2011_Barrientos_Motivación escolar y rendimiento académico en alumnos del cuarto año de secundaria de una institución educativa estatal de Ven.pdf
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1 “MOTIVACIÓN ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL CUARTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA ESTATAL DE VENTANILLA” Tesis para optar el grado Académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. BACHILLER LEONOR LIDIA BARRIENTOS CHUQUI Lima– Perú 2011 2 “MOTIVACIÓN ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL CUARTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA ESTATAL DE VENTANILLA” Tesis para optar el grado Académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. BACHILLER LEONOR LIDIA BARRIENTOS CHUQUI Lima– Perú 2011 3 Dedicatoria A mis Filomena queridos padres y Félix por su permanente apoyo. 4 INDICE DE CONTENIDO Título. Dedicatoria. Índice de contenido Índice de tablas. Índice de figuras Resumen Abstract Pág. 02 03 04 05 06 07 07 INTRODUCCION Marco teórico Base teórica. Motivación escolar. Conceptualización de Motivación escolar. Constructos teóricos en la motivación escolar. Autoeficacia académica. Motivación de logro. Atribución causal del logro. El clima motivacional en la clase. Rendimiento académico. Dimensiones causales del rendimiento académico. Antecedentes de Investigación 08 Planteamiento del problema. Objetivos Hipótesis 38 40 41 10 10 10 13 13 16 19 23 24 25 28 METODO Tipo y diseño de investigación Variables. Participantes: Población y muestra Instrumentos de recolección de datos Procedimientos. 42 43 44 45 48 RESULTADOS 50 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión Conclusiones Sugerencias 57 64 65 REFERENCIAS Anexos 66 5 INDICE DE TABLAS Pág. Tabla N° 01 Primer modelo de atribución causal de Weiner Tabla N° 02 Relación entre afectivas Tabla N° 03 Distribución de la muestra según género Tabla N° 04 Medias y desviaciones estándares de la motivación 50 escolar y el rendimiento académico Tabla N° 05 Relación entre la motivación escolar y el rendimiento 51 académico en matemáticas y comunicación Tabla N° 06 Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en ciencia, tecnología y ambiente (CTA), y 53 puntuación global del rendimiento académico Tabla N° 07 Comparación de la motivación escolar y el rendimiento 55 académico general entre escolares varones y mujeres Tabla N° 08 Comparación del rendimiento académico en matemática, comunicación y CTA entre escolares varones y mujeres 56 atribuciones causales 20 y reacciones 21 44 6 INDICE DE GRAFICOS Pág. Figura N° 01 Segundo modelo de atribución causal de Weiner 20 Figura N° 02 Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 52 escolar y el rendimiento académico en matemáticas Figura N° 03 Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 52 escolar y el rendimiento académico en comunicación Figura N° 04 Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 54 escolar y el rendimiento académico en CTA Figura N° 05 Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 54 escolar y el rendimiento académico general 7 RESUMEN El presente estudio trata de establecer la relación entre las variables motivación escolar y rendimiento académico en estudiantes del cuarto grado de nivel secundario, tomando como instrumento de evaluación el cuestionario de motivación escolar adaptado para esta población. La muestra está constituida por 210 escolares de ambos sexos de la Institución Educativa estatal Villa Los Reyes de Ventanilla. El análisis psicométrico de las pruebas ha requerido de una adaptación, el cual alcanzó la validez y confiabilidad requerida para ser utilizados como instrumentos de medición en este trabajo de investigación. La metodología utilizada fue de tipo sustantiva, descriptiva, y diseño correlacional. El contraste de hipótesis permitió validar las hipótesis planteadas, encontrando una correlación significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico Palabras claves: motivación escolar, rendimiento académico. ABSTRACT This study tries to establish the relationship between the variables school motivation and academic performance in fourth-grade students at the secondary level, taking as an evaluation tool of school motivation questionnaire adapted for this population. The sample consisted of two hundred students of both sexes of public school “Villa Los Reyes.” The psychometric analysis of the evidence has required an adjustment, which became the validity and reliability required for use as measuring tools in this research. The methodology used was of a substantive, descriptive, correlational design. The contrast of hypotheses allowed to validate the hypotheses, and found a significant correlation between school motivation and academic performance. Keywords: school motivation, academic performance. 8 INTRODUCCIÓN Frecuentemente tanto a los padres de familia como a los maestros no les es fácil comprender una conducta desmotivada del escolar ante las actividades relacionadas con el contexto educativo en general y con su rendimiento académico en particular. Esto ocurre generalmente porque, los escolares suelen enfrentarse a tareas ante las cuales experimentan determinadas dificultades para resolverlas, lo cual trae como consecuencia vivencias negativas, frustración, sentimientos de fracaso y marcada desmotivación entorno a cualquier actividad escolar. En este sentido, hay que entender que la motivación escolar constituye uno de los factores psico-educativos que más implicancia tiene sobre el aprendizaje escolar; está presente en todo acto de aprendizaje así como en todo procedimiento pedagógico. Si bien es cierto que el rendimiento escolar tiene un origen multifactorial, sin embargo el aspecto motivacional es crucial, teniendo en cuenta que este factor es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción, es decir estimula la voluntad de aprender. Claro que también se debe tener en cuenta el papel del docente en cuanto a saber inducir motivos a sus alumnos en el proceso de aprendizaje, de tal manera que su comportamiento sea canalizado de manera voluntaria en dicho proceso. Hay que entender que la motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza en particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. Ello condiciona la forma de pensar del alumno y del tipo de aprendizaje resultante. Es un proceso resultante de la interacción entre el profesor y el alumno, pero también se debe añadir la atmósfera familiar. La motivación con la que los alumnos afrontan las actividades académicas dentro y fuera del aula es uno de los determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno está motivado, si le interesa comprender lo que estudia y adquirir los conocimientos y habilidades, se concentra más en lo que hace, persiste más en la búsqueda de soluciones a los problemas con que se encuentra, y dedica más tiempo y esfuerzo que el alumno que carece de motivación adecuada, entonces está evidenciando una buena disposición hacia la tarea. 9 Es por esto que en la actualidad, se ha tratado de relacionar el concepto de motivación con el ámbito escolar desde los siguientes aspectos: a) Las características y exigencias de la tarea o actividad; b) Las metas o propósitos que se establecen; y c) El fin que se busca con su realización. De estos aspectos se infiere que la condición que se desea alcanzar en el alumno es despertar el interés en la tarea de aprendizaje, estimular el deseo de aprender y canalizar este esfuerzo hacia el logro de fines educativos. Bajo esta perspectiva, se puede entender la importancia del estudio que, en primer lugar, busca aportar al conocimiento científico con una revisión exhaustiva de la teoría sobre la motivación escolar y el rendimiento académico, además, con datos actuales sobre cómo se dan dichos procesos en los escolares del Callao. Otro aporte que se realizará a través de este estudio es el metodológico, en la medida que se presenta un instrumento actual y adaptado para el contexto educativo chalaco, el cual podría ser utilizado en futuras investigaciones o si las autoridades educativas lo desean, utilizarlo como medio diagnóstico para conocer la realidad educativa de sus instituciones escolares. En fin, tomando en consideración la importancia de conocer cómo se relaciona la motivación escolar y el rendimiento de los alumnos, es que se plantea el presente estudio, cuyo documento consta de las siguientes partes: Primeramente se realizará una revisión teórica tanto de las bases conceptuales como de los antecedentes de la investigación, así mismo, se planteará la delimitación del problema y los objetivos e hipótesis. En segundo lugar, se presenta el contenido metodológico del estudio, en el que se define el tipo y diseño de investigación, se caracteriza la muestra de estudio, los instrumentos a utilizar y además se determinarán las variables de estudio. En tercer lugar, se plantean los resultados obtenidos en base al análisis estadístico. Y finalmente, se realiza la discusión del estudio y las conclusiones del mismo, con sus respectivas recomendaciones. 10 Marco teórico A continuación se presentan las bases teóricas que sustentan el presente estudio, iniciando la revisión bibliográfica con el tema relacionado a la motivación escolar y posteriormente, al rendimiento académico. Motivación escolar. Al hacer referencia a la motivación escolar, no se puede dejar de lado un primer aspecto, que es su conceptualización, ya que a lo largo de los años éste ha sufrido modificaciones en la medida que su estudio se ha profundizado. Seguidamente, se analizarán algunas teorías motivacionales que surgen precisamente de este constructo, como son las de autoeficacia, motivación de logro y atribución causal, para luego continuar con el clima motivacional en clase. Conceptualización de motivación académica. En principio, se debe recordar que el interés científico por reconocer cuáles son los motivos que orientan las acciones y comportamientos de las personas, ya tiene cierta trayectoria, por lo que la investigación al respecto también ha sido profusa. En un principio dominó el paradigma mecanicista, en el que se estudiaba básicamente variables como instinto, impulso, activación, necesidad y energización, entre otros, para luego dar paso al cognitivismo emergente, el que en la actualidad sigue ejerciendo una gran influencia en los estudios motivacionales (Manassero y Vázquez, 1997). Estos cambios pueden ser observados y analizados en función a las definiciones que sobre la motivación existen, por ejemplo, Liettman (1958; citado en Elvira, 2005) la define como el proceso o condición fisiológica o psicológica, que puede ser innata o adquirida, e incluso interna o externa al organismo, el cual determina o describe por qué o respecto a qué, se inicia la conducta, se mantiene, se guía, se selecciona o finaliza. Como se puede entender, en este concepto prima la proyección conductista de la que se hablaba anteriormente. En el caso de Rodríguez (1999; citado en Escobar y Aguilar, 2002), el autor plantea una definición un tanto más actual y completa, en la medida que asume que la motivación es un proceso mediante el cual las personas suelen dirigir sus esfuerzos hacia el logro o 11 la consecución de determinadas metas u objetivos, como parte de la realización de una determinada actividad, y con esto, buscan satisfacer algún tipo de necesidad y/o expectativa y de cuya mayor o menor satisfacción depende el esfuerzo que decidan aplicar en acciones futuras. Como se puede observar, para el autor no es prioritario referir los componentes cognitivos en la definición de motivación, en cambio, para Morales-Bueno y GómezNocetti (2009) sí, en ese sentido, las autoras definen a la motivación como un proceso psicológico, prioritariamente de tipo cognitivo, que es susceptible de ser estudiado a través de determinados fenómenos o comportamientos en relación a circunstancias específicas. En el caso de Nuñez (1996; citado en García y Doménech, 1997), se preocupa por dar un concepto aún más integral de la motivación, en el que plantea que no es un proceso unitario, sino que posee componentes muy diversos, que hasta ahora ninguna de las teorías elaboradas ha conseguido integrar, por lo que uno de los mayores retos es el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este proceso llamado motivación. Como se puede concluir, la motivación es un proceso multidimensional, que tiene como base o inicio la existencia de un motivo o razón que oriente o dirija la conducta humana, y que en términos de Pintrich y Schunk (2006), se haría referencia más a un proceso que a un producto, ya que la motivación no puede ser observada directamente sino que debe ser inferida de ciertas conductas, como la elección entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia y en las frases que se dicen (por ejemplo “me interesa ese tema”). Una vez definida la motivación, ahora se podrá explicar qué es la motivación escolar o académica, por lo que se partirá del concepto que brindan Zimmerman y Martínez-Pons (1992; citado en Pintich y Schunk, 2006), quienes afirman que la motivación escolar es un proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender, mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como 12 organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que faciliten su aprendizaje. En este sentido, para Alonso (1997) la motivación escolar parece incidir sobre la forma de pensar de los alumnos, y con ello sobre el aprendizaje, por lo que al parecer, el estudiante motivado intrínsecamente selecciona y realiza sus actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan, e incluso están más dispuestos a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea; por otro lado, es más probable que el alumno motivado extrínsecamente asuma un compromiso con las actividades que ofrezcan la posibilidad de obtener recompensas externas, además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa. En el caso de Pintrich y Schunk (2006) distinguen tres categorías generales de constructos relevantes para la motivación en contextos educativos, los que se mencionan a continuación: - Creencias de los estudiantes sobre sus capacidades para realizar su tarea (autoeficacia académica); - Valor al logro, que incluye la meta de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea (motivación de logro); y - Un componente afectivo, que incluye las consecuencias derivadas de la realización de una tarea así como los resultados de éxito o fracaso a nivel académico (atribución causal al logro). Por la importancia que tienen estos constructos en el estudio de la motivación escolar, es que seguidamente se desarrollará cada uno de los puntos mencionados. 13 Constructos teóricos en la motivación escolar. El análisis de los siguientes constructos permitirá profundizar en la comprensión de la variable motivación. A continuación se desarrolla cada uno de ellos. Autoeficacia académica. Bandura (1986; citado por Sanfélix, 2004) fue quien inició el estudio de la autoeficacia desde una perspectiva cognitivo social, definiéndola como la convicción que tiene una persona de que puede ejecutar con éxito una determinada conducta para poder producir un determinado resultado. En términos del mismo autor, la autoeficacia constituye “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuación designados” (Bandura, 1986; citado por Pintrich y Schunk, 2006, pp. 156). De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar en las actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar. En este sentido, Zeldin (2000; citado en Olaz, 2003) refiere que las creencias acerca de la propia eficacia juegan un rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior. Esto permite explicar el porqué muchas veces las personas tienden a elegir las actividades en las que se consideran más hábiles y asumen una actitud de rechazo hacia aquellas en las que se consideran incapaces. Si esto se analiza a la luz de lo observado en las aulas escolares, se podría entender porqué un alumno que tiene experiencias negativas con las matemáticas, por ejemplo, al iniciar cualquier nuevo aprendizaje de esta materia, ya se sienten fracasados, es más actúan como fracasados y sólo corroboran con su actuación lo que ellos desde antes ya esperaban de sí mismos, es decir, mostrarse ineficaces ante dicho aprendizaje. Otro aspecto importante dentro del estudio de la autoeficacia es el considerar los tipos de expectativas con las que cuenta una persona para poder actuar eficazmente. En términos de Bandura (Sanfélix, 2004) existen dos tipos de expectativas: 14 a) Las expectativas de eficacia o control personal (convicción de una persona de que es capaz de realizar una determinada conducta, al margen de que sepa o no cuál será el resultado que producirá esa conducta); y b) Las expectativas de resultado (estimación de una persona de que una conducta concreta lleva a un determinado resultado). En el caso de las expectativas de eficacia personal, éstas se basan en cuatro principales fuentes de información, las cuales podrían ser utilizadas para aumentar la autoeficacia: Logros de ejecución. Se basan en las experiencias de dominio personal, de forma que los éxitos aumentan las expectativas de dominio y los fracasos las disminuyen. Experiencia vicaria. Incluye las expectativas derivadas de la observación de la conducta de los demás. Ver a otras personas cómo realizan actividades amenazadoras sin consecuencias adversas, puede generar en el observador expectativas de que él también puede conseguirlo. Persuasión verbal. Consiste en hacerle creer a la persona que es capaz de hacer una cosa. Arousal emocional. Las personas suelen tomar como referencia su arousal fisiológico para estimar su ansiedad y vulnerabilidad al estrés. Es así como se puede entender que la motivación, en términos de autoeficacia, parte de las experiencias previas que se tenga y constituye un aspecto importante de la mediación de la actuación del sujeto, pero hay que entender también que la autoeficacia puede ser variable de acuerdo a tareas específicas y en esa medida puede ser fluctuante, de acuerdo a la preparación individual, a la condición física (enfermedad y fatiga), al estado de ánimo o al estado afectivo, así como a condiciones externas como la naturaleza de la tarea y el medio social (Pintrich y Schunk, 2006). 15 Ahora bien, en el caso de Pajares y Schunk (2001; citado en Ruiz, F. 2005) teorizan sobre el desarrollo de la autoeficacia en la persona y plantean que su formación empieza en los primeros años de vida, por lo que es importante que durante este periodo, los padres y profesores ofrezcan tareas desafiantes e interesantes a los niños, monitoreando mientras las realizan, apoyando sus esfuerzos, lo cual le ayudará a desarrollar un adecuado sentido de eficacia. Al respecto, dichos autores refieren que entre las formas de desarrollar la autoeficacia, se tienen las siguientes: El manejo exitoso de experiencias: El sentido de autoeficacia resiliente se formará con la experiencia de vencer obstáculos mediante esfuerzos perseverantes, y posteriormente, cuando las personas están convencidas de que tienen lo necesario para tener éxito, perseveran ante las adversidades y se recuperan rápidamente de sus traspiés. Modelos sociales. Se basa en la observación de cómo otras personas logran éxito mediante un esfuerzo constante, lo que incrementa la creencia de que ellas también pueden lograr el éxito en actividades similares. En este sentido, los modelos cumplen roles importantes para las personas, proporcionando estándares sociales con los cuales los individuos juzgan sus propias capacidades; y además, las personas buscan modelos que posean competencias deseadas. Actividades desafiantes que promuevan sus potencialidades. Se debe resaltar que es fácil desestimar creencias de eficacia personal establecidas sobre la base de la persuasión social, puesto que estas pueden ser rápidamente contradichas ante resultados decepcionantes en la práctica. Mejorar el estado físico. Implica reducir el estrés y corregir las interpretaciones erradas de los estados corporales, ya que éstas suelen servir en la evaluación de sus capacidades. De este modo, estas infieren qué reacciones de tensión y de estrés son signos de pobre desempeño y/o vulnerabilidad. El humor también influye en la evaluación de la eficacia personal. El mal humor disminuye la autoeficacia percibida, mientras que el buen humor la aumenta. Cabe decir que lo importante no es la intensidad de las reacciones emocionales, sino la manera en que estas son interpretadas. 16 Motivación de logro. En el estudio de la motivación escolar, un concepto no menos importante que el de autoeficacia, es el de motivación de logro, el cual es definido por Garrido (1986) como una tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso por el propio sujeto o por otros. En este sentido, para Dweck & Elliot (1983; citado en Ugartetxea, 2001) la motivación de logro es aquel tipo de motivación intrínseca, dirigida por estímulos internos, que aboca al sujeto a la obtención de logros máximos, atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a su propia capacidad. Para Garrido (1986), la motivación de logro es aprendida y es una de las formas que adopta la motivación intrínseca a lo largo del desarrollo del niño, y que se adquiere tras un proceso de aprendizaje. En cuanto McClelland, Atkinson, Clark y lowell (1953, citado por Rodríguez, 1996) afirma que, respecto a la motivación de logro, las situaciones deben implicar normas de excelencia presuntamente impuesta al niño por la cultura o por sus padres, y la conducta debe implicar un ingrediente competitivo respecto a esas normas, o el intento de alcanzarla, ya que si consiguen el éxito se produce estados afectivos positivos y, si fracasan, estados afectivos negativos. Todo hace pensar que la motivación de logro surge tempranamente apareciendo en la edad preescolar. Heckhausen (1967, citado por Rodríguez, 1996) quien pone de relieve que es necesaria la capacidad de percibir que uno, en este caso el niño, es causa de un resultado, situación importante para que se desarrolle la motivación de logro, sugiriendo que hasta los tres años y medio o cuatro años el niño no es capaz de percibir que el éxito o fracaso se debe a su propia actuación y poder así experimentar satisfacción por su competencia o vergüenza por su incompetencia. Hay que anotar que a estas edades también se observa metas acompañadas de expectativas y exigencias en cuanto a la propia capacidad. Aschersleben (1977, citado por Rodríguez, 1996) distingue una doble visión sobre las metas de logro: la motivación del rendimiento y la motivación del aprendizaje. En este sentido considera motivados en cuanto al rendimiento a los escolares aplicados y ambiciosos para adquirir más conocimiento; y motivados hacia el aprendizaje cuando los escolares están motivados y buscan solamente alabanza. 17 En cambio Ausubel (1983, citado por Rodríguez, 1996) hace una clara distinción de las metas de logro entre la dimensión del aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento. En el primero, el aprendizaje receptivo, el escolar recibe el contenido a internalizar y recuperar posteriormente, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento el escolar debe descubrir por sí mismo el material, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Otro aspecto importante en el estudio de la motivación de logro es el planteado por Elvira (2005), entre otros autores, quien hace referencia a las metas de logro, las cuales están relacionadas íntimamente con patrones motivacionales de adaptación e inadaptación, por lo que el comportamiento de una persona se rige por las creencias del logro alcanzado, y a su vez, estas creencias se encuentran influenciadas por los objetivos de logro. Esta idea se refleja claramente en tres puntos que se detallan a continuación según la autora: a. Las situaciones de logro. Son aquellas situaciones en las que el sujeto debe demostrar su competencia según los requisitos de la situación. Atendiendo a la concepción de competencia o habilidad que tenga cada sujeto, pueden surgir distintas metas de logro con las que el sujeto responde en ese entorno. Es decir, existe relación entre los objetivos de logro y lo que se considere por habilidad. b. La motivación de logro. Se entiende como un constructo multidimensional compuesto de disposiciones personales, sociales, contextuales y de desarrollo. c. Las metas. Son los determinantes de la conducta, ya que los sujetos, de acuerdo con la consecución o no de esas metas, definen el éxito o el fracaso. Al respecto, Colmenares y Delgado (2008) aportan a la clarificación de estos conceptos, asumiendo que el motivo de logro, según Marshall, es el impulso de superación en relación a un criterio de excelencia, y atribuyen a McClelland, la definición según la cual motivo o necesidad de logro es el éxito en la competición con un criterio de excelencia, que, en este caso, aplicado al modelo educativo, el criterio de excelencia estaría dado por la tarea propiamente dicha, el terminar el proceso uno mismo, es decir, superar desempeños anteriores en comparación a otras personas, vale decir, rendir mejor que los demás. 18 Por otro lado, y siguiendo a las mismas autoras, las situaciones de logro se ven reforzadas por el conocimiento que tiene la persona sobre su propio rendimiento, el cual lo llevará a realizar una evaluación favorable o desfavorable, lo que a su vez ocasionará una reacción emocional de orgullo ante el éxito y de vergüenza ante el fracaso. En ese sentido, la persona que tiene altas necesidades o motivaciones de logro, experimenta un incentivo positivo de su rendimiento en una tarea razonablemente difícil, busca situaciones moderadamente desafiantes porque ponen a prueba sus capacidades y habilidades, lo que no ocurre con las personas con bajas necesidades o bajas motivaciones de logro (Marshall, 2000; citado en Colmenares y Delgado, 2008). En otras palabras, los desafíos que implica la búsqueda del éxito, hacen posible en quienes se orientan a esta tendencia, la aparición de una disposición dirigida a superar todo aquello que pueda perturbar la obtención de una meta. Por ello, cuanto se habla de la motivación de logro en los ambientes escolares, Pintrich y Schunk (2006) refieren que ésta posee un efecto determinante en el plano académico, pues conduce la conducta del estudiante frente a las tareas escolares, por lo que para estos autores, existen cuatro tipos de estudiantes y modos de aproximación a las tareas de logro: Los estudiantes orientados al éxito, tienen altas sus motivaciones hacia el éxito y bajas las de evitación del fracaso. Se implican mucho en actividades de logro y no están ansiosos ni preocupados por su rendimiento. Los estudiantes que evitan el fracaso son renuentes a implicarse en el trabajo de logro académico e intentan evitar el fracaso mediante retrasos y otras estrategias autolimitadoras. Los estudiantes sobre esforzados son estudiantes que tratan de alcanzar el éxito pero, a la vez, le tienen mucho miedo al fracaso. Trabajan muchísimo en las tareas de logro, pero también se sienten muy ansiosos y estresados debido a su temor al fracaso. Y los estudiantes resignados al fracaso son indiferentes al logro, aunque esta indiferencia puede ser debida tanto a la falta de preocupación como a un activo rechazo y resistencia a los valores de logro. 19 En este sentido, Barbera y Cantero (1996) señalan algunas características que tienen las personas con alta motivación de logro, las cuales favorecen la consecución de un mejor y mayor rendimiento académico. En términos de los autores, estas personas se plantean metas realistas a largo plazo, las cuales son consideradas como medios instrumentales para su éxito futuro, son perseverantes, innovadores y responsables en sus acciones, analizan sus resultados de manera positiva mediante la retroinformación sobre su propio desempeño, es más, presentan una activación ante las tareas con estándares de excelencia. Atribución causal del logro. La teoría de la atribución destaca entre las teorías cognitivas, la cual trata de estudiar la forma en que las personas explican los hechos que les ocurren, relacionándola con la capacidad del ser humano de ser racional y consciente en el momento de tomar decisiones, las cuales serán apropiadas en la medida que el individuo pueda predecir y tener cierta opción de manejar efectivamente los acontecimientos futuros, vinculados a las decisiones que se deben tomar (Morales-Bueno y Gómez-Nocetti, 2009). La premisa central de la teoría de la atribución plantea que las personas quieren saber las causas del éxito o del fracaso que tienen en ciertas situaciones de su vida, por lo que el estudio de la atribución es el estudio del proceso mediante el cual una persona se explica las causas de estos resultados; sin embargo, las personas no siempre hacen un análisis de los resultados que obtienen, sino que suelen realizar una atribución después de que se den resultados inesperados como sería el caso si se diera un éxito cuando se hubiese esperado un fracaso o si se diera un fracaso frente a la expectativa de un éxito, con esto, una vez hechas las atribuciones, se incide en una variedad de estados emocionales, cognitivos y motivacionales (Henriquez, 2007). En este sentido, Ugartetxea (2001) realiza un interesante análisis sobre cómo se ha desarrollado esta teoría y refiere que, entre otros autores, fue Weiner uno de sus máximos precursores, prestándole mucha atención a aspectos relacionados con la localización del control (percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la actividad), la relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad) y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar. 20 Otros autores como Navas, Sampascual y Castejón (1991; citado en Ugartetxea, 2001) también se interesaron por el modelo de Weiner y realizaron un seguimiento de la evolución de este modelo, en el que tomaron en cuenta la existencia de dos momentos en su desarrollo: En el primero, establecido a lo largo de la década de los 70, emplea dos dimensiones, el locus de la causalidad (es de carácter interno si se atribuye a uno mismo la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta, y es de carácter externo si se culpa a otra persona, circunstancia o cosa, la responsabilidad por el éxito o fracaso) y la estabilidad (es estable si se considera que aquello que causa el éxito o fracaso no podrá ser modificado, pero es inestable si considera que aquello que causa el éxito o el fracaso es susceptible de modificación); pero en 1978 añade la dimensión de la intencionalidad (de carácter controlable, si el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza sea controlable por él, pero es incontrolable si el sujeto percibe que no puede controlar la naturaleza de la atribución). De este modo se estableció el siguiente esquema: Tabla 1. Primer modelo de atribución causal de Weiner Lugar de la causa Estabilidad Intencionalidad Interno Estable Controlable Externo Inestable No controlable El segundo momento se dio durante la década de los 80, en el que Weiner añade una nueva dimensión: la globalidad versus la especificidad de la atribución, el cual podría ser representado de la siguiente forma: Experienci a de éxito Búsqueda de las causas Atribución causal Nuevo problema Expectativa Figura 1. Segundo modelo de atribución causal de Weiner Actuación 21 Como señalan Manassero y Vázquez (1997), en las últimas publicaciones de Weiner se ha potenciado la participación de las emociones en el proceso atribucional, considerándolas como un medio entre el pasado y el futuro del sujeto, en la medida que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guías para las conductas posteriores, así, una secuencia motivacional se iniciaría con un resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada), la cual relaciona con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Estos mismos autores refieren que si el resultado es inesperado, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información (historia de vida o la experiencia de otros en similares situaciones), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular. La ubicación de la causa tiene consecuencias relacionadas con las expectativas (estabilidad) y las emociones. Es así como, las expectativas y los afectos determinan las características de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, dirección, etc.) en los distintos contextos y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos de la misma, como la mejora motivacional después de un fracaso o después de un éxito (Manassero y Vázquez, 1997). Un esquema que permite explicar esto es el planteado por Henriquez (2007), el cual se presenta en la tabla 2. Tabla 2. Relación entre atribuciones causales y reacciones afectivas Reacciones afectivas Atribuciones causales (Determinantes causales) Ante el éxito Ante el fracaso Habilidad Positiva: Competencia y confianza Negativa: Incompetencia Esfuerzo extra Positiva: Relajación Negativa: Vergüenza y culpabilidad Suerte Sorpresa Aturdimiento Dificultad de la tarea Esperanza y seguridad Inseguridad 22 En el caso de los escolares, dependiendo de la atribución que el alumno le da a las causas que produce una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos y expectativas que condicionan en gran medida su posterior aprendizaje, así se observa que un alumno que atribuye sus resultados a la suerte no pondrá especial esfuerzo por aprender, por estudiar, por esforzarse en corregir errores; el resultado, el éxito o el fracaso de su actividad académica no está en sus manos y posiblemente tendrá un desempeño académico bajo; en contraste, la atribución al esfuerzo sería la que con más claridad facilita el aprendizaje, por cuanto se caracteriza por ser interna, inestable y controlable (Weiner, 1986; citado en Ugartetxea, 2001). De este modo, según Valenzuela (2007) tanto la motivación de logro como el rendimiento académico, se ven favorecidos en la medida en que las atribuciones causales sean: - De carácter interno. Implica atribuir a uno mismo la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta, por ejemplo, la atribución a la habilidad (carácter interno) o a la dificultad de la tarea, la cual adquiriere una connotación opuesta (carácter externo). - De carácter inestable. Supone la posibilidad de modificar aquello que causa el éxito o el fracaso. El tipo de atribución inestable varía, a su vez dependiendo si es de carácter interno o externo. Eventualmente, la habilidad o la inteligencia, generalmente concebidas como estables, pueden también ser concebidas como algo desarrollable. - De carácter controlable. Es decir, que el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza sea controlable por él. Ejemplo de lo anterior es el esfuerzo, el cual puede verse afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte escapa a cualquier posibilidad de control. En definitiva, la motivación escolar es un elemento indispensable para el logro de objetivos educativos propuestos, o mejor dicho, para logro de aprendizajes, por lo que analizar cómo se da el clima motivacional en el aula es importante y necesario. A continuación se plantea precisamente la importancia del clima motivacional en el aula. 23 El clima motivacional en clase. Wetzell (2009) refiere que el estudio sobre el clima emocional en el aula se ha ido incrementando en el transcurso del tiempo, y que los conceptos más actuales no sólo hacen referencia a lo que el alumno percibe y siente con respecto a los docentes, al personal administrativo, al ambiente físico y psicológico de la institución educativa, sino también a la calidad de vida en el colegio y el aula, a las actitudes, respuestas afectivas y percepciones de los estudiantes en relación a los procesos del aula. Pero además, hay autores como Ascorra, Arias, y Graff (2003), que plantean que la actuación del docente y del estudiante también forma parte de este clima emocional en el aula, el cual se expresa a través de una serie de normas, hábitos comportamentales, rituales y prácticas sociales dentro de la clase, los que generan, a su vez, ambientes positivos o negativos, dependiendo del tipo de relación que se dé entre ambos. En este sentido, los ambientes positivos brindan al escolar el apoyo y respeto de sus compañeros y del profesor, logrando que estos se identifiquen con los cursos y con el colegio mismo, por lo que Wetzell (2009) refiere que sus indicadores son el respeto, confianza, moral alta, cohesión, preocupación de unos por otros, crecimiento académico y social, comunicación y oportunidades de participación. En cambio, en los ambientes negativos se siente irritación, estrés, depresión, falta de motivación, apatía o temor a equivocarse o ser castigados (Wetzell, 2009), lo cual podría ser contradictorio para sus aprendizajes, pudiendo generar ansiedad en ellos. Hasta el momento, la información brindada hace suponer que es importante el fomentar un ambiente positivo de clase, en el que se tome en cuenta los aspectos metodológicos de la clase, el tipo de material entregado a los alumnos, el ritmo de la clase, así como el tipo de relación que establezca el docente con sus alumnos en general, y hacia algún alumno en particular. Un aporte importante es el de Patrick, Ryan y Kaplan (2007; citado en Wetzell, 2009), quienes refieren que el ambiente social de la clase es importante para que el estudiante se comprometa con el aprendizaje, es así que cuando los escolares perciben el soporte emocional del profesor, el soporte académico de los compañeros y el fomento de la discusión en clase, se sienten más seguros en ese contexto y sus aprendizajes se realizan de mejor manera. 24 Varios estudios destacan que el ambiente social en la clase afecta el aprendizaje académico, tanto de manera directa como indirecta. Influye directamente cuando conduce al estudiante hacia el logro de un buen desempeño e indirectamente cuando lo compromete y mantiene su esfuerzo. En este sentido, para Alonso y Caturla (1996) los profesores pueden crear ambientes estimulantes para lograr en sus alumnos la motivación para aprender de forma positiva, definido a través de la forma cómo se inician las clases, la organización de las actividades, la interacción que se fomenta entre los estudiantes y la forma de evaluar, entre otros aspectos importantes. Es así como se debe entender que la influencia que ejerce el docente, tanto por el ambiente que promueve en la clase, su forma de instruir, como por el soporte emocional que le pueda brindar a los estudiantes, puede favorecer u obstaculizar las condiciones de aprendizaje (Valle, Gonzáles, Barca y Núñez, 1996). Rendimiento académico. El rendimiento escolar es un tema de permanente preocupación, probablemente es una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y como mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en él. En este aspecto es tomado como un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Al analizar el concepto de rendimiento académico se puede observar que intervienen muchas otras variables de allí que no existe un solo concepto ya que dicha variable es de connotación multifactorial. Por ejemplo se describe el aspecto externo al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., también hace referencia a variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Tradicionalmente se han elaborado distintas definiciones al respecto considerando un solo criterio o enfoque, por lo cual adolecen de una cierta parcialidad y una visión de conjunto que conlleva el concepto. Limitaciones que se han ido superando a lo largo de la evolución del concepto. Sin embargo no se puede negar que rendimiento académico se convierte en una “tabla imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. El rendimiento académico o escolar parte 25 del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanzaaprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende. Existen enfoques más amplio y genérico como el planteado por Rodríguez Espinar, S (1985, citado por Alvaro, M., 1990) el cual plantea la convergencia de tres dimensiones como fenómeno causal del rendimiento académico, los cuales son lo que se detalla: La dimensión social: El cual hace referencia a la acción de la escuela como un agente de facilitación de la nivelación de las desigualdades sociales. Vale decir que el rendimiento se plantea en relación a la igualdad de acceso a las funciones productivas de la sociedad y a la recepción de los beneficios de la producción. Desde este punto de vista se podría comprender el valor sustancial del proceso educativo en la medida que es un derecho de toda población y una obligación de toda gestión en los planes educativos. Se puede decir que este enfoque plantea un concepto como proceso. La dimensión educativa - institucional: Centrada en analizar los diferentes programas o planes educativos que favorecen el logro de los objetivos propuestos (programa, organización, método, profesorado, etc. En este caso se puede decir que este enfoque plantea el concepto de rendimiento académico como estrategia. Trata de explicar la minimización de las diferencias en la calidad e intensidad del rendimiento académico, vale decir elevar la calidad de la educación. La tercera dimensión es la económica: Esta se refiere a la medida en que las inversiones en educación (su forma y contenido) producen la adecuada satisfacción a las demandas de la sociedad que genera los recursos que se aplican. 26 Si bien el concepto tiene una connotación multifactorial, se han elaborado distintas definiciones al respecto considerando un solo criterio o enfoque, por lo que adolecen de una cierta parcialidad y de una falta de visión de conjunto, según Pérez Serrano, G. (1981, citado por Alvaro, M., 1990). Pérez realiza una clasificación de conceptos en base a esta posición parcial. Por ejemplo menciona: La concepción del rendimiento basada en la voluntad de Kaczynska, según la cual el rendimiento académico depende de su buena o mala voluntad. Olvidándose de otros factores como la inteligencia, las aptitudes, actitudes y ciertas condiciones de vida de los alumnos. La concepción desde el punto de vista de la capacidad, de Muñoz Arroyo, según la cual si el alumno no rinde es porque no tiene capacidad suficiente, y a la inversa, se suele esperar de un estudiante que tiene buena capacidad un alto nivel de rendimiento. La concepción operacional: Esta concepción presenta una visión más integradora de las variables que influyen en el rendimiento. Trata de ver en qué medida el alumno utiliza lo que ha aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones, de Just (1971, citado por Alvaro, M. 1990). Interpreta el rendimiento académico como el resultado de un experimento continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente. Este último concepto de rendimiento está planteado en un sentido de utilidad o producto, el cual lleva a cabo una consideración más amplia y global de la variable motivo de estudio. Por lo demás habría que añadir que el rendimiento académico es fruto de una verdadera constelación de factores derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en cuanto persona en un franco desarrollo. En este caso, como en el anterior la concepción se centra en el producto del proceso. 27 Hay que tomar en cuenta también lo referido por, el Ministerio de Educación del Perú (2001), por su carácter global e integrador, a través del manual para docentes, en la cual señala que: El rendimiento académico es el resultado del trabajo escolar realizado por el estudiante, es decir la cantidad de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas por el alumno en la escuela dentro de un marco de evaluación cualitativa, donde el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos elaborados por los propios alumnos en interacción con la realidad, con apoyo de mediadores (docentes), que se evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores y la enseñanza como un conjunto de ayudas previstas e intencionadas que el docente ofrece a los niños y niñas para que construyan sus aprendizajes en relación con su contexto. Para los efectos de la presente investigación se ha tratado de diferenciar dos aspectos básicos en el concepto de rendimiento académico, el cual lo plantea Reyes T., (2003) Por un lado se tiene el aprendizaje como proceso, explicado por Rodríguez, en cuanto que implica una visión más amplia y multifactorial, y el cual no será abordado en la presente investigación. La evaluación del aprendizaje, el cual a pesar de tener dos categorías, la primera dirigida a la consecución de un valor numérico o calificativo, y la segunda encaminada a propiciar la comprensión en término de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. 28 Antecedentes de la investigación. A continuación se presentan los antecedentes de investigación, los cuales se plantearán tomando en consideración, en primer lugar, los estudios realizados sobre la motivación escolar; en segundo lugar, los realizados sobre el rendimiento académico, y finalmente, los referidos a la motivación escolar y al rendimiento académico. Para esto, en cada rubro se mencionarán los antecedentes internacionales y luego los nacionales. Estudios realizados sobre la motivación escolar. Un interesante estudio a nivel internacional es el realizado por Elvira (2005), quien analiza los efectos de un programa de intervención docente sobre los ambientes motivacionales en las clases de educación física. Para ello, se contó por un lado, con la participación de 35 alumnos del tercer curso de Magisterio (Educación), que seguían la especialidad de Educación Física y llevaban prácticas en colegios estatales y particulares de la ciudad de Valencia, de los cuales 18 conformaron el grupo control y 17 el grupo experimental; y por otro lado, participaron precisamente los escolares que llevaban el curso de educación física con los alumnos de Magisterio que participaban del estudio, los cuales conformaron una muestra de 730 escolares de sexto grado de primaria, con edades comprendidas entre 11 y 12 años, y divididos de la misma forma que sus docentes. Se utilizaron básicamente dos instrumentos: El cuestionario de la orientación de meta disposicional en el deporte – TEOSQ, el cual midió la percepción que tienen los niños de los criterios de éxito del docente; y el cuestionario de diversión con la práctica deportiva – CDPD, que midió la satisfacción/concentración que perciben los sujetos en la práctica deportiva. Los resultados evidencian que los alumnos del grupo experimental tuvieron mayor percepción de los criterios de éxito de su maestro orientados a la tarea, lo cual es determinante del clima motivacional percibido, que los alumnos del grupo control no sometidos al programa de intervención docente. 29 Otra apreciación de los resultados es que en el grupo control las chicas manifestaron un mayor nivel de satisfacción/concentración frente a los chicos, mientras que en el grupo experimental no existieron prácticamente diferencias entre alumnos y alumnas, sin embargo, la diferencia de satisfacción/concentración fue notable entre los chicos del grupo experimental y los del grupo control, siendo mayor en los del grupo experimental, por lo que el autor dedujo que la intervención ha generado un mayor efecto en los chicos, en cuanto a satisfacción/concentración se refiere. Un estudio similar es el realizado por Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida (2004a), quienes también investigaron la motivación de logro en las clases de educación física escolar, comparando los resultados de cinco países. Este estudio es una continuación del trabajo realizado por Tamotsu Nishida en 1991, en el que se compararon los resultados de escolares japoneses (346), norteamericanos (478), canadienses (382) e ingleses (356), a cuyos resultados se les agrega los obtenidos por una muestra de 370 escolares españoles de 9 a 12 años de edad. El instrumento que se utilizó fue el test de motivación de logro para el aprendizaje en Educación Física – AMPET de Nishida. Los resultados mostraron que los escolares de estos cinco países no muestran niveles similares de motivación para aprender en educación física. En principio, la percepción de la educación física es diferente, en la medida que los escolares españoles y canadienses tienen una percepción favorable y se sienten motivados a aprender, mientras que los otros escolares no, siendo el grupo de los escolares japoneses el más extremo, en la medida que estos alumnos puntúan más alto en las subescalas negativas del test, relacionadas con la motivación para evitar fracasar. En cuanto a la diferencia de género en educación física, se encontró que en los cinco países las chicas puntúan más bajo que los chicos en las subescalas favorables a la motivación de logro, sobre todo en la subescala de competencia motriz percibida, o lo que es igual, al sentimiento de eficacia motriz que en este ámbito creen poseer las chicas en comparación con los chicos. Posteriormente, Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida (2004b), realizaron un estudio similar pero tan sólo con el objetivo de realizar una adaptación del test ampet (utilizado en el anterior estudio) para los escolares españoles, y para ello contaron con una muestra de 432 escolares españoles de 9 a 12 años de edad, de ambos sexos, matriculados en centros públicos de las comunidades de Madrid y Valencia. 30 Los resultados mostraron que el compromiso y entrega en el aprendizaje de la educación física de los alumnos españoles participantes son altas pero descienden progresivamente con la edad, en cambio, la percepción que tienen sobre su competencia motriz es algo moderada pero con tendencia a una disminución progresiva en las niñas a medida que aumenta la edad y con tendencia a aumentar en el caso de los niños. Este último hallazgo, parece demostrar que existe una fuerte influencia cultural sobre la percepción de la competencia motriz especialmente en las niñas, ya que estudios en similares contextos han obtenido los mismos resultados, y los de contextos diferentes no han encontrado diferencias entre niños y niñas. Finalmente, los alumnos en general no perciben los contextos de educación física como estresantes, lo cual hace que tampoco les genere ansiedad. Manassero y Vázquez (1997) realizaron un análisis empírico de dos escalas de motivación escolar y contaron con la participación total de 181 alumnos del cuarto año de educación secundaria obligatoria y del primer año de bachillerato, cuyas edades están comprendidas entre los 16 y 17 años. Se utilizaron la escala atribucional de motivación de logro – EAML y la escala de motivación académica – EMA. Los resultados obtenidos hacen referencia a que los predictores más significativos del rendimiento escolar son la motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, es más, entre ellas, el esfuerzo es la atribución causal más motivadora al éxito y más terapéutica, en el sentido de ser la más adecuada para favorecer el éxito, mientras que la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaución, en la medida que es el profesor quien debe utilizarlas motivacionalmente en el aula y no están bajo el control del alumno. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las más perjudiciales y un obstáculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensión o depresión; además, por ser una atribución interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc.) que favorece, en suma, la baja motivación. 31 Valenzuela (2007) realizó un estudio para conocer el impacto de un programa de intervención sobre algunas variables motivacionales. La muestra estuvo conformada por 157 alumnos de sexto año de primaria, cuya edad promedio era de 11 años, pertenecientes a colegios de nivel socioeconómico medio de la región metropolitana de Santiago de Chile. Estos alumnos conformaron a su vez dos grupos de investigación: un grupo control (80 participantes) y un grupo experimental (77 participantes), y de éstos últimos, se seleccionaron a 12 alumnos para participar de un estudio de caso, que tenían como característica el presentar los cambios atribucionales más importantes a la intervención. Precisamente, para evaluar los cambios atribucionales a la intervención, se utilizó una adaptación de la escala atribucional de motivación de logro – EAML. El análisis de los resultados evidencian cambios entre la evaluación pre y post test, encontrándose una baja significativa en la subescala de motivación al esfuerzo, la cual permite inferir que el nivel de exigencia en la dinámica de la clase (corrección de tareas, grado de exigencia en las actividades, etc.) provocaría un efecto negativo sobre la atribución al esfuerzo como rasgo explicativo del logro académico. Estudios realizados sobre el rendimiento académico. En cuanto a los estudios internacionales, el realizado por González (2003) brinda datos muy interesantes sobre los factores determinantes del bajo rendimiento académico, para lo cual contó con un total de 989 alumnos participantes que cursaban el segundo año educación secundaria en la ciudad de Madrid. Entre los instrumentos utilizados se encuentran el cuestionario de motivación de logro de Manassero y Vázquez; la escala de autoconcepto – forma A, de Musitu, García y Gutiérrez, del que sólo se han utilizado los ítems pertenecientes a las dimensiones de autoconcepto académico y autoconcepto social; la escala del clima social de Moos, Moos y Trickett, el cual fue utilizado para medir las relaciones interpersonales de los alumnos basado en dos de las cuatro escalas (clima social en el trabajo y clima social en el aula), mientras que para medir las habilidades para el aprendizaje y el estudio, se construyó un instrumento basado en el inventario de habilidades de aprendizaje y estudio - LASSI y la 32 escala ILP que mide estilos de aprendizaje. Todos los instrumentos fueron adaptados para esta investigación. Además, se crearon otros instrumentos para la recolección de datos, como un cuestionario referente al nivel socio-educativo de los padres y una prueba de rendimiento en matemáticas, y también se recogieron las calificaciones escolares de los alumnos. Los resultados evidencian que el autocontrol y la comprensión en el estudio (variables relacionadas a las estrategias de aprendizaje y de personalización de conocimientos, respectivamente) son piezas importantes para explicar el rendimiento académico de los alumnos, de igual forma, la percepción que el escolar tiene sobre sí mismo en cuanto a su capacidad de superar las tareas escolares y los exámenes académicos, también son influyentes en el rendimiento escolar, aunque el autoconcepto social y académico no influye en el rendimiento académico. Así mismo, al parecer el nivel socioeducativo de los padres también permite explicar el rendimiento académico, así como el tiempo diario que los alumnos pasan en la calle, siendo éste último inversamente proporcional al buen rendimiento escolar. Lozano y García (2000) realizaron un estudio para determinar la relación entre el rendimiento escolar y los trastornos emocionales y comportamentales que podrían desarrollar los adolescentes, contando con la participación de 684 estudiantes de un instituto de enseñanza secundaria de Asturias con un nivel socioeconómico bajo, de los cuales 339 eran varones y 345 mujeres, entre las edades de 13 y 19 años. El instrumento utilizado fue el Youth Self Report (YSR) de Achenbach y Edelbrock, a fin de valorar las manifestaciones psicopatológicas en la infancia y adolescencia. Los resultados obtenidos permiten concluir que existen diferencias en cuanto a los comportamientos de riesgo asumidos entre hombres y mujeres, en el sentido que las mujeres muestran una patología más interna, con más conductas depresivas, problemas de relación y quejas somáticas, mientras que los hombres presentan dos síndromes externos con puntuaciones muy altas: búsqueda de atención y conducta delictiva. En cuanto a la relación que tienen estos factores con el rendimiento académico, se concluye que el alumnado con bajo rendimiento se comporta de forma significativamente 33 diferente en cuanto a la búsqueda de atención, conducta agresiva y conducta delictiva. En todos, a excepción de la conducta agresiva, puntúan más alto los varones, lo que parece explicar que los hombres desaprueben más significativamente que las mujeres. En relación a la conducta agresiva, las mujeres destacan frente a los hombres, e incluso las alumnas desaprobadas son significativamente más agresivas que las demás. En cuanto a los estudios nacionales, Castro (2009) buscó la relación entre los estilos de aprendizaje, la metacognición y el rendimiento académico, en una muestra de 531 alumnos de quinto grado de secundaria de instituciones educativas estatales de la ciudad de Lima. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb – versión E, y la escala de estrategias de aprendizaje de Sánchez y Gallegos, además se recogieron las notas de los promedios trimestrales de los alumnos. Los resultados evidencian que sí existe una relación muy importante entre el rendimiento académico y los procesos metacognitivos, así como con los estilos de aprendizaje. Cueto (2004) realizó un estudio longitudinal para conocer el rendimiento escolar en aritmética y en comprensión lectora de 576 escolares que cursaban el cuarto grado de primaria hasta que llegaron al primero de secundaria, los que pertenecían a escuelas polidocentes completas, multigrado y unidocentes de los departamentos de Apurímac y Cusco, y la mayoría de ellos tenían como lengua materna el quechua, encontrándose sin embargo grandes variaciones entre los estudiantes en el dominio del castellano. En cuanto a los instrumentos de recolección de datos, se utilizaron encuestas administradas individualmente a los padres, alumnos y docentes, mientras que el rendimiento se evaluó con una prueba de aritmética y otra de comprensión de lectura. Lo que se observó es que tanto en comprensión de lectura como en aritmética, los alumnos que pasaron en tiempo ideal a primero de secundaria, logran el mejor puntaje, sin embargo, el peor puntaje no correspondió a los que eventualmente abandonaron la escuela, sino a los que habían repetido hasta tres veces en tres años seguidos y continuaban en cuarto o quinto grado de primaria. En promedio, los estudiantes de todos los grupos mejoraron sus puntajes, pero los que menos lo hicieron fueron los desertores. En cuanto a la deserción escolar, se encontró que entre las razones para la deserción tendrían mucho que ver la pobreza de la familia de los estudiantes, una relativa 34 mayor edad y el hecho de ser mujer. Y en relación a los predictores del paso a la secundaria sin repetir de grado, se encontró que en general los estudiantes de mejor rendimiento son los que pasaban cada grado en un año. Además, los estudiantes que rinden peor en matemática suelen ser los mismos que tienen bajo rendimiento en comprensión de lectura. Aliaga (2001) plantea conocer cuáles son las variables psicológicas que se relacionan con el rendimiento académico en matemática y estadística en alumnos de primer año de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Llegó a la conclusión que la inteligencia general no se relaciona con el rendimiento matemático ni estadístico, 2) El autoconcepto académico no tiene una relación directa con el rendimiento, pero sí parece que actuara sobre este por medio de la motivación y las estrategias. 3) Las actitudes hacia la matemática y hacía la estadística se relacionan con ambos rendimientos pero la asociación se desvanece por los efectos de co-variación que tienen con algunos de los factores motivacionales y estrategias de aprendizaje. Estudios realizados sobre la motivación escolar y el rendimiento académico. Entre los estudios realizados a nivel internacional, se encuentra el de Rodríguez (2009), quien trató de relacionar la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en 524 estudiantes (varones y mujeres) de primer, segundo, tercer y cuarto curso (o año) de educación secundaria de la comunidad autónoma de Galicia, cuyas edades se encontraban entre los 12 y 16 años. Para la recolección de los datos se aplicó el cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria – CEMA-II, el cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio – CECAE y el cuestionario de estrategias de control en el estudio – ECE, además se utilizaron las calificaciones académicas obtenidas por los estudiantes. Los resultados evidencian que entre los alumnos del primer y segundo ciclo existen diferencias significativas, básicamente relacionadas a la motivación académica, en las que los de primer ciclo obtienen mejores puntuaciones en las pruebas que miden las metas orientadas al aprendizaje, metas orientadas al yo, metas orientadas a la valoración 35 social y las metas de logro o recompensa, en comparación con los de segundo ciclo. De igual forma, los de primer ciclo tienen mejores estrategias cognitivas y de autorregulación, que los de segundo ciclo. En cuanto a las diferencias por género, se observa que las alumnas tienen mejor desarrolladas sus metas orientadas al aprendizaje (relacionadas con la adquisición de competencia y de control), las orientadas a la valoración personal y al logro (relacionadas con la obtención de un trabajo futuro). Al realizar la relación entre las variables, el autor concluye que cuanto más altas son las metas académicas de los alumnos (específicamente las metas de aprendizaje centradas en la adquisición de competencia y control, en el interés de la materia, en la búsqueda de reconocimiento social y en la obtención de un trabajo futuro), mayor es el uso que hacen de las diferentes estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio, y viceversa. Manassero y Vázquez (1995) compararon las percepciones causales del alumnado y del profesorado sobre el rendimiento escolar del alumnado. Participaron en este estudio 508 estudiantes de primero y segundo cursos de bachillerato de dos institutos de Mallorca, y 9 profesores que enseñaban las asignaturas de matemáticas (en el primer curso) y física y química (en el segundo curso). La recolección de los datos se dio inmediatamente después de la evaluación del primer trimestre y de la evaluación final del curso, a través de un cuestionario en formato abierto, en el que se les pidió a los alumnos participantes que manifestaran su percepción sobre la causa más importante para obtener la calificación en la asignatura correspondiente, y los profesores atribuirían la causa para cada uno de los alumnos a quienes daban clase. Para facilitar la elección de la causa, se les brindó a todos ellos una pequeña lista de causas a modo de sugerencia. Los resultados evidencian diferencias muy marcadas entre alumnos y docentes sobre las atribuciones causales que le brindan al rendimiento de los alumnos: el alumnado atribuye su rendimiento sobre todo a la competencia y sesgos del profesor y a los exámenes, mientras que en las atribuciones del profesorado resultan predominantes las atribuciones a la capacidad y al interés del alumnado. Sin embargo, un dato interesante es que los profesores tienen mayores coincidencias con los alumnos de buen rendimiento 36 en cuanto a la apreciación de la atribución causal, es decir, tanto los docentes como los buenos alumnos de cada clase atribuyen su buen rendimiento a la capacidad de los alumnos. A nivel nacional, Thornberry (2003) realizó un estudio para conocer si existe relación entre la motivación de logro y el rendimiento académico, y a su vez, si esta relación se da en función al tipo de gestión educativa. Los participantes fueron 166 alumnos (94 de un colegio público y 72 de un colegio privado de Lima) de segundo de secundaria, cuyas edades se encontraban entre los 12 y 15 años. El instrumento utilizado fue la prueba de motivación de logro creada por la misma autora, en la que se cuenta con dos dimensiones: motivación de logro académico y deseabilidad social. Los resultados evidencian que existe una relación importante entre la motivación de logro y el rendimiento académico de los estudiantes, sobretodo, cuando se analizan las acciones orientadas al logro; sin embargo, tanto los factores socioeconómicos como el género de los alumnos no influyen en dicha relación. Por otro lado, en cuanto a las diferencias de gestión educativa, se observa que los alumnos de colegios estatales presentan mayor motivación de logro, mientras que los de colegios privados presentan un mayor rendimiento académico, encontrándose en estos últimos que los pensamientos orientados al logro sí guardan relación con su desempeño académico. Thornberry (2008) realizó una investigación sobre estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico en alumnos ingresantes a una universidad de Lima Metropolitana. La muestra estuvo compuesto por 116 alumnos ingresantes al primer ciclo de estudio de una universidad privada, para lo cual elaboró la escala de motivación académica, en el que evalúa las dimensiones motivacionales de autoeficacia académica, atribuciones causales y motivación de logro. La autora concluye que existe correlación positiva entre el rendimiento académico y las estrategias metacognitivas, pero esta relación no logra ser predictiva del rendimiento académico. En cambio la motivación académica logra predecir el rendimiento académico en un 12.6 %. 37 Cartagena (2006) estudió la relación entre la autoeficacia en el rendimiento escolar y los hábitos de estudio en 103 alumnos de secundaria de primero (37 alumnos), tercero (35 alumnos) y quinto de secundaria (31 alumnos), pertenecientes al colegio San Antonio de Asís de Lima Metropolitana, los cuales fueron divididos en dos grupos, uno con alto rendimiento escolar y otro con bajo rendimiento. Para la recolección de los datos utilizó una escala de autoeficacia (elaborada por el mismo autor para los fines de la investigación) y la revisión del año 1998 del inventario de hábitos de estudio CASM-85. El autor concluye que la autoeficacia sí se relaciona con el rendimiento escolar y con los hábitos de estudio pero sólo en quinto grado de secundaria, en cambio, evidencia diferencias importantes entre los alumnos de alto rendimiento y los de bajo rendimiento, de primer grado de secundaria y de tercero, tanto en las variables autoeficacia en el rendimiento académico y en los hábitos de estudio. Rodríguez (2009) evaluó la inteligencia emocional y la autoeficacia en el rendimiento académico, a fin de encontrar su relación y luego analizar su existen diferencias entre los alumnos con alto y bajo desempeño. La muestra estuvo conformada por 82 participantes, de quinto grado de secundaria de un colegio particular de Lima, los que conformaron dos grupos de comparación: 42 alumnos tenían un alto desempeño escolar y 40 tenían un bajo desempeño escolar. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de inteligencia emocional de BarOn y la escala de autoeficacia. Los resultados demuestran que los alumnos (varones y mujeres) con alto desempeño académico tienen una mejor autoeficacia hacia el rendimiento escolar que los alumnos (varones y mujeres) con bajo desempeño académico, así mismo, la inteligencia emocional y la autoeficacia en el rendimiento escolar se relacionan significativamente en los alumnos con alto desempeño académico. 38 Problema de investigación Los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales sobre el rendimiento de los alumnos peruanos en relación a la comprensión lectora y las matemáticas son, por demás, preocupantes (Cueto, 2007). El Perú ocupa uno de los últimos lugares, por lo cual, tanto las autoridades a nivel nacional como las institucionales se han preocupado por desarrollar y fomentar el uso de estrategias pedagógicas que permitan elevar el nivel educativo de los educandos, a través de los programas de capacitación para docentes, la entrega de material educativo o el planteamiento del plan de emergencia educativa, entre otros. En este sentido, habría que formular una pregunta, si solamente son las estrategias de enseñanza y de aprendizaje las causantes de tan bajo desempeño. En realidad, se suele hablar de factores multicausales que intervienen en el rendimiento de las personas, por lo tanto, se considera que no sólo son las diversas formas de enseñar y de aprender las que debieran ser atendidas ya que no podrían ser las únicas causas de dicho problema, lo que a su vez genera una necesidad, la de investigar qué otros factores podrían estar influenciando o limitando el buen desempeño escolar, cosa que en el presente contexto educativo poco se ha realizado. Tratando de atender esta necesidad es que en la presente investigación se plantea precisamente el estudio de una variable personal, como es la motivación escolar junto a otra básicamente educativa, que es el rendimiento escolar, para conocer cuál es la relación que existe entre dichos factores motivacionales y el desempeño escolar en escolares de la región Callao. En cuanto a la motivación escolar, ésta es entendida como un proceso general que permite el inicio de una conducta, dirigiéndola hacia el logro de una meta que, en este caso, va de la mano con el aprendizaje y se da dentro del ámbito escolar (Edel, 2003), sin embargo, por lo general ha sido asociada a un momento dentro de una sesión de aprendizaje que sirve de inicio o de entrada hacia la actividad central, que está dada por la búsqueda del logro de las capacidades planteadas. Si bien esta forma de percibir la importancia de la motivación escolar no es errada, es decir, se considera importante el motivar al alumno día a día para que logre el aprendizaje propuesto, se considera en el presente estudio, que la motivación va más 39 allá, que no depende de lo que el docente haga día a día sino del sentido que el mismo alumno le dé a la actividad central o principal en su vida: su educación. En efecto, no debe olvidarse que durante la etapa escolar, la educación y todo lo que ella representa es el marco de referencia de cómo se está desarrollando el alumno como persona y como futuro ciudadano. En este sentido, se observa en las aulas escolares que existen alumnos que no saben para qué estudian o tal vez no le encuentran sentido a los contenidos de algunos cursos, es más, si se toma en consideración que la educación escolar es obligatoria, entonces se entenderá que muchos alumnos asisten a las instituciones educativas por presión de los padres o de la sociedad y no por voluntad propia, sobre todo a nivel de secundaria, lo que conduce a un desinterés de parte de ellos hacia su propia educación, siendo esto la base de una posible desadaptación escolar. Es más, si se considera que el referente de un buen proceso educativo es precisamente el rendimiento escolar que tengan año tras año, entendiéndose éste como el proceso que involucra dos aspectos importantes: a) el resultado del aprendizaje que es producido por el alumno, lo que quiere decir que básicamente está dentro de su control el poder aprovechar las situaciones educativas, y b) la acción pedagógica del docente que interviene necesariamente en el logro de un buen rendimiento escolar (Montero y otros, 2007), entonces se debe entender que el referente cuantitativo que recae en la nota es sólo eso, un dato concreto que debe ser analizado y explicado a fin de poder entender qué pasa en el mundo subjetivo del alumno y por qué tiene el rendimiento en determinadas materias escolares. En el Callao existen hechos alarmante especialmente en lo que se refiere al rendimiento académico, pero como es evidente también esto se halla relacionada también con la motivación escolar, como por ejemplo el bajo índice de desempeño suficiente, en las áreas de comunicación y matemática, en los estudiantes de primaria y secundaria. En la Evaluación Nacional del año 2004, realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación solo un 16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de primaria alcanzaron el nivel de suficiente en el área de matemática, mientras que en 6to grado el logro de desempeño suficiente en esta área fue solo del 9%. Estos resultados es mucho más alarmante en secundaria, en el cual se puede observar que el 40 nivel el desempeño suficiente en matemática baja a 8.2 en 3er año y desciende a 3.3 en 5to de secundaria Es así como la presente investigación pretende responder a una necesidad educativa que muchas veces se deja de lado, el conocer qué factores personales se relacionan o vinculan directamente con el rendimiento académico de los alumnos, ya que si bien esta relación ha sido estudiada en otros contextos educativos tal y como se señala en los antecedentes de investigación, es importante conocer en los escolares del Callao, cuáles son esas motivaciones escolares que orientan su conducta dentro del aprendizaje escolar. Teniendo en cuenta estas consideraciones la pregunta que buscará responder esta investigación es: ¿Existe relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla? Objetivos Objetivo General. Determinar la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. Objetivos Específicos. Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de matemática en alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de comunicación en alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. 41 Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente en alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico general en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. Hipótesis Hipótesis general. Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. Hipótesis específicas. H1: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de matemática en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. H2: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de comunicación en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. H3: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. H4: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico general en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla. 42 MÉTODO Tipo y diseño de investigación El estudio corresponde a una investigación de tipo sustantiva y descriptiva, pues trata de responder a un problema de corte teórico y se orienta a describir la realidad (Sánchez y Reyes, 2003), en este sentido, se busca conocer cómo se da la motivación escolar y el rendimiento escolar. El diseño de la investigación corresponde al correlacional en la medida que los resultados obtenidos en la medición de las variables han sido tratados para determinar el grado de asociación que existe entre los aspectos estudiados (Sánchez y Reyes, 2003). El diagrama representativo es el siguiente: Ox M r Oy M : Muestra de investigación Ox: Observación de la motivación escolar Oy: Observación del rendimiento académico r : Relación entre las variables 43 Variables A continuación, se presentan las variables correlacionadas, así como las variables de control. Variables correlacionadas. Las variables que serán correlacionadas en el presente estudio son la motivación escolar y el rendimiento académico, las cuales se definen a continuación: 1. Motivación escolar Definición conceptual. Es un proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender, mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que faciliten su aprendizaje (Zimmerman y Martínez-Pons, 1992; citado en Pintich y Schunk, 2006). Definición operacional. Evaluado a través de la escala de motivación académica de Thornberry (2008) y adaptada por Barrientos para los fines de la presente investigación, al cual mediante la aplicación del análisis factorial se redujo a un solo indicador. Los indicadores anteriores son: autoeficacia, atribuciones internas de logro y acciones orientadas al logro, quedando con el nombre de motivación escolar. Consta de 18 items, la cual se responde bajo la modalidad de la escala de Likert. 2. Rendimiento académico Definición conceptual. Es el resultado del trabajo escolar realizado por el estudiante, en cuanto a conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas, que se evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores para que construyan sus aprendizajes en relación con su contexto (Ministerio de Educación del Perú, 2001). Definición operacional. Cuantificado obtenido a través de las notas registradas en la ficha de rendimiento académico del centro educativo (promedio final del año 2009) en las áreas de Matemática, Comunicación y Ciencia, tecnología y ambiente. Las calificaciones se encuentran de acuerdo a lo normado por el Ministerio de Educación. 44 Participantes La población está constituida por los alumnos del nivel secundario de la institución educativa “Villa los Reyes” del distrito de Ventanilla- Callao, los cuales está compuesto por alumnos provenientes de una zona urbano marginal. Para determinar el número de participantes de la presente investigación, se utilizó el diseño no probabilístico e intencional (Sánchez y Reyes, 2003), en la medida que se evaluó a todos los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa antes mencionada. La muestra estuvo conformada por 216 alumnos de ambos sexos y distintos niveles de rendimiento académico, cuyas edades se encuentran entre los 15 y 17 años de edad. El cual se puede apreciar en la tabla 3. Tabla 3. Distribución de la muestra de estudio Grado Sección Sexo Edad N° 4to A F 15-16 29 4to B F 15-16 23 4to C F 15-17 18 4to D F 15-17 32 4to E F 15-17 28 4to F M 15-16 25 4to G M 15-17 25 4to H M 15-17 22 4to I M 15-17 14 TOTAL 216 Total Parcial 130 86 216 45 Instrumentos de investigación En el presente estudio, se utilizaron básicamente dos instrumentos de recolección de datos. Para conocer la motivación escolar se utilizó un cuestionario, y para conocer el rendimiento académico se utilizó el registro de las notas obtenidas por los alumnos. Ambos instrumentos se explican a continuación. Escala de motivación escolar. Ficha técnica: Autor : Gaby Thornberry Noriega Año : 2008 Procedencia : Lima – Perú Adaptación : Leonor Barrientos Chuqui Año : 2010 Propósito : Mide la autoeficacia académica, atribuciones internas de logro y acciones orientadas al logro. Propósito actual : Para los efectos de la presente investigación se aplicó el análisis factorial, quedando en un solo factor. Los tres indicadores anteriores: autoeficacia, atribuciones internas de logro y acciones orientadas al logro, quedó reducido a un solo factor, el cual justamente lleva el nombre de motivación escolar. Descripción del instrumento original: En su versión original (ver anexo 1), la prueba consta de 20 ítems, constituidos por frases para evaluar la motivación escolar a través de una escala Likert, cuya aplicación se realiza de manera individual y colectiva, con una duración aproximada de 15 minutos. Este instrumento fue construido para escolares de nivel secundario e incluso para alumnos del nivel superior. La prueba fue aplicada en una muestra de 116 alumnos ingresantes al primer ciclo de una universidad privada de Lima metropolitana. Para la construcción de la escala, Thornberry toma como base tres constructos con amplio sustento empírico, los cuales se agrupan en tres escalas o dimensiones de la prueba, los que se detalla a continuación: 46 a. La motivación de logro: Evalúa las conductas del estudiante que lo orientan a la consecución del éxito en tareas evaluadas con estándares de excelencia. Los ítems 3, 6, 8, 10, 12,15, 17 y 19 evalúan dicha escala. b. Las atribuciones causales de logro: Evalúa las explicaciones que el alumno genera con respecto a la causa de sus resultados académicos. Los ítems1, 4, 9, 13, 16 y 20 evalúan la escala correspondiente. c. La autoeficacia: Evalúa la percepción que el alumno tiene de su propia capacidad para desempeñarse con éxito en las tareas académicas. Los ítems 2, 5, 7, 11, 14, y 18 evalúan la presente escala. El proceso de creación de la escala se inició con la revisión de las conceptualizaciones vigentes para cada una de las perspectivas motivacionales planteadas, tal es el caso de la motivación de logro desarrollada por McClelland, las atribuciones causales desarrollada por Weiner y la Autoeficacia por Bandura (Thornberry, 2008), creándose ítems para cada una de ellas. La escala está conformada por 20 ítems, con un espacio adicional al costado de cada una de ellas, para que el entrevistado marque la alternativa que crea conveniente (siempre, a veces, nunca). Además del cuestionario, se cuenta con las normas de corrección, de calificación y los baremos correspondientes. La validez se realizó bajo el criterio de jueces, a fin de conocer el grado de adecuación del ítem al factor, aplicándose el coeficiente V de Aiken, obteniéndose una validez de 0.89. Finalmente se aplicó a una muestra piloto conformada por 74 alumnos, lográndose un coeficiente Alpha de Cronbach de 0.79, demostrando con esto, la confiabilidad del instrumento. Descripción del instrumento adaptado: El instrumento adaptado (ver anexo 2) tiene las mismas características que el instrumento original, salvo la reducción de 20 a 18 ítems, debido a que los ítems 11 y 15 no alcanzaron un adecuado coeficiente de correlación ítem – test. Después de realizar el análisis factorial (ver anexo 3) del instrumento en el cual no hubo coincidencia con la determinación de los factores planteados por Thornberry (2008), y siendo los objetivos de la presente investigación el encontrar la relación entre la 47 motivación escolar y el rendimiento académico, es que se procedió a analizar el instrumento en su globalidad, es decir, como un único factor, que es la motivación escolar. El análisis psicométrico de la escala se explica en el rubro de validez y confiabilidad del instrumento adaptado. Por lo demás, el instrumento sigue manteniendo la misma estructura y características que el planteado por su autora. Calificación: La escala utiliza para su calificación, una plantilla de corrección, que al superponerse con la prueba, revela los puntajes de cada ítem. Los puntajes altos revelan mayores niveles de motivación académica, mientras que los más bajos revelan niveles inferiores de la variable evaluada. De esta manera, la mayoría de los ítems se califican con los siguientes puntajes “siempre pienso y actúo así” vale 2 puntos, “a veces pienso y actúo así” vale 1 punto, y “nunca pienso y actúo así” tiene un valor de 0 puntos. Sin embargo, hay que tener en consideración que algunos de los ítems se encuentran redactados de manera negativa, es decir, describen conductas o pensamientos característicos de un nivel bajo de motivación, por lo que en estos casos las puntuaciones se invierten. Finalmente, los puntajes en general son convertidos luego a rangos percentiles en base a los baremos utilizados por la autora. Validez y confiabilidad de la escala adaptada: Debido a que el instrumento original fue aplicado a escolares de todos los grados de secundaria y a alumnos del nivel superior, se procedió a realizar el análisis psicométrico del instrumento ya que en el presente estudio, el instrumento sería aplicado específicamente a escolares del 4° grado de secundaria. En el proceso de adaptación de la escala de motivación escolar se ha utilizado la validación de contenido a través del criterio de jueces utilizando el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1988), tomando en cuenta la valoración de cinco jueces, expertos docentes universitarios obteniéndose una valoración de .80 y 1, obteniéndose que el 100 % de la prueba son válidas para la escala. El análisis psicométrico de la prueba se realizó a través de la correlación ítem-test corregida (ritc) y del coeficiente de confiabilidad por consistencia Alfa de Cronbach (Muñiz, 48 1996) el cual describe el grado en que los ítemes del test están relacionados entre sí. Estos resultados se encuentran en el anexo 4, en el cual se puede observar que los valores de los ítems superan el criterio establecido de Kline (1993) que es de .20, ya que en este caso, el valor ritc más bajo fue de .237. En el caso del ítem 15, el cual alcanzó un coeficiente ritc de -.047, fue eliminado de la escala, ocurriendo lo mismo con el ítem 11, el cual obtuvo un coeficiente ritc de .181. Finalmente, se alcanzó un alfa de Cronbach del total de la prueba de .764, con lo cual se demuestra que la escala de motivación escolar es una prueba altamente confiable. Rendimiento académico. La ficha de documentación del alumno es el instrumento elaborado para conocer el rendimiento académico en el área de matemáticas, comunicación, y ciencia tecnología y ambiente (ver anexo 5). Los datos fueron obtenidos de las actas de evaluación de los alumnos del cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa Estatal “Villa Los Reyes”, al finalizar el año escolar 2009. Procedimientos En principio, se realizaron las coordinaciones necesarias con el director de la institución educativa en mención, y luego se coordinó con los tutores de las ocho aulas de cuarto año a fin de coordinar las fechas de evaluación. Las pruebas se aplicaron a los escolares durante las primeras tres horas de clase, en sus propias aulas, las cuales cuentan con una adecuada iluminación y ventilación, cumpliéndose con las condiciones ambientales requeridas para una buena evaluación. El tiempo aproximado de evaluación fue de 25 minutos, en el que se considera la presentación del instrumento y la revisión de las instrucciones. Algunos alumnos utilizaron más tiempo, sin embargo, sus resultados también fueron considerados como parte del estudio debido a que este instrumento no es una prueba de rendimiento y el tiempo empleado puede variar de sujeto a sujeto. La investigadora contó con el apoyo de las docentes de aula que estaban presentes en las aulas durante la evaluación, debido a que les tocaba el dictado de clase. 49 Por otro lado, no se aplicó la escala a los alumnos que faltaron ese día y los que voluntariamente no deseaban participar. En cuanto a la evaluación del rendimiento escolar, se procedió a recoger las notas finales del año escolar 2009 de los cursos de matemáticas, comunicación y ciencia, tecnología y ambiente, de acuerdo a la relación de alumnos evaluados con la escala de motivación escolar. En síntesis, se podría decir que el proceso de recolección de datos siguió la siguiente secuencia: Realización de los trámites administrativos para acceder a la muestra que se estudió. Aplicación de la escala de motivación escolar en forma colectiva a los alumnos de la muestra distribuidos en 8 sesiones. El tiempo de duración de la escala fue de 25 minutos aproximadamente. La aplicación de la escala fue ejecutada por la investigadora con la ayuda de los docentes de aula, para organizar y controlar el desarrollo de las mismas. Para acceder a los datos del rendimiento académico se utilizó la ficha documental, accediendo a los promedios en las áreas curriculares de Matemática, comunicación y Ciencia tecnología y ambiente de los alumnos en estudio. Seguidamente se procedió a analizar los datos y elaborar el informe final. El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. La prueba de Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadística que se utilizó para la contrastación de las hipótesis. El resultado de K-S fue de 1.390 para la escala de motivación escolar, con un nivel de significación p de .042, mientras que para el rendimiento escolar, el resultado de K-S fue de 1.480, con un nivel de significación p de .025. Considerando que el nivel de significación fue menor que .05 se concluye que no hay distribución normal de los datos. Es importante señalar que, a nivel de las dimensiones del rendimiento escolar, los resultados fueron similares, en la medida que todos los valores del nivel de significatividad fueron menores a .001, lo cual se puede observar en el anexo 6, en el que se detallan los valores encontrados. 50 RESULTADOS Los resultados obtenidos en la presente investigación han sido organizados de la siguiente manera: Primero se presentarán los resultados descriptivos, luego los que permiten realizar la contrastación de las hipótesis y finalmente, los resultados complementarios. Resultados descriptivos de la investigación En la tabla 4 se puede apreciar los valores promedios y la desviación estándar de la evaluación realizada sobre la motivación escolar y el rendimiento académico en sus diferentes áreas. Como se podrá ver entre las dimensiones evaluadas, la mayor desviación estándar se puede encontrar en motivación escolar. Tabla 4. Medias y desviaciones estándares de la motivación escolar y el rendimiento académico Dimensiones Media D. E. Motivación escolar 24.62 4.78 Rendimiento académico total 12.57 1.44 Rendimiento en Matemática 12.58 2.03 Rendimiento en Comunicación 13.16 1.66 Rendimiento en CTA 11.98 1.47 n = 216 51 Resultados para la contrastación de las hipótesis Ya que no existe distribución normal de los datos, se utilizó una prueba no paramétrica para la contrastación de las hipótesis, que en este caso sería el coeficiente de correlación de Spearman. Al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual plantea la existencia de una relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos de cuarto año de secundaria de una institución educativa, dio como resultado un coeficiente r de .511, con un nivel de significancia p de .000, lo que permite observar que sí existe una relación altamente significativa entre ambas variables, por consiguiente, se acepta la hipótesis H1. En cuanto a la hipótesis H2, la cual hace referencia a la relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de comunicación en los alumnos de cuarto año de secundaria de una institución educativa, dio como resultado un coeficiente r de .331, con un nivel de significancia p de .000, lo que permite observar que sí existe una relación altamente significativa entre ambas variables, por consiguiente, se acepta la hipótesis H2. Ambos resultados se pueden apreciar en la tabla Nº 5, la cual describe los datos presentados. Tabla 5. Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en matemáticas y comunicación Motivación escolar Dimensiones del rendimiento escolar r Sig. Rendimiento en matemáticas .511 ** .000 Rendimiento en comunicación .331 ** .000 n = 216 p < .01 52 Como se aprecia en la figura 2, la tendencia de los datos sigue una dirección positiva. Figura 2. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en matemáticas Como se aprecia en la figura 3, la tendencia de los datos sigue una dirección positiva. Figura 3. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en comunicación. 53 La hipótesis H3, plantea la existencia de una relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente, en los alumnos de cuarto año de secundaria de una institución educativa, en este sentido, el resultado obtenido en cuanto a la correlación de las variables fue de .401, con un nivel de significancia p de .000, lo que permite observar que sí existe una relación altamente significativa entre ambas variables, por consiguiente, se acepta la hipótesis H3. Finalmente, en cuanto a la hipótesis H4, la cual plantea la relación entre la motivación escolar y la puntuación global del rendimiento académico de los escolares de cuarto año de secundaria, se observa que sí existe una relación altamente significativa, ya que se obtuvo un coeficiente r de .493, con un nivel de significancia p de .000, por consiguiente, se acepta la hipótesis H4. Ambos resultados se pueden apreciar en la tabla 6, la cual describe los datos presentados. Tabla 6. Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en ciencia, tecnología y ambiente (CTA), y puntuación global del rendimiento académico Motivación escolar Dimensiones del rendimiento escolar r Sig. Rendimiento en CTA .401 ** .000 Rendimiento académico total .493 ** .000 n = 216 p < .01 54 En la figura 4, se observa que la tendencia de los datos sigue una dirección positiva. Figura 4. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en CTA En la figura 5, se observa una dispersión media de los datos de motivación escolar con respecto al rendimiento académico, así mismo, la tendencia de los datos sigue una dirección positiva. Figura 5. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico general 55 Resultados complementarios Además de los datos obtenidos en cuanto a la correlación de las variables, también se realizó un análisis complementario para determinar si existen diferencias o no en cuanto a la motivación escolar y al rendimiento académico entre varones y mujeres. Seguidamente, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney por ser un estadístico no paramétrico. Los resultados fueron los siguientes: En cuanto a las diferencias que se pueden dar entre los escolares varones y mujeres en relación a la motivación escolar y al rendimiento escolar general (Tabla Nº 7), se observa que no existen diferencias significativas en la motivación escolar que poseen los escolares según sexo, en cambio, sí existen diferencias altamente significativas en cuanto al rendimiento escolar a favor de los escolares varones. Tabla 7. Comparación de la motivación escolar y el rendimiento académico general entre escolares varones y mujeres Mujeres n = 130 RM Varones n = 86 RM U Sig. Motivación escolar 106.10 112.12 5278.500 .487 Rendimiento académico general 98.00 124.38 4224.500 ** .002 Dimensiones ** p < .01 De igual forma, se aplicó a U de Mann-Whitney para calcular las diferencias entre los escolares varones y mujeres en relación al rendimiento escolar en el área de matemática, comunicación y CTA, encontrándose que, no existen diferencias significativas en el rendimiento en matemáticas entre los dos grupos comparados, pero sí 56 existen diferencias altamente significativas al comparar el rendimiento académico en comunicación y en CTA, a favor de los escolares varones. Estos resultados pueden ser observados en la tabla 8. Tabla 8. Comparación del rendimiento académico en matemática, comunicación y CTA entre escolares varones y mujeres Dimensiones Mujeres n = 130 RM Varones n = 86 RM U Sig. Rendimiento académico en matemática 106.51 111.51 5331.500 .556 Rendimiento académico en comunicación 95.01 128.89 3836.500 ** .000 Rendimiento académico en CTA 93.95 130.49 3698.500 ** .000 ** p < .01 57 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión La investigación que se presenta ha permitido estudiar la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en alumnos de cuarto año de secundaria de una institución educativa estatal, en el cual se puede observar que los resultados son relevantes y cuyo análisis se realizó teniendo en cuenta las hipótesis planteadas secuencialmente. Antes de pasar a la contrastación de las hipótesis, se debe mencionar que los resultados psicométricos obtenidos con respecto a la Escala de Motivación Escolar, indican que el instrumento desarrollado por Thornberry y adaptado por Barrientos cumple con los requisitos básicos, en la medida que al realizar un nuevo análisis de ítemes con la escala revisada y mediante la correlación ítem-test corregida, se obtienen coeficientes ítem-test mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70, lo que indica que es un instrumento confiable. En cuanto a la hipótesis H1 que plantea que existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló una relación significativa (r = .511) tal como se observa en la tabla 5. Es importante destacar que dentro de las áreas del rendimiento académico es la que más alta correlación tiene, en este sentido, habría que considerar la fuerte presión social que se suscita en los alumnos alrededor del aprendizaje de las matemáticas, por lo que el factor motivacional tiene una carga más fuerte. Un aspecto que sobresale en la escala de motivación escolar, es que ésta tiene un alto componente de autoeficacia para el aprendizaje como parte de su constructo, el cual hace referencia al carácter autodirectivo del comportamiento humano, resaltándose el papel autorregulador del comportamiento por el cual el hombre controla su comportamiento, pensamientos y sentimientos (Bandura, 1999). Dado que el aprendizaje de las matemáticas genera una significativa presión social, requeriría entonces una mayor 58 necesidad de autorregular el comportamiento en esta área de aprendizaje, en la medida de que los escolares son participantes activos de su propio proceso de aprendizaje. En efecto, el comportamiento autorregulado hace referencia a aquel aprendizaje en el que los sujetos autogeneran sus propias actuaciones, sistemáticamente encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas. Justamente estas características es parte del constructo motivación escolar. Otro estudio que permite entender esta vinculación entre motivación y el rendimiento escolar es el realizado por Aliaga y Pecho (2000), quienes investigaron la relación entre rendimiento y actitud hacia las matemáticas en el sistema escolar, y comprobaron en general que las actitudes hacia las matemáticas fueron negativas y que estuvieron relacionadas con el bajo rendimiento escolar en esa área. Siguiendo con Bandura, él menciona que en el dominio específico del aprendizaje, el constructo de autoeficacia destaca dos aspectos diferentes pero relacionados, los cuales son la autoeficacia para el aprendizaje o para la autorregulación de procesos de aprendizaje y la autoeficacia para el rendimiento. Esto quiere decir que el interés y la seguridad que experimenta el escolar, entorno a un área académica, repercutirá en el éxito de dicha área y viceversa. Menciona que son diferentes en la medida que la autoeficacia puede acompañar a un proceso más general y amplio como es el proceso de aprendizaje, como también puede acompañar a algo más particular como es el aprendizaje hacia las matemáticas por ejemplo. Pero también, dichos procesos son complementarios en la medida que constituyen procesos de aprendizaje fundamentales en el escolar. En los procesos de autorregulación son importantes las creencias en la propia capacidad para dominar las actividades académicas. Esto quiere decir que los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivación académica y asimismo obtienen mejores resultados, son más capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación intrínseca cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las expectativas de autoeficacia incrementa la motivación y el rendimiento en las tareas de aprendizaje (Gonzales y Touron, 1992). 59 En cuanto a la segunda hipótesis H2, que plantea la existencia de una relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de comunicación en los alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló una relación significativa (r = ,331) tal como se observa en la tabla 5, por lo cual se acepta la hipótesis planteada, pues ambas variables se correlacionan de manera directa y significativa. En realidad, es necesario aclarar que en toda actividad educativa se requiere de cierto grado de motivación para que ésta pueda desarrollarse exitosamente, es decir, para que haya un buen aprendizaje. Es importante que los alumnos estén motivados para la adquisición de nuevos conocimientos, que encuentren interesante todo lo que están realizando. Es evidente que en esta área no se espera un resultado diferente a las otras áreas por correlacionar, como por ejemplo en el rendimiento en el área de matemática, toda vez que su esencia en este aspecto constituye el proceso de aprendizaje, y como toda actividad humana implica esfuerzo, voluntad, y por lo tanto, autorregulación de su comportamiento. Los psicólogos y maestros modernos han podido apreciar la gran importancia de los estados y tendencia afectiva en el proceso de aprendizaje, viendo que sirven de verdadero motor de la acción cognitiva. En los aspectos motivacionales, de igual manera el aspecto afectivo juega un papel importante, por lo que estos asuntos afectivos deben ser incorporados plenamente en los procesos de lectura y escritura en general. En cuanto a la tercera hipótesis H3, que plantea que existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente, en los alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló una relación significativa (r = ,401) tal como se observa en la tabla 6. En este caso, vale decir que siempre los cursos de ciencia generan un mayor nivel de abstracción dado la complejidad que pudiese experimentar el estudiante, son asignaturas que se encuentran enmarcadas en un contexto de objetividad y el aspecto subjetivo solo se puede observar en el alumno en la medida que pueda expresar un mayor interés en estas áreas del conocimiento o una mayor preferencia. Existen otros factores que serían necesarios para explicar dicha situación pero que no es motivo de la 60 presente investigación, como por ejemplo los estilos de aprendizaje o también las estrategias de aprendizaje. Con respecto a la hipótesis H4 que plantea la existencia de una relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico total en alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló una relación significativa (r = .493) tal como se observa en la tabla 6. Si bien es cierto que la presente investigación se dirige a encontrar las relaciones existentes entre la motivación escolar y el rendimiento académico total, es necesario reconocer que dichas variables no siguen un modelo lineal en términos de causa–efecto, sino, siguen un modelo circular dentro del proceso de aprendizaje, por lo que requeriría de un análisis multifactorial, sin embargo, en el presente estudio, se ha tratado de resaltar la fuerza de voluntad, el afán de logro, los factores atribucionales y la autoeficacia descritos en el concepto de motivación escolar, como factor importante en el proceso de aprendizaje, lo que no significa la falta de reconocimiento de otros factores que inciden en el desempeño escolar. En este sentido, el análisis de la hipótesis H4 indica que ésta es válida, pues las variables motivación escolar y rendimiento académico total en escolares de cuarto año de secundaria se correlacionan de manera significativa. Los resultados evidencian que el rendimiento escolar total es interdependiente de la motivación escolar, es decir, son dos aspectos de una misma realidad o de un mismo proceso, lo que se puede explicar de la siguiente manera: El rendimiento escolar se inicia con un análisis y percepción de sus propias posibilidades (autoeficacia), la organización de su comportamiento a las metas propuestas (afán de logro) y también al análisis de los resultados de su rendimiento (atribución causal). En este proceso se establece un camino por recorrer, todo dentro del desarrollo de la excelencia en el aprendizaje. En dicho camino el alumno realiza una evaluación o auto-análisis de sus posibilidades personales, como se ha dicho, y evalúa las consecuencias de sus actos, así como que reprime sus impulsos en términos de postergar para después actividades que pudiesen interferir sus metas académicas. En 61 este sentido, autores como Capafóns y Silva (2001) señalan, precisamente, la importancia que tiene la auto-observación como una función cognitiva del conocimiento de sí mismo y del análisis de las situaciones que hay que afrontar, los cuales guían el comportamiento del escolar. En la medida que las evaluaciones que realiza el alumno sobre los resultados de su conducta sean exitosas, éstos se convertirán en reforzadores de su propio esfuerzo, y de esta manera, el reforzamiento, de alguna forma, modelará en el tiempo algunos comportamientos del alumno. En términos de Skinner (1969), esto se da así ya que la persona que controla su propia conducta tiene acceso a sus propios estímulos privados, lo que quiere decir que del esfuerzo por el dominio externo se pasa al dominio interno, o en otras palabras, nadie puede modificar su conducta o controlarla, en términos de motivación, si realmente no está convencido de que puede lograrlo. Es evidente la importancia que le da Skinner al dominio interno en las acciones de las personas en general y del estudiante en particular. Hay que tomar en cuenta que cuando la motivación por aprender se establece como un estado o condición interna entonces activa, dirige y mantiene el comportamiento. En estos casos el concepto toma visos de fuerza de voluntad y disciplina, elementos básicos en los procesos por aprender. Según Bandura y Walters (1990), si el éxito ó fracaso se atribuye a factores internos en el proceso de aprendizaje, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y también genera expectativas de optimismo sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso de dicho proceso son vistas como externas, la persona se sentirá afortunada por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su destino cruel cuando fracase. Siempre se ha considerado el proceso exitoso de los estudios como una secuencia de acciones, los cuales implican organización de materiales, elección del tema, planificación del tiempo y lugar entre otros pero si bien estas acciones son importante, mucho más importante son las situaciones que lo anteceden y que consolidan los procesos de aprendizaje, vale decir los procesos internos que lo acompañan e interactúa, que en este caso es la motivación escolar. 62 Como resultado complementario que se obtuvo comparando dos grupos diferenciados (masculino y femenino) a través de las dos variables, motivación escolar y rendimiento académico, no se encontró diferencias estadísticamente significativa en la variables motivación escolar, alcanzando un coeficiente U de 5278.500 y un nivel de significación p de .487. En cuanto a la variable rendimiento académico, sí se obtuvo diferencias estadísticamente significativa a favor de los hombres, alcanzando un coeficiente U de 4224.500, con un nivel de significación p de ,002. Estos resultados adicionales de la investigación revelan que si bien en el aspecto motivacional no hay diferencia entre escolares varones y mujeres, sin embargo desde el punto de vista del rendimiento académico si se observa una mejor disposición y un mejor nivel competitivo en los escolares varones, encontrándose diferencia por tal motivo. En este caso habría que buscar otros factores que expliquen la diferencia encontrada, los cuales no se han tomado en cuenta en la presente investigación. Por ejemplo analizar su nivel de organización de las actividades escolares, la estructuración de sus quehaceres personales, la forma como planifican sus actividades, vale decir, por un lado habría que analizar los hábitos de trabajo o de estudio que poseen los escolares, y por otro lado, las expectativas sociales que se tiene de ellos. Se considera que por esa vía podría encontrarse la explicación respectiva. En tal sentido, Bulnes y otros (2008) en una investigación realizada con escolares, varones y mujeres de Lima Metropolitana respecto a la resiliencia y a los modos de socialización parental en escolares de cuarto y quinto año de secundaria, encontró que había una mayor estimulación y preocupación de parte de los padres respecto al hijo varón, sus expectativas eran mayores sobre el hijo en comparación a la hija. Estos resultados no deben entenderse en términos de rechazo hacia la escolar mujer, sino en términos de mayor preocupación y expectativa respecto al hijo varón. Se tendría que analizar si estas condiciones descritas que encuentra el varón en el proceso educativo explicarían la diferencia en el rendimiento escolar entre varones y mujeres. También Bandura (1999) describe otra circunstancia psicológica parecida que influye en el rendimiento académico del escolar y que tiene que ver con la forma cómo el estudiante siente que es percibido respecto a su rendimiento, en este sentido, el autor 63 refiere que el alumno tiende a comportarse académicamente en la forma que es percibido, motivo por el cual la percepción que el alumno tiene y siente que es percibido por sus padres o sus profesores influye en la manera en que se comportará académicamente, el cual podría ser de manera positiva o de manera negativa. Este proceso ha sido demostrado experimentalmente y se le denomina metafóricamente el efecto pigmaleon. En cuanto a la comparación según sexo respecto al rendimiento académico en el área de matemática, no se observan diferencias estadísticamente significativas entre escolares varones y mujeres (U = 5331.500, nivel de significación p de ,556). Ya se ha mencionado que en el aprendizaje de la matemática existe una clara presión social y todo parece que dicha presión la ejercen por igual tanto a escolares varones y mujeres. Pero también hay que tomar en cuenta que el aprendizaje de la matemática encuentra su aplicación en la vida diaria, en la actividad en general y esta aplicación no distingue sexo. Todos por igual se ven inmerso en su contexto aplicativo (sumar, restar, dividir, etc.). En cuanto al rendimiento académico en el área comunicación, sí se observan diferencias estadísticamente significativas entre escolares varones y mujeres, a favor de los varones (U = 3836.500, nivel de significación p de ,000). Al respecto, se tendría que ensayar una explicación que pudiese justificar dichas diferencias, porque desde el punto de la motivación escolar no lo existe. Podría deberse a los hábitos de estudio, preferencias personales u otros factores que no han sido tomados en cuenta en la presente investigación. Rodríguez (2009), en los resultados de su investigación sobre autocontrol y hábitos de estudio en escolares de Lima Metropolitana, encuentra diferencias estadísticamente significativas entre escolares varones y mujeres respecto a la variable hábitos de estudio. Por otro lado, respecto al rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente también se observan diferencias estadísticamente significativas entre escolares varones y mujeres, a favor de los varones (U = 3698.500 y un nivel de significación p de ,000). De igual manera, se tendría que analizar otros factores que expliquen dicha diferencia, ya que desde el punto de vista de la motivación escolar no se observa diferencia significativa. 64 Desde el punto de vista del currículo, el área de ciencia, tecnología y ambiente requiere de un tratamiento interdisciplinario de los enfoques, de manera que permita a los estudiantes una mejor comprensión de las ciencias. Para su aprendizaje, requiere una actitud científica que les ayude a valorar los aportes de la ciencia y la tecnología a favor del bienestar humano, para lo cual se requiere conocimientos de las disciplinas científicas. Desde el punto de vista de lo descrito, la diferencia podría encontrarse en la actitud hacia el contenido de la asignatura, que en el presente caso los resultados estarían describiendo una mejor actitud de los escolares varones en relación a las escolares mujeres. Conclusiones De todo lo anteriormente descrito podemos llegar a las siguientes conclusiones: Existe una relación positiva media entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos de cuarto año de secundaria. Existe una relación positiva débil entre la variable motivación escolar y el rendimiento académico en el área de comunicación en los alumnos de cuarto año de secundaria. Existe una relación positiva media entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente, en los alumnos de cuarto año de secundaria. Existe una relación positiva media entre la variable motivación escolar y la puntuación global del rendimiento académico en los alumnos de cuarto año de secundaria. 65 En cuanto a los resultados complementarios se puede concluir que: No existe diferencia significativa entre escolares varones y mujeres en relación a la variable motivación escolar. Si existen diferencias altamente significativas en cuanto a la variable rendimiento escolar entre escolares varones y mujeres a favor de los varones. No existe diferencia entre escolares varones y escolares mujeres respecto al rendimiento en el área de matemática. Si existen diferencias altamente significativas entre escolares varones y escolares mujeres respecto al rendimiento en el área de comunicación. Si existen diferencias altamente significativas entre escolares varones y escolares mujeres respecto al rendimiento en el área ciencia, tecnología y ambiente. Sugerencias Estudiar la motivación escolar relacionada con la autoestima y el rendimiento académico. Ampliar la investigación sobre la motivación escolar y los estilos y estrategias de aprendizaje. Relacionar la motivación escolar y la autoeficacia en el rendimiento académico en escolares. Estudiar las implicancias de la motivación escolar en el área de la elección vocacional. 66 REFERENCIAS Aliaga, J. (2001). 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Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. 72 ANEXOS 73 ANEXO 1 ESCALA DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA INDICACIONES: A continuación se presentan una serie de frases que las personas usan para describirse. Lee cada una y marca la categoría (casi siempre, a veces, casi nunca) que mejor describe como piensas y actúas hoy en día. No hay respuestas buenas o malas. ÍTEMS 1. No importa que haga, tendré bajas calificaciones. 2. Me considero una persona competente en lo académico 3. Dejo para el último momento, la realización de los trabajos o el estudiar para un examen. 4. pienso que mis calificaciones dependen de mi esfuerzo. 5. Tener éxito en los estudios es muy difícil para mí. 6. Realizo todos los trabajos y tareas que los profesores asignan. 7. No tengo la capacidad para lograr buenos resultados académicos. 8. Cuando hago un trabajo, estudio o doy un examen, me esfuerzo todo lo posible por hacerlo excelente. 9. Pienso que mis resultados académicos poco tienen que ver con el esfuerzo que ponga al estudiar. 10. Hago más de lo requerido en los cursos. 11. Tengo pocas expectativas de terminar con éxito mis trabajos escolares. 12. Cuando tengo dificultad para resolver un trabajo académico, sigo intentando hacerlo todo el tiempo necesario. 13. Mi rendimiento en los cursos es algo qué está fuera de mi control. 14. Pienso que tengo lo que se necesita para tener éxito en mis estudios . 15. Me siento satisfecho con cumplir los requisitos mínimos de una tarea. 16. Mí rendimiento en el colegio es algo que depende de mí. 17. En mi tiempo libre, doy prioridad a otras actividades en vez de mis estudios. 18. Soy capaz de tener éxito en mis estudios universitarios. 19. Me quedo con dudas y no busco la forma de solucionarlas. 20. Puedo controlar mis resultados universitarios. Siempre pienso y actúo así A veces pienso y actúo así Nunca pienso y actúo así 74 ANEXO 2 ESCALA DE MOTIVACIÓN ESCOLAR INDICACIONES: A continuación se presentan una serie de frases que las personas usan para describirse. Lee cada una y marca la categoría (casi siempre, a veces, casi nunca) que mejor describe como piensas y actúas hoy en día. No hay respuestas buenas o malas. ÍTEMS 1. No importa que haga, tendré bajas calificaciones. 2. Me considero una persona competente en lo académico 3. Dejo para el último momento, la realización de los trabajos o el estudiar para un examen. 4. pienso que mis calificaciones dependen de mi esfuerzo. 5. Tener éxito en los estudios es muy difícil para mí. 6. Realizo todos los trabajos y tareas que los profesores asignan. 7. No tengo la capacidad para lograr buenos resultados escolares. 8. Cuando hago un trabajo, estudio o doy un examen, me esfuerzo todo lo posible por hacerlo excelente. 9. Pienso que mis resultados escolares poco tienen que ver con el esfuerzo que ponga al estudiar. 10. Hago más de lo requerido en los cursos. 11. Cuando tengo dificultad para resolver un trabajo escolar, sigo intentando hacerlo todo el tiempo necesario. 12. Mi rendimiento en los cursos es algo qué está fuera de mi control. 13. Pienso que tengo lo que se necesita para tener éxito en mis estudios escolares. 14. Mí rendimiento en el colegio es algo que depende de mí. 15. En mi tiempo libre, doy prioridad a otras actividades en vez de mis estudios. 16. Soy capaz de tener éxito en mis estudios escolares. 17. Me quedo con dudas y no busco la forma de solucionarlas. 18. Puedo controlar mis resultados escolares Siempre pienso y actúo así A veces pienso y actúo así Nunca pienso y actúo así 75 ANEXO 3 Análisis de ítems de la escala de motivación escolar Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado Bartlett aproximado gl Sig. ,776 591,850 171 Componentes ,000 1 2 3 ITEM1 ,449 ,233 ,190 ITEM2 ,476 ,136 -,210 ITEM3 ,462 ,242 -,399 ITEM4 ,493 -,384 ,303 ITEM5 ,398 ,367 ,038 ITEM6 ,538 -,112 -,144 ITEM7 ,445 ,344 ,075 ITEM8 ,478 -,323 ,013 ITEM9 ,312 ,537 ,051 ITEM10 ,358 -,052 -,578 ITEM11 ,489 -,148 -,322 ITEM12 ,369 ,220 ,583 ITEM13 ,562 -,093 -,204 ITEM14 ,575 -,432 ,179 ITEM15 ,335 ,005 ,208 ITEM16 ,610 -,196 -,021 ITEM17 ,314 ,150 ,152 ITEM18 ,472 -,126 ,262 76 ANEXO 4 Análisis de ítems de la escala de motivación escolar Ítem Correlación ítem-test Alfa si se elimina item Ítem Correlación ítem-test Alfa si se elimina item 1 .357 .752 10 .255 .760 2 .370 .751 11 .374 .750 3 .382 .750 12 .291 .758 4 .365 .753 13 .421 .746 5 .316 .755 14 .434 .748 6 .417 .748 15 .454 .760 7 .356 .752 16 .474 .743 8 .351 .752 17 .237 .761 9 .246 .763 18 .353 .752 Alfa de Cronbach = .764 n = 216 77 ANEXO 5 Actas de evaluación de los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa Estatal “Villa Los Reyes”, al finalizar el año escolar 2009. 78 ANEXO 6 Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmorov-Smirnov de las variables motivación escolar y rendimiento académico Dimensiones Z de KolmorovSmirnov Sig. Motivación escolar 1.390 .042 Rendimiento académico 1.480 .025 Rendimiento en Matemática 2.941 .000 Rendimiento en Comunicación 2.236 .000 Rendimiento en CTA 3.192 .000 n = 216 79 ANEXO 7 Escalas de interpretación de la prueba estadística correlación de Spearman -1.00= correlación negativa perfecta. ("A mayor X, menor Y", de manera proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye siempre una cantidad constante). Esto también se aplica "a menor X, mayor Y. -0.90= correlacíón negativa muy fuerte. -0.75= correlación negativa considerable. -0.50= correlación negativa media. -0.25= correlación negativa débil. -0.10= correlación negativa muy débil. 0.00= No existe correlación alguna entre las variables. +0.10= correlación positiva muy débil. +0.25= correlación positiva débil. +0.50= correlación positiva media. +0.75= correlación positiva considerable. +0.90= correlación positiva muy fuerte. +1.00= correlación positiva perfecta. ( "A mayor X, mayor Y o "a menor X menor Y", de manera proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y aumenta siempre una cantidad constante) Fuente: Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). ). Metodología de la investigación.
