hechos históricos en estado puro. El investigador lo interpreta siempre en
función de su problemática. Sin las fuentes, la historia no existiría, sin el historiador,
tampoco. La iniciación al método histórico no puede conformarse con un
descubrimiento pasivo de las huellas dejadas por épocas anteriores.
Toda indagación histórica supone que, desde sus primeros pasos, tenga ya fijada una
dirección. Para familiarizar al alumno con el método historiador, hay que darle espíritu
histórico, es decir, incitarle a recurrir al pasado para explicar el presente. Esto se opone
a la tendencia del niño a permanecer prisionero de sus vivencias y por tanto de la
actualidad.
Una vez despertada la curiosidad en los alumnos hay que satisfacerla. Si les
preguntamos cómo desean proceder para informarse sobre el pasado, podremos definir
una estrategia pedagógica para corregir o legitimar las interpretaciones propuestas.
Situados frente a las fuentes históricas, los niños descubren la materia prima
indispensable para todo conocimiento del pasado. La práctica de la investigación
favorece esta toma de conciencia. Las explicaciones dadas por el maestro la refuerzan.
o PARTIR DEL MEDIO PERO NO PERMANECER EN ÉL
La confrontación de los alumnos con las huellas dejadas por el pasado necesitan, en
un primer momento, en encuentro con documentos auténticos, originales, no
reproducciones. La utilización del medio permite al niño descubrir el pasado y esa
aproximación define un proceso de observación, un estado de ánimo, un modo de
investigación de lo real, no un medio particular. Las posibilidades históricas del medio
deben ser utilizadas en función del nivel de la clase.
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Un documento sólo es significativo para quien sabe interrogarlo e interpretarlo. Esto
es difícil de conseguir si nos situamos fuera de la experiencia vivida del niño, por lo que
nos convienen los centros de interés familiares a ellos. No es suficiente suscitar y
mantener la curiosidad por el pasado, hay que ponerlos ante situaciones concretas donde
puedan movilizar informaciones necesarias para formular preguntas operativas. Gracias
a las posibilidades históricas que ofrece el medio, el alumno no se enfrenta
inmediatamente con abstracciones o conceptos, sino con problemas encarnados en su
entorno personal o con signos de evolución del marco y formas de vida del pasado
próximo.
El recurso del medio limita la iniciación al método histórico, al principio,
únicamente al pasado cercano. Los siglos XIX y XX son los que han dejado más
vestigios diversificados y aprovechables para los niños.
La investigación de la historia local es sin duda una tentación prematura. En los
primeros cursos de enseñanza, el entorno no es más que un medio pedagógico al
servicio de la formación intelectual del niño. En historia, la aproximación al medio no
es un fin en sí misma.
Los descubrimientos que hacen los alumnos son parciales, incompletos, por lo que
es casi imposible la construcción de un memorial cronológico coherente únicamente con
los vestigios accesibles a los niños. La eliminación de las épocas no representadas en el
medio dificultarán gravemente la posterior comprensión de la cronología.
Tampoco es posible hacer verdadera historia local en los primeros años porque no se
puede limitar a la sola mención del pasado de las ciudades o de las provincias antes de
su integración al conjunto nacional.
El medio es un perfecto punto de partida, pero no podemos quedarnos en él. Tarde o
temprano, su superación se hace necesaria y deseable. Porque sitúa al niño frente a
nuevos vestigios, a veces más antiguos o más pertinentes que los de su entorno
inmediato; porque evita restringir su conciencia histórica naciente a los límites del
pueblo. ¿Cómo sobrepasar el medio?
La historia no es solamente el entrelazamiento de los tiempos, también de los
espacios. Al acceder a medios más amplios el niño emplea los conocimientos y
aptitudes adquiridas en ejercicios de comparación y generalización. Al mismo tiempo
moviliza también otras capacidades de origen diverso, como la aproximación a la
geografía o lectura de imágenes.
Los medios audiovisuales son la solución más corriente para situar rápida y
frecuentemente al niño ante otros entornos.
Las explicaciones del maestro y el estudio de los documentos encontrados
familiarizan al niños con la realidad y el concepto de archivos.
La superación del medio no se efectúa solamente a través de la utilización de fuentes
históricas tomadas de otros lugares. Además de los vestigios y acontecimientos
característicos del pasado de su ciudad, el niño se enfrenta a fenómenos políticos,
sociales y económicos que conciernen a la colectividad nacional y a veces internacional.
Él sólo percibe las repercusiones locales de estos fenómenos.
Pero su curiosidad se despierta, y por tanto, su necesidad de explicaciones. El
estudio del medio debe integrarse en un proceso inductivo y comparativo. Permite pasar
de lo particular a lo general.
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o FAVORECER EL NACIMIENTO DEL ESPÍRITU CRÍTICO
Varios obstáculos psicológicos se oponen a la manifestación del espíritu crítico en el
alumno, sobre todo en el primer ciclo. El egocentrismo intelectual se declina a partir de
los siete u ocho años, pero persiste de forma residual en algunos individuos. Al no tener
preocupación por convencer, el niño no busca pruebas, no parece tener preocupación de
justificación lógica.
Una interpretación egocéntrica y finalista de los vestigios, archivos y testimonios
impide al niño analizar críticamente las informaciones que extrae de ellos.
El desarrollo del espíritu crítico va en función de la madurez psicológica del
individuo y de sus experiencias cotidianas. Pero también de su formación escolar. Un
aprendizaje adecuado puede favorecer su aparición y su extensión posterior.
Es necesario el recurso a la acción, llevarlo a situaciones concretas y confrontar sus
opiniones con la realidad de los hechos. Los archivos son concebidos, por encima de
toda sospecha de intencionalidad, como fuentes de información favoritas, como
borradores de la historia que bastaría con leer y pasar a limpio para conocer el pasado.
Siempre que la situación lo permita, hay que diversificar las fuentes de información
sobre el pasado. Así, el niño podrá comparar y criticar las informaciones que las fuentes
en general les suministran.
Los medios audiovisuales encuentran sus limitaciones en que igualmente se
oponen al nacimiento del espíritu crítico por las interpretaciones anacrónicas que se
hacen de ellos. Para corregirlas hay que permitir al niño que sitúe en el tiempo los
diversos medios de reproducción y conservación de la realidad.
El objetivo de las localizaciones cronológicas es el de provocar en el individuo un
reflejo de circunspección ante cualquier representación audiovisual del pasado. Se le
conduce así progresivamente a discernir las reconstrucciones históricas de los
documentos de la época y las reproducciones de la realidad.
La conciencia de las limitaciones cronológicas de las representaciones iconográficas
del pasado supone una condición necesaria para el nacimiento del espíritu crítico.
Conviene también hacer descubrir las distorsiones que la imagen impone sobre la
realidad.
o REHABILITAR LA CRONOLOGÍA
La iniciación al método histórico debe tomar a su cargo la formación de un
pensamiento cronológico. No basta con descubrir el pasado e interrogarlo, hay que
estructurarlo, darle sentido y armazón gracias a ciertos puntos de vista objetivos.
El pasado próximo facilita la iniciación a la cronología, a través de una mediación
familiar accesible al niño, ya que es concretizado por los ascendientes conocidos.
Un recurso pedagógico son los tres niveles temporales del pasado próximo:
- Tiempo personal del niño: las relaciones de anterioridad, sucesión y
simultaneidad se encuentran en el tiempo vivido y en el histórico. Se organizan
alrededor de puntos de referencia utilizados por el individuo. Pero la conciencia
histórica no es la simple extensión del tiempo vivido. El pensamiento egocéntrico del
niño nos obliga a partir de este tiempo para poder superarlo. Necesitamos que busque
informaciones sobre su propio pasado vivido.
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- Tiempo familiar: investigación de los acontecimientos sucedidos en la propia
familia del alumno, recogida de fechas de nacimiento y muerte (dos o tres
acontecimientos por generación).
- Tiempo histórico local: incitaremos a los alumnos a utilizar vestigios de su
entorno para estructurar el pasado próximo (basta con siete u ocho referencias
dependiendo de la edad). Elegir monumentos y acontecimientos importantes para la
toma de conciencia de la profundidad del pasado.
La superación del medio mediante el tiempo histórico nacional e internacional.
La estructuración del tiempo local ofrece al maestro la posibilidad de introducir más
niveles. Ciertas referencias para el medio remiten automáticamente a entornos mas
amplios. La referencia a un tiempo histórico nacional e internacional permite no reducir
la noción del pasado a las dimensiones de la ciudad o las fronteras del país.
A lo largo de la primera escolaridad debe buscarse una iniciación continuada a la
lectura del cuadro cronológico que permita al niño comprender la proporcionalidad de
la escala, el sentido del paso del tiempo y la representación de los períodos históricos
por distancias.
El dibujo por el propio alumno del cuadro tiene la ventaja de facilitar la
comprensión de la proporcionalidad de la escala, aunque a veces de malos resultados. El
uso de colores diferentes permite una mejor visualización del conjunto de los recorridos
históricos. Conviene utilizar una representación gráfica que permita al niño comprender
el simbolismo cronológico.
El descubrimiento del pasado próximo por el niño se efectúa a través de un proceso
regresivo. Este método debe ser utilizado con moderación y limitado al pasado próximo.
Permite apoyarnos en el presente, el medio y la vivencia del niño (sobre una vivencia
concreta) para hacerle descubrir progresivamente el pasado y su profundidad (noción
abstracta).
Para la iniciación al pensamiento cronológico se estructura el pasado próximo en
torno a diferentes niveles. Se busca, por tanto, liberarlo de una percepción egocéntrica y
caótica de la historia, al hacerle descubrir puntos de referencia ajenos a su vivencia. La
finalidad es ayudarle a no situar confusamente los acontecimientos pasados en relación
solamente con su vida personal y permitirle poseer una coordinación mucho más amplia
de las relaciones temporales.
Asimismo obtiene adquisiciones que se van consolidando progresivamente y que
permiten traslaciones posteriores a un pasado más lejano.
Las indagaciones emprendidas por el niño, con el fin de estructurar el pasado
reciente de su familia y su medio, le familiarizan experimentalmente con un
descubrimiento objetivo de los hechos en función de sus datos (que no deben ser
sistemáticamente memorizados).
Situado frente al pasado, el niño tiende a compararlo con el presente, y por tanto
descubrir sus semejanzas y diferencias. La percepción de los acontecimientos
característicos y de las referencias temporales debe ir acompañada de las nociones de
cambio y evolución, siempre a partir del entorno.
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5. CONCLUSIÓN
La iniciación del método histórico a través del medio puede ser un instrumento al
servicio de la educación global, sobre todo en los primeros ciclos. Forma parte del
despertar general de la inteligencia y de la personalidad y contribuye a la formación
cívica del ciudadano.
Esta metodología quiere desarrollar en el niño una actitud inquisitiva y de búsqueda,
incitarle a superar las interpretaciones teológicas de la historia. Por encima de este
primer objetivo, la iniciación al método histórico quiere favorecer el nacimiento de un
espíritu crítico, antídoto contra la propaganda, los estereotipos y los prejuicios que
acosan al niño, al adolescente y al adulto.
La aproximación al medio facilita el acceso del niño a la historia, a las nociones
concretas del período histórico, acontecimiento y evolución.
El estudio del medio no se opone a la pedagogía global o a las relaciones
interdisciplinares preconizadas por la reforma del éveil.
En los primeros ciclos no se busca formar futuros especialistas, sino utilizar la
Historia como un medio al servicio de la formación de los niños.
Este libro ha sido tremendamente útil como manual para la didáctica de la historia, a
pesar de ser antiguo. Personalmente me ha trasmitido la necesidad de renovación del
aprendizaje propio, y en consecuencia, de la enseñanza. Es decir, que el docente tiene
que renovarse a sí mismo constantemente para adaptarse a los nuevos alumnos,
representantes de una sociedad cambiante. Asimismo tiene que transmitir esa necesidad
de renovación a sus alumnos, ya desde la escuela, y así sucesivamente.
La enseñanza de la historia a través del medio coincide con la metodología vista en
clase a lo largo de todo el curso: la utilización de recursos.
El medio nos ofrece una infinita cantidad de posibilidades de enseñanza, mientras
que la enseñanza tradicional solo permite una. Con cada recurso podemos llegar a una
enseñanza diversa, individual, autónoma y a la vez colectiva, puesto que el medio es el
mismo para todos. Sólo mediante la reflexión y la investigación de nuevos métodos
podremos romper definitivamente con la los aspectos que no han funcionado de
enseñanza tradicional.
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