“METAS ACADÉMICAS Y FACTORES MOTIVACIONALES - ÁREA INGLÉS- EN ALUMNOS DE 4to AÑO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA - CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía BACHILLER DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN Lima – Perú 2011 Asesor: Herbert Robles Mori III DEDICATORIA Doy infinitas gracias… A Dios por la vida y el camino recorrido, a mis padres Guillermo y Francisca por inculcarme el estudio y la superación; a mi esposo Luis por su paciencia, y a mi amada hija Miriam por su apoyo incondicional, por ser mi fuerza y motor de mi motivación. IV Índice Pág. INTRODUCCIÓN............................................................................................. ……..1 Marco teórico.......................................................................................................... .....3 Motivación escolar.......................................................................................... ..........4 Teoría de la autoeficacia................................................................................. .........5 Teoría de la atribución..............................................................................................6 Perspectiva de meta.................................................................................................6 Conceptualización de metas académicas ...............................................................7 Clasificación de metas académicas ........................................................................9 Metas para el aprendizaje o de dominio........................................ ........................10 Metas de logro o rendimiento................................................................................11 Metas de refuerzo social u orientadas al yo ..........................................................11 La motivación en el aula de clase............................................... ...........................13 El aprendizaje del idioma inglés............................................................................16 Factores motivacionales en el aprendizaje del idioma inglés ................................20 Antecedentes.............................................................................................................21 Metas académicas Internacionales......................................................................................................21 Nacionales........... .................................................................................................24 Sobre la enseñanza del inglés Internacionales……………………………………………………………………………25 Problema de investigación............................................................... .........................26 Hipótesis y objetivos.................................................................................................29 V Hipótesis general...... ............................................................................................29 Hipótesis específico...... ........................................................................................29 Objetivo General...................................................................................................31 Objetivo Específicos.........................................................................................…...31 MÉTODO........................................................................ ..........................................34 Tipos y diseño de investigación ...............................................................................34 Variables..................................................................................................................35 Metas académicas................................................................................................35 Factores motivacionales en el área de inglés........................................................36 Participantes...............................................................................................................38 Instrumento de investigación ...................................................................................39 Cuestionario para la evaluación de metas académicas en escolares (CEMA-II)..............................................................................................................39 Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés ...............................41 Procedimiento..........................................................................................................42 RESULTADOS ........................................................................................................44 DISCUSIÓN.............................................................................................................53 CONCLUSIONES ....................................................................................................60 SUGERENCIAS.......................................................................................................62 REFERENCIAS .......................................................................................................64 ANEXOS………………………………………………………………………………...…. 68 VI Índice de tablas Pág. 1.- Tabla 1 Operacionalización de variable metas académicas.............................. 36 2.- Tabla 2 Operacionalización de variable factores motivacionales en el área de inglés................................................................................................................. 37 3.- Tabla 3 Características demográficas de los participantes(N= 149)................. 38 4.- Tabla 4 Participantes de la muestra según género (N= 149)............................. 39 5.- Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en metas académicas................................... 44 6.- Tabla 6 Puntuaciones obtenidas en los factores motivacionales en el área de inglés................................................................................................................ 45 7.- Tabla 7 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase.......................................................................... 46 8.- Tabla 8 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor.......................... 47 9.- Tabla 9 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase............................................................................................. 47 10.- Tabla 10 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor........................................ 48 11.- Tabla 11 Medidas de correlación entre las metas orientas a la valoración social y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase.................................... 49 VII 12.- Tabla 12 Medidas de correlación entre las metas orientas a la valoración social y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor.......................................................................................................... 50 13.- Tabla 13 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase........................................................................................ 50 14.- Tabla 14 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor.............................. 51 15.- Tabla 15 Medidas de correlación entre las metas académicas y los factores motivacionales en el área de Inglés................................................................... 52 VIII Resumen El propósito del presente estudio fue relacionar las variables Metas Académicas y Factores Motivacionales en el Área de Inglés. La muestra estuvo constituida por 149 alumnos de 14 a 19 años del cuarto de secundaria de una Institución Educativa Pública del Callao. Para la evaluación se utilizó el cuestionario de Metas académicas de Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1977) versión adaptada por Solís (2010) y el cuestionario de Factores motivacionales del área de inglés de Alarcón (2005) versión adaptada por Solís (2010). Como resultado del estudio se observa que hay una correlación baja y negativa entre las dos variables. Además los datos psicometricos de la adaptación de los dos cuestionarios dio como resultado unas pruebas validas y confiables. Abstract The purpose of this research was to relate the Academic goals and Motivational components’ variables in the area of English. One hundred forty-nine fourth-grade public high-school students from Callao participated in the sample. Their ages varied from fourteen to nineteen years old. The questionnaire about Academic goals from Núñez, Gonzáles-Pienda, Gonzáles-Pumariega, García and Roces (1977), adapted by Solís (2010), and the Motivational components in the area of English by Alarcón (2005), adapted by Solís (2010), were used during this evaluation. The result of the research revealed a low and negative correlation between both variables. Moreover, the psychometric data from the adaption of both questionaires displayed valid and reliable tests. IX 1 INTRODUCCIÓN Un aspecto importante en la formación académica de toda persona en pleno siglo XXI es el manejo de estrategias que le faciliten integrarse a este mundo globalizado. En este sentido, es precisamente el aprendizaje del idioma inglés el que en el contexto de desarrollo peruano se ha vuelto una necesidad, ya que el ingreso de empresas transnacionales y el incremento de la tasa de turistas exigen que los trabajadores y profesionales dominen otro idioma además de su lengua materna. Frente a esto, una primera inquietud que se genera es si se cuenta con los recursos necesarios para fomentar este aprendizaje, pero muy unida a esta inquietud surge otra, si los alumnos realmente desean aprender el idioma inglés. Como se puede ver, por un lado surge la preocupación por el aspecto metodológico y de recursos educativos, mientras que por otro lado surge la preocupación por el interés personal de los alumnos para aprender, ya que como se sabe, un alumno sin motivación no aprende. Si bien es cierto que durante algunos años el centro de atención de las investigaciones sobre aprendizaje escolar ha estado dirigido prioritariamente a la vertiente cognitiva del mismo, en la actualidad existe una coincidencia generalizada en subrayar, desde diferentes perspectivas la necesaria interrelación entre lo cognitivo y lo motivacional, en este caso, la orientación del presente trabajo enfatiza lo motivacional (González; Valle, Núñez y González-Pienda, 1996). En efecto, algo que suelen observar los docentes del curso de inglés en la secundaria es que los alumnos no están motivados para aprender dicha materia, por más que el docente intente, se percibe que este curso no es asumido por los estudiantes como suelen asumir otras asignaturas tales como comunicación integral o matemáticas, en ese sentido, esta investigación trata de identificar cuáles son esos factores motivacionales que inciden en el estudio del inglés en los alumnos, y a su vez encontrar la relación con el establecimiento de metas académicas, las cuales, como ya se dijo anteriormente, son importantes para lograr el interés de los alumnos en el aprendizaje del idioma inglés (González, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996). 2 En este sentido, las metas académicas son entendidas como aquellas aspiraciones que tiene el alumno en cuanto al estudio que viene realizando, es más, autores como Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1977) refieren que el alumno no sólo se traza una meta académica, es decir, el interés por el estudio puede estar vinculado a varias razones, por lo cual es interesante saber cuáles son las razones por las cuales los alumnos estudian, y por ende, aprenden un curso. Por otro lado, los factores motivacionales en el curso de inglés constituyen aquellas acciones realizadas por el docente para lograr captar el interés de los alumnos en dicho aprendizaje ya que por la naturaleza misma de la materia, las estrategias aplicadas deben ser diferentes (Contreras, 2006). Es importante recordar que el aprendizaje del idioma inglés no sólo implica aprender nuevos códigos lingüísticos, sino también aprender una nueva cultura, una nueva forma de pensar y de ver el mundo, por lo cual su aprendizaje requiere descentrarse y empezar a ver la realidad desde otra perspectiva. Esto es en realidad lo que hace complejo su aprendizaje (Madrid, 1999). En el presente estudio se pretende encontrar la relación entre ambas variables en alumnos de cuarto año de secundaria, puesto que en este grado escolar dichos alumnos ya asumen una mayor dirección sobre sus aprendizajes, es decir, ya tienen establecidas sus metas personales y pueden ser más objetivos al identificar aquellos factores que realmente lo motivan a estudiar. A esto se debe agregar que dicha muestra pertenece a una institución educativa de la región Callao, en la que la preocupación por la calidad educativa se ha puesto en evidencia. A nivel del área de inglés, los profesores han sido y siguen siendo capacitados en cuanto al dominio del idioma, lo cual es favorable para la enseñanza del inglés, por ello, se espera conocer aún más sobre la repercusión del aprendizaje de dicho idioma. 3 Marco teórico Indudablemente, una de las más grandes preocupaciones que tienen los docentes del nivel secundario es la falta de interés que evidencian los alumnos sobre sus aprendizajes escolares, es decir, los escolares tienden a no prestar atención durante las clases, a brindar esfuerzos mínimos en la realización de sus tareas y en sus exámenes. Como refieren García, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, González y Valle (1998), la explicación a estas conductas no se encuentra en un solo factor o hecho, al contrario, es susceptible de ser interpretado y afrontado de diferentes modos. En efecto, algunos autores como Alarcón, Díaz y Hernández (citado en Contreras, 2006) abordan esta problemática a partir del estudio de las condiciones familiares y sociales de los alumnos, lo cual es entendible en la medida que cuando el alumno no percibe que sus esfuerzos son valorados, su interés o motivación por los estudios también desciende, pero hay otros autores que abordan el problema desde la perspectiva de lo que pueden hacer directamente en los alumnos para que ellos se interesen por aprender, por lo que suelen tratar en sus estudios aspectos como las características del alumno, las pautas de actuación docente, la interacción dinámica, el clima de clase y la duración de la intervención educativa (García, et al., 1998). En realidad ambas posturas pueden ser asumidas como ciertas, ya que no se puede negar la importancia de la influencia familiar y social en el desempeño académico del alumno, pero también hay que reconocer que el contexto escolar por sí mismo también puede generar un ambiente motivacional para los logros académicos de los alumnos, por ello, debido a que el presente estudio se encuentra enmarcado dentro del proceso motivacional, es que se ha considerado pertinente abordar el análisis teórico a partir de las teorías motivacionales. 4 La motivación escolar. En principio, en la actualidad nadie puede negar la importancia del estudio de los factores motivacionales en la educación escolar, sin embargo, los autores aún no se ponen de acuerdo sobre cómo nominar este constructo, por ejemplo, algunos lo llaman motivación académica, motivación escolar, motivación en educación, motivación de los estudiantes, motivación y rendimiento, motivación y aprendizaje, motivación para el aprendizaje y motivación de logro (González, 2005). Independientemente de la terminología empleada, se podría decir que los modelos motivacionales más recientes consideran a la motivación no como una variable observable sino como un constructo hipotético; como el proceso que explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta; además este proceso está mediado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados (García, et al., 1998). González, Valle, Núñez y González-Pienda (1996) refieren que la motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta, en la que factores como las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo y de la tarea que realiza, las actitudes, intereses, expectativas y las diferentes representaciones mentales que va generando sobre el tipo de metas que pretende alcanzar, servirán para guiar y dirigir dicha conducta. En términos de Henríquez (2007, pp. 41) la motivación es la palanca o motor que mueve toda conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en otros contextos de la vida general, y en ese sentido, la conducta motivada es una manifestación global e integrada, que se manifiesta en cualquier actividad humana que implique la consecución de un fin considerado valioso para el sujeto mismo. Esta valoración del fin hará que el sujeto mantenga o persista en esa acción a lo largo de un período más o menos extenso. Como se podrá ver, las definiciones actuales plantean elementos comunes aunque ello no signifique que tengan la misma mirada sobre la motivación, pero lo que sí aceptan los modelos y teorías de la motivación vigentes, no sólo es la presencia de 5 los determinantes cognitivos de la motivación, sino que también aceptan los efectos que ciertas variables contextuales y personales tienen sobre los componentes cognitivos y afectivos del proceso motivacional. Ahora bien, si este concepto se traslada al contexto escolar y se toma en cuenta el carácter intencional de la conducta humana, se puede valorar la importancia de las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar, en la realización de todo este proceso motivacional. Una vez entendida la importancia del estudio de la motivación en el contexto escolar, se hace necesario plantear los modelos motivacionales que aportan precisamente a su comprensión, pero antes, habría que recordar los aportes que Weiner (1986; citado en Henríquez, 2004) realiza sobre lo que toda teoría de la motivación debe contemplar. Para dicho autor, las teorías motivacionales deben contener los siguientes elementos: a) Estar basado sobre otros conceptos; b) abarcar bastante más que el hedonismo; c) Incluir todos los procesos cognitivos; d) Tener en cuenta la experiencia consciente; e) interesarse por el self; f) integrar un amplio abanico de emociones; g) construirse sobre el apoyo de relaciones empíricas; h) explicar relaciones causales entre cognición, afectividad y comportamiento. A partir de estos elementos, se pueden analizar los modelos motivacionales más importantes que se plantean a nivel educativo. Entre ello se cuenta con los siguientes: Teoría de la autoeficacia. Esta teoría fue descubierta y elaborada por Bandura, y refiere a la confianza que manifiesta el individuo en sus posibilidades para hacer, estudiar, aprender, etc., los materiales o actividades que se le proponen, de tal forma que si el alumno no confía en sí mismo, es decir, tiene una expectativa baja de eficacia, difícilmente tendrá ganas de aprender y no llegará al dominio pleno de los contenidos académicos. Es más, Cerezo y Casanova (2004) refieren que las investigaciones actuales ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje 6 aumenta cuando el alumno confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Hernández (2004) refiere que si bien el sentimiento de autoeficacia surge y depende del desarrollo cognitivo del sujeto, necesita inevitablemente de la interacción, del contacto social con el medio que le rodea, es decir, si se analiza esto desde un punto de vista evolutivo, se observa que desde los primeros meses de vida los niños descubren que son capaces de influir en el medio que les rodea a través de sus conductas como el llanto o la sonrisa, con las que consigue la atención de las personas adultas, que luego, en función a sus experiencias personales y la información que le brindan sus cuidadores y coetáneos, descubrirá su propia valía y el nivel de aceptación del entorno hacia él, y con ello, su nivel de autoeficacia para responder a las demandas del medio. Teoría de la atribución. Esta teoría se relaciona con la forma cómo las personas perciben las causas del comportamiento, en ese sentido, a la atribución se le puede definir como el proceso cognitivo dirigido a explicar o interpretar las características y propiedades de las experiencias de la persona y/o de las de los demás en términos de conclusiones (Henríquez, 2004). Se dice que el sujeto suele atribuir su propio comportamiento a causas situacionales pero tiende a atribuir el comportamiento de los demás a una disposición interna estable (rasgos personales), y esa causa concreta a la que una persona atribuye un hecho dado condiciona sus sentimientos y su conducta futura. Perspectiva de meta. Hace referencia a la imagen que cada persona ha elaborado sobre su propio futuro y a su vez, la importancia que le concede, lo que termina influyendo en sus decisiones presentes, en las metas que formula y los procedimientos que pone en marcha para alcanzarlas. 7 Autores como Kruglanski (1996; citado en Henríquez, 2004) aseguran que una gran parte de la actividad humana gira en torno a la consecución de metas, de modo que una vida carente de metas se describe a menudo como vacía y sin sentido, por lo que la escolarización debiera verse no como un fin en sí mismo, sino como una inversión de cara al futuro. Es más, García, et al. (1998) refieren que los resultados de diversos estudios enfatizan la importancia de aceptar que la conducta humana es propositiva e intencional y que está guiada por la representación de metas. Conceptualización de metas académicas. Un aspecto importante a considerar en el estudio motivacional de los alumnos es el referido a las metas académicas, las cuales hacen referencia al porqué los alumnos actúan de una forma determinada, es más, para De la Fuente (2004), las metas académicas tienen importancia porque funcionan como un mecanismo de activación para un determinado tipo de procesamiento de la información, por tanto, se hace necesario definir este concepto. Para García, et al. (1998, pp. 180-181), una meta académica es un modelo o patrón integrado de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones conductuales. Es decir, las metas académicas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito o fracaso como la calidad de sus ejercicios. Pintrich (2000, citado en Rodríguez, 2009) sostiene que la orientación general a las metas representa un patrón integrado de pensamientos y razones para la actuación: […] un sistema o esquema organizado de aproximación, implicación y evaluación de la propia conducta en un contexto de logro. También refiere que en él se incluyen los pensamientos sobre los objetivos, la competencia, el éxito, la capacidad, el esfuerzo, los errores y los criterios de evaluación. Como se puede ver, el concepto de metas académicas se relaciona con esa orientación en base a un patrón integrado de ideas, pensamientos, creencias, etc., que conforman este conjunto de conocimientos propios del sujeto, que en este caso es el 8 alumno, y que va a permitir la ejecución de una serie de conductas integradas a fin de conseguir un propósito o meta final. Un aspecto importante que enfatizan los autores es que los alumnos con un adecuado patrón adaptativo suelen perseguir metas de aprendizaje o de dominio a fin de incrementar su propia competencia escolar, mientras que aquellos alumnos que presentan un patrón motivacional desadaptativo se orientan hacia metas de ejecución o rendimiento para obtener un buen producto o resultado final, sin importar el proceso de aprendizaje. Esto es algo que se puede observar con frecuencia en las aulas de secundaria, en la que los alumnos que asisten a la institución educativa orientados por metas académicas, es decir, quieren aprender independientemente de sus motivos, se adaptan mejor al contexto escolar y a las normas de disciplina del centro, mientras que los alumnos que no muestran ningún interés en los aprendizajes, suelen estar más interesados en otros aspectos de su vida personal, como por ejemplo, las actividades extracurriculares o de ocio, desarrollando más conductas desadaptativas, como evadir las normas de disciplina o faltar al colegio sin autorización de sus padres. Dweck (1986, citado en Rodríguez 2009) refiere que un patrón motivacional adaptativo implicaría: a) una creencia en la covariación entre el esfuerzo y el resultado; b) la confianza en que la capacidad de uno puede mejorar; c) un sentimiento de satisfacción cuando se aplica un esfuerzo ante tareas difíciles y cuando ese esfuerzo lleva al éxito personal; d) una preferencia por tareas desafiantes; y e) el uso de estrategias efectivas ante la tarea. En el caso de un patrón motivacional desadaptativo, según Rodríguez (2009), se evidencia cuando los sujetos muestran una ineficaz cognición de la tarea y autoevaluaciones negativas frente a las dificultades, debido al énfasis excesivo sobre la capacidad y el rendimiento, las comparaciones sociales y competitivas y las expectativas poco realistas, lo que amenaza la autovaloración del sujeto. Siguiendo con este último autor, refiere que algunos investigadores han encontrado relación entre niveles óptimos de compromiso cognitivo y rendimiento con 9 un patrón de altas metas de dominio junto a bajos niveles de metas de rendimiento, sin embargo, otros autores refieren que las metas de dominio y metas de rendimiento mostrarían mejores niveles de autorregulación y más altas calificaciones en los estudiantes que optan por una única meta o por ninguna. Con esto se sugiere que las metas de rendimiento y de dominio pueden interactuar de forma positiva para promover patrones motivacionales adaptativos. Ahora bien, a partir de las diferentes investigaciones se ha observado que los alumnos tienen diferentes metas académicas, por lo que éstas han sido clasificadas. En el siguiente acápite se explican los tipos de metas académicas. Clasificación de metas académicas En las aulas de clase se puede observar claramente cómo algunos alumnos se esfuerzan en las actividades escolares y otros no, es más, no todos tienen los mismos motivos para cumplir con sus obligaciones académicas, por lo que diferentes autores se han preocupado por conocer cuáles son las metas académicas que subyacen a este proceso motivacional en los escolares, y esto a su vez, los ha llevado a generar clasificaciones sobre dichas metas. Escurra, Delgado, Guevara, Torres, Quezada, Morocho, Rivas y Santos (2005) refieren que el estudio de las metas implicadas parten de la preocupación por la consecución de logros académicos, y que fue Dweck (1986) quien propuso dos metas generales concernientes a las razones o propósitos individuales que persigue el estudiante cuando se aproxima a una tarea: a) las metas de aprendizaje, y b) las metas de ejecución; es más, dichos autores también señalan que esta categorización fue ampliada posteriormente, identificándose tres tipos de metas: una meta de aprendizaje y dos de rendimiento. Las metas académicas identificadas definen tres tendencias motivacionales básicas que mueven a los alumnos a esforzarse en la escuela, las cuales están todas presentes de algún modo en todos ellos, es más, no son mutuamente excluyentes, por lo que los alumnos pueden perseguir más de una de ellas (Escurra, et al., 2005; García, et al., 1998). Eso sí, la predominancia de un tipo de meta sobre las demás 10 condiciona significativamente el proceso de aprendizaje, así como también al producto final. Estas metas académicas son: a) Metas para el aprendizaje, que se relaciona con lo que se pretende aprender; b) Metas de logro, relacionado al tratar de aprobar, y c) Metas de refuerzo social, relacionado al pretender quedar bien frente a los otros. Metas para el aprendizaje o de dominio. También denominadas metas de tarea o metas de maestría (De la Fuente, 2004). Hace referencia a la motivación que el alumno tiene principalmente por aprender, de esta forma, percibe las tareas académicas como un desafío u oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una agradable sensación de control personal, y por ello, orienta su atención hacia la búsqueda de estrategias para resolver correctamente el problema que implica la comprensión de ese contenido, consumiendo incluso más tiempo en el proceso de aprendizaje. Según García et al, (1998), cuando el alumno no obtiene los resultados esperados tiende a buscar soluciones o planteamientos alternativos que le posibiliten el aprendizaje y si requiere del apoyo de otras personas, es capaz de buscar la orientación de otros. Para Dweck y Leggett (1988; citado en Escurra et al., 2005) estos estudiantes probablemente creen que el esfuerzo es la causa del éxito o del fracaso, que la inteligencia es modificable y suelen percibir los problemas difíciles como un desafío, lo que genera en ellos un interés fuerte por demostrar su capacidad. González et al., (1996) refiere que este tipo de categoría incluye tres tipos de metas: a) Cuando el alumno trata de incrementar la propia competencia (motivación de competencia) en relación con algún aspecto de los contenidos presentados o de los procedimientos seguidos para hacer algo; b) Cuando el interés se centra en la propia tarea, en la que la persona se siente a gusto y cuyo fin está básicamente en sí misma (motivación intrínseca), sin que necesariamente se esté incrementando sus conocimientos en un área determinada; y c) Cuando el interés está en el placer de 11 experimentar que se actúa con cierta autonomía y no obligado (motivación de control), lo que puede condicionar su mayor o menor dedicación a las tareas académicas. Metas de logro o rendimiento. Para García et al. (1998), el alumno orientado por este tipo de metas se encuentra predominantemente motivado hacia la consecución de un determinado resultado académico que por lo general es la nota aprobatoria, ya que ello le permite obtener la recompensa deseada, por lo que su actuación no se centra en la búsqueda de estrategias de aprendizaje sino en la búsqueda de estrategias que le aseguren un resultado positivo concreto y con el menor esfuerzo posible. Estos estudiantes suelen preguntarse qué es lo que les vendrá en un examen y no se preocupan por aprender los contenidos estudiados, así, sólo se esfuerzan por aprender (que implica para ellos memorizar) el contenido específico que les asegure aprobar el examen. Metas de refuerzo social u orientadas al Yo. Estos estudiantes tienen como objetivo principal el mejorar su autoestima, por lo que ante una tarea suelen preguntarse si son capaces o no de realizarlas correctamente. Cuando ellos creen que pueden realizar la tarea con éxito, la asumen con total seguridad y convicción, pero cuando dudan de sus capacidades y creen que podrían fracasar, surge la tensión e irritabilidad lo que podría conducirlos al verdadero fracaso y con ello ponen de manifiesto su falta de capacidad personal, dañando así su autoestima (García et al., 1998). González et al. (1996), al realizar la clasificación de las metas académicas, subdividen esta meta en dos, es decir, por un lado definen las metas relacionadas con la autovaloración (con el “yo”), y por otro lado definen a las metas relacionadas con la valoración social, las cuales se explican seguidamente. Según dichos autores, las metas relacionadas con la autovaloración (con el “yo”), están estrechamente vinculadas al autoconcepto y a la autoestima, por lo que incluyen 12 dos tipos de metas: a) las relacionadas con cierto tipo de comportamientos que evidencian el deseo de alcanzar éxito y experimentar experiencias positivas de orgullo y satisfacción que se derivan del mismo, recibiendo una valoración positiva de su competencia actual (motivación de logro); y b) las relacionadas a determinados comportamientos de alumnos que buscan evitar experiencias negativas asociadas al fracaso, lo que se suele dar con sujetos que, debido a su historia personal y a las implicaciones negativas de sus experiencias, presentan un cierto temor al fracaso (miedo al fracaso), dado que este resultado se interpreta con frecuencia como indicador de que uno no vale, y por lo tanto es algo que hay que evitar. Entre tanto, las metas relacionadas con la valoración social, si bien no están relacionadas directamente con el aprendizaje y el logro académico, desempeñan un papel muy importante ya que tienen que ver con la experiencia emocional que se deriva de las reacciones de personas significativas para el alumno (padres, profesores, iguales, etc.) ante su propia actuación. La cuestión clave en este tipo de metas es conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado, como resultado de su conducta académica. Esto hace justamente que este factor de la meta académica sea desdoblado en dos aspectos: metas orientadas al yo y metas orientadas a la valoración social, quedando en cuatro factores, como el autor de la presente prueba lo ha estructurado y se describe más adelante. Si bien se entiende que para algunos autores son tres tipos de metas mientras que para otros existen básicamente cuatro, García, et al. (1998) refieren que en las aulas se encuentran además muchos alumnos que se han acostumbrado a fracasar con demasiada frecuencia, para los que las tareas son totalmente irrelevantes, es decir, no tienen metas académicas, salvo la de evitar las tareas. Ellos están convencidos de su falta de competencia escolar y que no poseen ningún control sobre tal situación. Al analizar la clasificación presentada, Miñano y Castejón (2008) plantean un modelo sobre las relaciones que se establecen entre la orientación general a metas y el aprendizaje, a través de lo que ellos denominan “mediadores”; esto es, distintos procesos motivacionales, afectivos, conductuales y cognitivos que condicionan los resultados. 13 En este sentido, basándose en los resultados de diversas investigaciones, dichos autores refieren que la orientación de meta hacia el aprendizaje es la que correlaciona más intensamente con mediadores positivos y, consecuentemente, con mejores niveles de rendimiento escolar; de igual forma, al parecer la orientación hacia la evitación de la tarea es la que correlaciona en mayor medida con peores rendimientos en el estudio, y en cuanto al papel de las metas de rendimiento en los resultados académicos, refieren que existe una menor evidencia empírica sobre su influencia en el aprendizaje. Rodríguez (2009) refuerza esta idea al plantear que las metas elegidas por los alumnos, y no otras, podrían estar determinadas por las diferencias individuales (por ejemplo, el autoconcepto) y por distintas limitaciones situacionales (por ejemplo, las experiencias previas del alumno), dando lugar a distintas conductas, cogniciones y afectos. Finalmente, Miñano y Castejón (2008) refieren que otros autores han contrastado la adopción de múltiples metas simultáneamente, destacando las ventajas de los estudiantes con puntuaciones elevadas en orientación al aprendizaje y moderadas o altas en orientación al rendimiento, es más, Rodríguez (2009) refiere que la orientación hacia unas u otras metas por parte de los sujetos no conlleva a que no puedan estar condicionados o no puedan seguir, en otras ocasiones, otro tipo distinto, ya que en realidad esta orientación no es otra cosa que la evidencia de una mayor sensibilidad intraindividual para unas metas que para otras y que tiene más o menos sensibilidad contextual y situacional. La motivación en el aula de clase. Es importante reconocer que cada alumno valora de alguna manera las tareas y los aprendizajes realizados en el aula de clase, de tal forma que se puede observar que cuanto más positiva y favorable es esa valoración es más seguro que el alumno le dedique un mayor esfuerzo y tiempo, de igual forma, si no le da la importancia debida a las actividades escolares, el esfuerzo y tiempo dedicado será menor. 14 En este sentido, Wetzell (2009) analiza la importancia de la motivación en el ámbito educativo, y refiere que ésta implica una predisposición de parte del alumno para reconocer a las actividades académicas como esenciales, por tanto, sirve para explicar la elección, el compromiso, la persistencia en la tarea, la búsqueda de ayuda y el rendimiento que tiene el alumno en clase. Los alumnos motivados hacia las metas académicas se convierten pronto en reguladores de su propio aprendizaje, es decir, son capaces de activar y mantener cogniciones, conductas y afectos orientados hacia sus metas (Rodríguez, 2009). Con todo esto, el alumno es capaz de construir conocimientos en el proceso de aprendizaje pero también elaborará representaciones de cómo percibe la propia situación didáctica y cómo se percibe a sí mismo. En efecto, la percepción del aprendiz sobre su propia competencia y eficacia es un elemento clave en la orientación de meta que adopte, así como en su nivel de motivación, en este sentido, Rodríguez (2009, pp. 70) señala lo siguiente: Además de la percepción de autoeficacia, el aprendizaje autorregulado remite al poder automotivador del autoconcepto en forma de posibles yoes. De tal modo que, además de observar la influencia de la percepción que se tenga del yo en un determinado momento de aprendizaje, el aprendizaje estará influido por el yo que se quiere llegar a ser o el yo que no se quiere llegar a ser. La imagen de uno mismo en el futuro, actuando como regulador de la conducta de cara a obtener un “yo futuro deseado”, evitar un “yo futuro tímido” o cambiar un “yo presente negativo”, podría convertirse en un incentivo de cara a la consecución del objetivo deseado […] y podría explicar aspectos motivacionales como el esfuerzo, la persistencia ante las dificultades, la constancia o la elección de tareas […]. 15 Es más, De la Fuente (2004) también refiere que diversos estudios de regresión múltiple han confirmado la asociación entre las metas de rendimiento o evitación de fracaso con un procesamiento superficial y la desorganización de la planificación del estudio, factores asociados a la vez a un peor rendimiento académico, mientras que las metas de aprendizaje aparecieron asociadas al procesamiento profundo, tenacidad, alto esfuerzo y, finalmente, al logro elevado. En función a este planteamiento, se puede entender que es importante que el alumno desarrolle una capacidad para automotivarse en las actividades escolares, lo cual no sólo repercutiría en sus actividades básicamente académicas, sino también en todas las actividades de su vida futura, incluyendo la laboral, pero también es bueno reconocer que además de la importancia y relevancia de los recursos personales y de la automotivación, la labor del docente no es menos importante, al contrario, es el profesor quien mantiene una fuerte influencia sobre la motivación del alumno en clase. Es más, autores como Rodicio (1999, citado por Madrid, 1999) refieren que a través de la manipulación y el control de la motivación del alumnado en el aula, el profesorado está ayudando a formar la personalidad del alumno. Al respecto, Wetzell (2009) plantea que, de acuerdo a algunas investigaciones acerca de la influencia del contexto de clase, el profesor es una figura importante en la generación del clima motivacional de clase, ya que cuando el profesor brinda más apoyo, brinda oportunidades para preguntar, da instrucciones sobre la forma de preguntar, recompensa, sanciona cuando es necesario y responde a las preguntas de los estudiantes, éstos piden ayuda o preguntan con más frecuencia. Es decir, el proceso de enseñanza realizado por el docente que se encuentre dirigido a fomentar la confianza de los alumnos y a generar expectativas positivas demostrando el valor de sus aprendizajes, se convierte en un elemento esencial para explicar cómo se produce la motivación para aprender, de tal forma que se logre que los alumnos permanezcan comprometidos con la tarea (Woolfolk, 1999). Es más, para De la Fuente (2004, pp. 46) La dinámica del aula puede moderar los efectos de meta en los alumnos, es decir, las aulas con metas competitivas de capacidad o de evitación del 16 fracaso favorece que los alumnos dejen de prestar atención y valorar la importancia del aprendizaje o desempeño para centrar su atención o esfuerzo en superar a los otros, mientras que las aulas con metas de aprendizaje promueven numerosas gratificaciones, involucrando a los alumnos en un compromiso con su aprendizaje, reconoce el esfuerzo de los alumnos, promueve el aprendizaje a partir de los errores o explicitando las metas. Con esto se pone en evidencia la importancia del rol asumido por el docente para generar un clima motivacional en el aula, por tanto, es necesario hacer una breve referencia sobre el sentido de eficacia del docente. A partir del análisis ecológico de la eficacia del profesor, Bandura propone el modelo del determinismo recíproco, por el cual el sentido de eficacia del profesor afecta su comportamiento y las consecuencias de ese comportamiento alteran sus expectativas y su comportamiento futuro de forma continua y cíclica (Madrid, 1999). En este sentido, se plantea que el docente forma parte de varios sistemas sociales. El más cercano a la relación docente-alumno es el microsistema, en el que se observa que las características individuales del alumnado (edad, sexo, aptitudes, etc.) son las que más afectan al sentido de la eficacia del docente, así como la edad del profesor, ya que mientras más joven es y con menos experiencia, tienen mayores motivaciones y expectativas académicas mayores (Madrid, 1999). De igual manera, la relación con sus colegas en el centro educativo y la forma como se siente tratado por el entorno social a través de las normativas también influyen en su desempeño docente. El aprendizaje del idioma inglés A diferencia del aprendizaje de cualquier contenido, el aprendizaje del idioma inglés presenta una particularidad debido al carácter multifactorial del lenguaje, ya que es un sistema de códigos de comunicación, una parte integral de la identidad del 17 individuo y el más importante canal de organización social (Contreras, 2006), por ello, su forma de enseñanza debe marcar ciertas diferencias con otras materias escolares, sobre todo porque se debe entender que su aprendizaje va más allá del simple aprendizaje de vocabulario, es necesario “aprender a pensar” en otra lengua. Con esto se refuerza la idea que la adquisición de una segunda lengua es también la adquisición de una cultura y sobre todo, acceder a un conjunto de funciones comunicativas. Un gran ejemplo de ello es el aprendizaje del idioma inglés para quienes tienen como primera lengua el castellano. Se observa cómo los escolares, y en general todo aprendiz, pasa por una primera dificultad que es el entender la forma gramatical que tiene el inglés, el cual es diferente al castellano, luego, la acepción de algunos vocablos también genera cierta dificultad (Madrid, 1999). Es por ello que para superar todas estas dificultades, los alumnos deben tener una fuerte carga motivacional, que los dirija al esfuerzo por aprender este idioma. En esta línea de atención, Manga (2009) pone de relieve la importancia de los factores afectivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, lo que se expresa a través de las necesidades y deseos de la persona que aprende dicha lengua, configurándose de esta forma una meta a alcanzar, por ello, es imprescindible que el docente reconozca cuáles son los factores que favorecen la motivación de sus alumnos. El enfoque que precisamente ha abordado mejor este aspecto afectivo del aprendizaje del idioma inglés es el enfoque humanista, el cual parte del principio que todas las personas tienden a realizar su potencial individual, el cual puede ser facilitado u obstaculizado a través de las interacciones con otros (Madrid, 1999). Este enfoque plantea que, pese a la existencia de diferentes metodologías de enseñanza de idiomas, todas ellas debieran tener en común los siguientes aspectos: a) Poseer una base más firme en la psicología que en la lingüística; b) Considerar importantes aspectos afectivos del aprendizaje y del lenguaje; c) Preocuparse por tratar al alumno como persona en su totalidad y su implicación en el aprendizaje; y d) 18 Ver la importancia que tiene un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad y mejore la confianza personal (Contreras, 2006). Otras teorías también han abordado esta problemática, y en este sentido, Schumann (1978, citado en Madrid, 1999) refiere que tanto los factores sociales y afectivos, tales como el grado de asimilación de la cultura extranjera, la personalidad y la motivación de los individuos condicionan el nivel de competencia del alumno en el aprendizaje de una lengua extranjera. Por otro lado, desde el modelo socioeducativo, Gardner plantea que el alumno deberá adquirir destrezas y pautas de conducta que son características de otra comunidad, por lo que es imposible un aprendizaje eficaz de una segunda lengua sin conocer las características de la cultura a la que pertenece (Contreras, 2006). Madrid (1999) explica cómo se da este modelo socioeducativo: Se parte de que el aprendizaje de la segunda lengua se realiza en contextos culturales específicos en que se desenvuelven los sujetos que aprenden, los que además poseen creencias sobre la importancia y el sentido de su aprendizaje, y dependiendo de las diferencias individuales que los aprendices posean tales como la inteligencia (determina la eficacia y rapidez con que los sujetos realizan las tareas de clase), la aptitud para las lenguas (capacidades verbales y cognitivas que facilitan el aprendizaje), la motivación (grado de compromiso con respecto al aprendizaje) y las situaciones de ansiedad, dentro de los contextos donde tienen lugar los procesos de enseñanza (formal o informal), se pueden explicar los resultados finales del aprendizaje. Por ejemplo, el alumno que considera importante el aprender inglés y sabe que no bastan las clases del colegio para aprender el nuevo idioma, sino que requiere de la práctica, por lo que suele prestar atención a las clases y sobre todo, a la forma de pronunciación del profesor. En casa, suele elaborar oraciones con las nuevas palabras aprendidas y además practica diálogos con otros compañeros que también están interesados en este aprendizaje. Estas experiencias le son agradables, y si comete algún error en la pronunciación o quiere utilizar una palabra nueva, busca la forma de 19 recibir apoyo. Obviamente, frente a este contexto, el alumno logrará buenos resultados en el aprendizaje del idioma inglés. Al respecto, Contreras (2006) agrega que distintos autores contemplan a la motivación como un factor individual de la afectividad en el aprendizaje de idiomas, la cual no se opone a la cognición, es más, la mejora, ya que implica aprender nuevos códigos de comunicación, lo que revierte en un pensamiento más flexible y adaptable. Clément desarrolla el concepto de autoeficacia lingüística y plantea que si se facilitan experiencias que aumenten el concepto de autoconfianza lingüística en los alumnos se favorece la motivación, ya que se contribuye también a que aumente el sentimiento de eficacia (Contreras, 2006). Por otro lado, en el caso del aprendizaje de una segunda lengua, se pueden distinguir dos tipos de motivación: la motivación integradora y la motivación instrumental; las cuales las definen Larsen-Freeman y Long (1994, citado en Manga, 2009) de la siguiente forma: Se dice que un aprendiz está motivado integradoramente cuando desea identificarse con otro grupo etnolingüístico. En oposición a la motivación integradora, Gardner y Lambert introdujeron el concepto de motivación instrumental; según éste, las motivaciones que tiene el aprendiz para aprender la L2 son de tipo utilitario, por ejemplo estudiar una carrera, mejorar su estatus social o cumplimentar un requisito educativo. Al respecto se han realizado una serie de estudios sobre la motivación integradora y la motivación instrumental, por ejemplo, Svanes refiere que existe poca relación entre la motivación integradora y las calificaciones del alumnado; Lukmani encontró que la motivación instrumental guarda una alta correlación con el rendimiento en la clase de inglés como segunda lengua, Strong tampoco encontró relación entre la motivación integradora y el nivel de competencia en el aprendizaje de una segunda lengua pero refirió que la motivación integradora podría ser la consecuencia o 20 resultado del progreso con la segunda lengua y no necesariamente es el origen causal (Madrid, 1999). Factores motivacionales en el aprendizaje del idioma inglés En cuanto a los factores motivaciones en el aprendizaje del idioma inglés, Alarcón (2005) analizó las actividades y tareas que presentan los métodos de enseñanza del inglés y que favorecen a la motivación hacia el aprendizaje de dicho idioma, partiendo de los principios para la organización motivacional de la instrucción planteado en el año 1991 por Alonso Tapia. Una característica que tiene esta clasificación es el ser taxonómica (Contreras, 2006), ya que plantea la interrelación de las variables durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo así la autonomía, el sentimiento de autoeficacia y el incremento de las expectativas de éxito para otra nueva actividad. Gracias a esta clasificación, los factores motivacionales conforman cuatro dimensiones: En relación al modo de presentar y estructurar la tarea. Este factor se compone por las variables a) Curiosidad e interés (lograr atraer la atención del alumno a través de la presentación de la actividad de una forma atractiva e interesante); b) Relevancia de contenido (el contenido ha de ser lo suficientemente relevante para éste); c) Actitudes (las actitudes que se tengan hacia la lengua y la cultura meta son primordiales para la motivación en su aprendizaje); d) Expectativas (cuando el alumno piensa que tiene posibilidades de finalizar con éxito una tarea concreta, estará más motivado para la realización de la tarea). En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto clase. Este factor se compone de las variables: a) Cohesión de grupo (favorece la formación de los sentimientos de autoestima y autovalía personal a través de la fuerza de las relaciones que vinculan a los miembros unos con otros y con el grupo mismo); b) Aprendizaje cooperativo (desarrolla y sustenta la mayoría de los factores afectivos que guardan relación positiva con el aprendizaje de idiomas: la reducción de la ansiedad, 21 el fomento de la autoestima, la facilitación del desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje, y por supuesto la motivación); c) Autonomía (este es uno de los pilares de la teoría constructivista del aprendizaje, además facilita la motivación). En relación con los mensajes que da el profesor. Este factor se compone de las variables: a) Atribuciones (son fundamentales para establecer los cimientos de la motivación); b) Autoconcepto (es la totalidad de un sistema complejo y dinámico de creencias aprendidas respecto a una existencia personal que cada individuo cree verdadero y que define su personalidad). En relación con la evaluación. Este factor se compone de las variables: a) Autoevaluación (favorece la autonomía del alumno y facilita el sentimiento de competencia y autoeficacia; b) Autoeficacia (percepción que se tiene de la propia capacidad para realizar satisfactoriamente una tarea). Antecedentes En cuanto a los estudios relacionados a las metas académicas y al aprendizaje del idioma inglés, se han podido encontrar investigaciones realizadas a nivel internacional, sin embargo, son pocos los estudios realizados a nivel nacional, por lo que a continuación se hace una referencia de ellos. Antecedentes sobre las metas académicas García, M., González-Pienda, J., Núñez, C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., González, R. y Valle, A. (1998) realizaron un estudio psicométrico a fin de adaptar el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.) que mide el nivel de orientación motivacional de los escolares. Los datos fueron recogidos en dos momentos: En un primer momento la muestra estuvo conformada por 372 alumnos del tercer ciclo de primaria y primer ciclo de secundaria (164 y 208 respectivamente), y en el segundo momento los participantes fueron 256 alumnos (65 de primaria y 191 de secundaria). Como ya se dijo, se utilizó el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.) elaborado por Hayamizu y Weiner en 1991, traducida al español por Núñez y González-Pienda en 1994 y adaptada para el tipo de muestra con la que se trabajaba 22 en este estudio. Los resultados evidencian que este es un instrumento válido y confiable. González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach y Valle (2000) analizaron las diferencias entre los niños con y sin dificultades de aprendizaje en cuanto a su autoconcepto, atribución causal y metas académicas, y para ello contaron con una muestra de 496 estudiantes de los colegios públicos del Principado de Asturias y de la Comuna Autónoma Gallega (253 de 9 a 14 años con dificultades de aprendizaje y 243 de 9 a 12 años sin dificultades de aprendizaje). Se aplicaron los siguientes instrumentos: El self description questionnaire SDQ-I para medir el autoconcepto, el Sydney attribution scale SAS para evaluar la percepción sobre las causas de los éxitos y fracasos académicos, y el cuestionario de metas académicas. Los resultados evidencian que los alumnos con y sin dificultades de aprendizaje presentan una imagen de sí mismos más negativa en general, atribuyen sus fracasos más a causas internas que externas y se responsabilizan menos de sus éxitos. Por otro lado, los estudiantes con dificultades de aprendizaje se encuentran menos motivados para realizar aprendizajes significativos, para buscar aprobación social o para defender su autoestima, en comparación a los alumnos sin dificultades de aprendizaje. Cerezo y Casanova (2004) analizaron las diferencias de género en la motivación académica de 521 alumnos del segundo ciclo de Educación Secundaria, cuyas edades se encontraban entre los 14 y 18 años. Se aplicó el cuestionario AFA de Musitu, García y Gutiérrez, tomando en consideración sólo el factor Autoconcepto académico. También se aplicó los subtests motivación para el aprendizaje y búsqueda de juicios positivos de competencia del cuestionario MAPE-II, y para conocer las atribuciones causales de los alumnos se aplicó el cuestionario EMA-II. Los resultados evidencian que mientras los alumnos manifiestan patrones atribucionales más externos ante el fracaso, como por ejemplo, la suerte o el profesor, las alumnas tienden a responsabilizarse en mayor medida de los malos resultados académicos, atribuyéndolos a la falta de esfuerzo o a la falta de habilidad, siendo ambos factores causales internos. 23 Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda (2006) realizaron un estudio para conocer las posibles diferencias en el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación del proceso de estudio entre estudiantes con diferentes tipos de motivaciones académicas, en una muestra de 447 estudiantes de primer a cuarto año de educación secundaria. Para la recolección de los datos se utilizó el Cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria (CEMA-II), el Cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio (CECAE) y el Cuestionario de estrategias de control en el estudio (ECE). Los resultados evidencian que la orientación al aprendizaje mantiene relaciones positivas con el uso de estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas, en los estudiantes de Secundaria. La implicación por interés en los estudios y para la adquisición de competencia y control personal serían razones capaces de asegurar un procesamiento estratégico de la información de estudio y una actuación académica autorregulada, y es posible que, en último término, un buen rendimiento académico. Además de las metas orientadas al aprendizaje, los resultados también evidencian que hay otras metas (orientadas a la valoración social y a la consecución de una buena situación laboral en el futuro) que promueven el uso de estrategias y la implicación en el estudio. Incluso aquellas metas orientadas al yo que llevan a una implicación en el estudio derivada de una defensa del yo y las derivadas de una búsqueda de mejora de la autoestima también están relacionadas significativamente con el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio. Valle, Núñez, Cabanach, Rodríguez, González-Pienda y Rosário (2008), realizaron un estudio para conocer la capacidad predictiva de las metas académicas sobre el rendimiento en diferentes áreas curriculares, y para ello contaron con la participación de 447 estudiantes de primer a cuarto año de secundaria, varones y mujeres, tanto de instituciones educativas estatales como particulares. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria (CEMA-II) y los registros académicos de los alumnos al finalizar el año escolar. Los resultados permiten evidenciar que las razones asociadas a un mejor rendimiento tendrían que ver con la búsqueda de independencia y de adquisición de 24 competencias personales, pero además, se relacionan con el deseo de obtener un trabajo importante o una buena posición social en el futuro, lo que no necesariamente indica un interés del estudiante en el tipo de curso o contenido que esté trabajando. Contradictoriamente a esto, también se observa que el rendimiento es explicado negativamente por motivos muy relacionados con la protección de la autoestima, es decir, según los autores, la defensa de la propia imagen puede ser un motivo o razón poco sólida para sostener los altos niveles de dedicación personal y de persistencia ante las dificultades que ya se requieren en estos niveles educativos. Rodríguez (2009) estudió la relación entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en 524 estudiantes de primer a cuarto año de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Galicia, a quienes se les aplicó el cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria – CEMA-II, el cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio – CECAE y el cuestionario de estrategias de control en el estudio – ECE. Los resultados evidencian que existe una pérdida de implicación en el estudio por razones de interés con el paso del primer al segundo ciclo, es decir, los alumnos del primer ciclo expresan una mayor preocupación por la valoración social y por evitar castigos, así como por razones de ego-centradas, mientras que los del segundo ciclo parecen esforzarse en el estudio porque les gusta o les parece interesante lo que estudian y lo disfrutan. En cuanto a la diferencia según sexo, se observa que los motivos para estudiar de las alumnas están relacionados con el incremento de la competencia, la percepción de control, el reconocimiento social y la búsqueda de un futuro digno, más que en el caso de los varones. En el Perú, Wetzell (2009) realizó un estudio para conocer las características del clima motivacional en la clase en 148 estudiantes de sexto grado de primaria del Callao, con edades entre los 10 y 13 años. El instrumento utilizado fue el cuestionario de Clima Motivacional de Clase – CMC-VENZ, adaptado, y los resultados obtenidos revelan que lo estudiantes de colegios estatales y particulares perciben un clima motivacional en la clase medianamente adecuado, destacando el clima de interés sobre los demás, aunque al realizar las comparaciones se observó que los estudiantes de colegios particulares perciben un mejor clima en la clase que los de colegios estatales. 25 Antecedentes sobre la enseñanza del inglés En relación al aprendizaje del idioma inglés no se ha encontrado investigaciones en el presente contexto y es escaso en el exterior. Los señalados en la presente investigación son los realizados en estudiantes universitario en un caso, en otro caso a estudiantes de primaria y otro correspondiente a estudiante de secundaria como realmente debiera corresponder, pero debido a la carencia de información o carencia de investigación al respecto se señala lo que se adjunta. A partir de los estudios de Muñoz (2001) se han podido determinar los factores escolares e individuales que influyen en el aprendizaje formal de un idioma extranjero. Este estudio contó con la participación de: a) 284 alumnos que empezaron el aprendizaje del inglés a los 8 años, con una edad media de 10,9 años y que en la actualidad cursaban el 5º curso de primaria; b) 286 alumnos que iniciaron el aprendizaje del inglés a los 11 años, con una edad media de 12,9 años y que en la actualidad cursaban el 7º curso de educación general básica; c) 278 alumnos del primer curso de la enseñanza secundaria obligatoria, con una edad media de 12,9 años y que habían empezado el aprendizaje del inglés a los 8 años; y d) 240 alumnos de primer año de bachillerato, con una edad media de 14,9 años y que habían iniciado el aprendizaje del inglés en el 6to curso de educación general básica. Todos ellos de la ciudad de Barcelona. Los instrumentos utilizados fueron: una prueba de comprensión auditiva, una prueba de gramática, una prueba de dictado y otra de rellenar espacios en blanco de un texto. Los resultados evidencian que los alumnos que inician tempranamente su aprendizaje del inglés tienen un mejor desempeño que aquellos que lo inician después, así también se demostró que el dictado, la gramática y la prueba de rellenar espacios en blanco muestran una mayor influencia en el aprendizaje de una segunda lengua. Contreras (2006) realizó un estudio para determinar el nivel de carencias motivacionales en la enseñanza del inglés en 227 alumnos de quinto semestre de estudios de una escuela preparatoria diurna, del Estado de Durango. El instrumento utilizado, que además fue creado para los fines de esta investigación contando con la 26 validez y confiabilidad requerida, fue el cuestionario de factores motivacionales en las actividades del aprendizaje de idiomas. Los resultados demuestran que los docentes logran inducir a los alumnos el interés y esfuerzos necesarios para lograr el aprendizaje, sin embargo, presentan dificultades para presentar y estructurar la tarea, es decir, son poco atractivos y probablemente el grado de dificultad sea alto, lo que conduce a que los alumnos no estén motivados para la realización de tareas y ejercicios tanto en casa como en clase. Así mismo, se evidencian dificultades en la forma que el docente brinda mensajes, es decir, no logra llamar la atención de los alumnos ya que suele plantearles temas en los que los alumnos no pueden hablar suficientemente sobre ellos mismos y si se trata de aspectos culturales, los alumnos no se identifican con dicha cultura por la forma de presentar los contenidos. Además, la autora encontró que los docentes también tienen dificultades para organizar la actividad en el contexto de clase, es decir, no proponen ejercicios para realizar en equipo. Ante esto, los resultados evidencian que el perfil que el docente de inglés debe tener se relaciona con el conocimiento de la materia, ser paciente y agradable, dar la clase de manera que sea explícita y amena utilizando dinámicas grupales y hablar en inglés y español. Manzano (2007) estudió la relación entre los estilos de aprendizaje, las estrategias de lectura y el rendimiento académico en la segunda lengua, en 177 estudiantes de los primeros años de estudios universitarios de la universidad de Ciego de Ávila. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, el cuestionario de evaluación de las estrategias de lectura y los reportes de las notas del curso de inglés. Los resultados evidenciaron que el estilo reflexivo muestra una tendencia a un predominio más alto mientras mayor sea el dominio de la lengua extranjera, mientras que el estilo activo muestra un predominio más bajo. Problema de investigación Cuando se habla del aprendizaje escolar, por lo general este término ha sido asociado al rendimiento del alumno en cursos como matemáticas, comunicación integral, ciencia, tecnología y ambiente, y personal-social, sin embargo, existen otros cursos que, hasta el momento actual aún no son valorados en su real dimensión. 27 Uno de estos cursos es precisamente el del idioma inglés, el cual es percibido como un curso complementario donde con frecuencia se observa que son pocos los alumnos que muestran interés por el curso, el resto muestra poco o nada y son estos alumnos desmotivados los que conversan en plena clase, fomentan desorden, muchas veces se niegan a participar en las actividades comunicativas del curso, hacen tareas de otras asignaturas, y muchas veces asisten a las clases de inglés sin los respectivos materiales, parentemente no se ponen en juego habilidades cognitivas de orden superior en estos alumnos. El aprendizaje del idioma inglés requiere de determinadas habilidades, de las diferencias individuales que los estudiantes poseen tales como la inteligencia que determina la eficacia y rapidez con que los sujetos realizan las tareas de clase , las capacidades verbales y cognitivas que facilitan el aprendizaje , la motivación o grado de compromiso con respecto al aprendizaje y las situaciones de ansiedad , dentro de los contextos donde tiene lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje que no todo ser humano está listo para ponerlo en práctica (Madrid, 1999) Aprender inglés requiere, entre otras habilidades, que el alumno sea capaz de descentrarse de sí mismo, es decir, que sepa colocarse en el lugar de otras personas de tal forma que pueda ver el mundo desde otra óptica y comprender esos nuevos códigos lingüísticos que no son otra cosa que un referente cultural de otras sociedades. Como bien lo manifestaba Contreras (2006), para aprender un nuevo idioma la persona debe aprender nuevas formas de comportarse, debe aprender a “adaptarse” a nuevas sociedades. Como se podrá entender, se requiere más que simplemente asistir a clases, requiere del aprendiz un verdadero interés personal en aprender por lo que aquí se debe considerar, por un lado, si el aprendizaje del idioma inglés forma parte de las metas académicas de los alumnos, y por otro lado, cuán motivadores pueden resultar las clases de tal forma que logre fascinar al alumno y por ende, querer aprender nuevas culturas, nuevos idiomas. En este sentido, la presente investigación trata de conocer las metas académicas que poseen los alumnos, y a su vez, qué factores motivacionales se generan en el aula de clase a merced de la intervención del docente. 28 Como ya se dijo anteriormente, las metas académicas hacen referencia al porqué los alumnos actúan de una forma determinada, activando determinado tipo de procesamiento de la información, lo cual es la base para sus aprendizajes escolares sin distinción de cursos, mientras que los factores motivacionales, en este caso, han sido orientados exclusivamente al área de inglés y tratan de identificar cómo la labor del docente puede generar dicha motivación para aprender, entendiendo que específicamente en el aprendizaje del inglés, no se puede trasladar al alumno a un contexto social distinto al suyo, más vinculado con el idioma que está aprendiendo, al contrario, es el docente quien tiene que generar el espacio para que se evidencie su importancia y lo relacione con la realidad inmediata del alumno. Conocer estos aspectos es importante en la medida que existe poca investigación al respecto en el contexto académico peruano, es más, si se toma en consideración que los participantes son alumnos de cuarto año de secundaria de una institución educativa estatal de la región Callao, en la que el apoyo al docente a través de capacitaciones contantes se hace evidente, pues es un compromiso moral el tratar de conocer cómo se viene dando este proceso motivacional en la medida que sin él, los alumnos no pondrán de su parte para aprender. Una vez identificados cómo se dan estas variables en los alumnos representantes de la región Callao, se procederá a encontrar una relación entre ambas variables, a fin de identificar qué tipo de meta académica se relaciona con qué tipo de factor motivacional en el aprendizaje del idioma inglés. Con esto, se podría conocer de qué manera el docente está logrando darle el lugar que se merece este aprendizaje dentro de las metas académicas de los alumnos. Por tal motivo, es que en la presente investigación se plantea la siguiente pregunta: ¿Existe relación entre las metas académicas y los factores motivacionales en el inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao? 29 Hipótesis y objetivos A continuación se presentan las hipótesis de la investigación, las cuales serán contrastadas en función a un análisis estadístico posterior para poder plantear los resultados. Hipótesis general Existe relación significativa y positiva entre las metas académicas y los factores motivacionales en el área de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. Hipótesis específicas H1: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H2: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H3: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H4: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H5: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H6: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. 30 H7: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H8: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H9: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H10: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H11: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H12: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H13: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H14: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. H15: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. 31 H16: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública Callao. Objetivos Objetivo general. Determinar la relación existente entre las metas académicas y los factores motivacionales en el área de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. Objetivos específicos. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. 32 • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas a la valoración social y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas orientadas a la valoración social y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas de logro y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas de logro y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. • Determinar la relación que existe entre las metas de logro y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao. 33 • Determinar la relación que existe entre las metas de logro y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública Callao. 34 MÉTODO Tipo y diseño de investigación El estudio corresponde a una investigación de tipo sustantiva y descriptiva, pues trata de responder a un problema de corte teórico y se orienta a describir la realidad (Sánchez y Reyes, 2002), en este sentido, se busca conocer cómo se dan las metas académicas y los factores motivacionales en el curso de inglés en la muestra estudiada así como la relación que existe entre ellos. El diseño de la investigación corresponde al correlacional, en la medida que los resultados obtenidos en la medición de las variables han sido tratados para determinar el grado de asociación que existe entre los aspectos estudiados (Sánchez y Reyes, 2002). El diagrama representativo es el siguiente: O1 M r O2 M: Muestra de investigación O1: Observación de Metas Académicas O2: Observación de Factores Motivacionales en el área de Inglés r : Relación entre las variables 35 Variables Las variables sustantivas de la presente investigación son: Metas académicas y factores motivacionales en el área de inglés, las cuales serán definidas a nivel conceptual y operacional seguidamente. Metas académicas Definición conceptual: Es el aspecto motivacional que predispone y facilita el aprendizaje; es el valor que los alumnos dan a las metas, la percepción que tienen de sus competencias, las atribuciones causales que realizan y las reacciones emocionales que surgen en torno a la tarea (Núñez, González , González-Pumariega, García y Roces, 1997). Dichas motivaciones está centrada en el impulso y en la interacción entre el estilo del alumno para aprender y las condiciones de la propuesta educativa; cuanto más se ajuste esta intervención, la predisposición hacia el aprendizaje aumentará. Definición Operacional: Medido a través del Cuestionario de Metas Académicas de Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1997), de la Universidad de Oviedo, versión adaptada por Solís (2010). El cuestionario permite diferenciar los siguientes cuatro tipos de metas a) metas orientadas al aprendizaje (implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control; implicación por el interés en las materias); b) metas orientadas al yo (implicación en el estudio derivada de una defensa del yo; evitación del trabajo derivada de una defensa del yo; implicación en el estudio derivada de una búsqueda de un engrandecimiento del yo); c) metas orientadas a la valoración social (implicación derivada de la adquisición de valoración social); d) metas de logro o recompensa (implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno; implicación para evitar castigos). 36 Tabla 1. Operacionalización de variable metas académicas Variable Dimensiones Indicadores Metas de Aprendizaje Motivación intrínseca y Items 1,2,3,4,5,6,7,8,9 la adquisición de control personal Metas orientadas al yo Engrandecimiento y la defensa del “yo” 10,12,18,19,20,21, 22,23,24,25,36,37,38,40,41,42 Metas Académicas Adquisición- Metas orientadas a la valoración social 11,13,14,15,16,17,39 aceptación y valoración social Metas orientadas al logro o recompensa adquisición de 26,27,28,29,30,31,32,33,34,35 recompensas y de un futuro trabajo En la tabla 1 se observa la variable Metas Académicas con cuatro dimensiones y cada dimensión con sus respectivos ítems. Factores motivacionales en el área de Inglés Definición conceptual: Los factores motivacionales en el área de inglés son todas aquellas actividades y tareas de la enseñanza de idiomas, que son realizadas por el docente durante las sesiones de aprendizaje. Para Alarcón (2005, citado en Contreras, 2006) se dan en base al modo que el docente tiene de presentar y estructurar la tarea, así también se relacionan con la forma de organizar la actividad en el contexto clase y 37 los mensajes que suele dar el profesor a sus alumnos, finalmente, se relaciona con la forma de evaluación que lleva a cabo el profesor. Definición operacional: Evaluado a través del cuestionario de Factores Motivacionales en el área de inglés (Alarcón, 2005), el cual cuenta con cuatro dimensiones: a) en relación al modo de presentar y estructurar la tarea; b) en relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de clase; c) en relación con los mensajes que da el profesor; y d) en relación a la evaluación del profesor. Tabla 2. Operacionalización de variable factores motivacionales en el área de inglés Variable Dimensiones Indicadores Items En relación al modo como el Presenta la actividad atractiva e 1,2,3,4,,5,6,7,8,9,1 profesor presenta y interesante. 0,11,12 estructura la tarea de clase. Fomenta la cohesión en grupo. 13,14,15,16,17,18, 19,20,21,22,23 Fomenta el aprendizaje En relación con la forma de cooperativo. organizar la actividad en el Factores contexto de clase Facilita el desarrollo de Motivacionales actividades positivas hacia el en el área de aprendizaje y la autonomía inglés. respectiva. En relación con los Retroalimentación motivadora en mensajes que da el profesor el ambiente de clase. 24,25,26,27,28 38 En relación con la Evalúa el proceso de enseñanza - evaluación aprendizaje 29,30,31,32,33,34, 35,36,37 En la tabla 2 se observa la variable Factores motivacionales en el área de inglés con cuatro dimensiones y cada dimensión con sus respectivos ítems. Participantes La muestra estuvo conformado por 149 escolares de cuarto año de secundaria, de la Institución Educativa Ramón Castilla Marquesado del Callao, Región Callao, cuyas edades oscilaban entre los 14 y 19 años (ver Tabla 3) de los cuales 77 son varones y 72 son mujeres. (Ver Tabla 4). El diseño utilizado en la elección de la muestra fue el no probabilístico de tipo disponible (Sánchez y Reyes, 2002). Los alumnos seleccionados fueron los escolares de cuarto año de secundaria. Tabla 3 Características demográficas de los participantes(N= 149) Edades N % 14 8 5.4 15 69 46.3 16 46 30.9 17 18 12.1 18 5 3.4 19 3 2.0 39 En la tabla 3 se describe la muestra según la edad de los escolares, en el cual se puede observar que los participantes tienen edades entre los 14 y 19 años de edad. La mayor frecuencia se da en la edad de 15 años (69 alumnos; 46.3 %), le sigue la edad de 16 años (46 alumnos; 30.9 %), y así sucesivamente. La menor frecuencia recae en la edad de 19 años (3 alumnos y 2.0 %), le sigue la edad de 18 años de edad (5 alumnos y 3.4. %), y la edad de 14 años (8 alumnos y 5.4 %). Tabla 4. Participantes de la muestra según género (N= 149) Género N % Femenino 77 51.7 Masculino 72 48.3 En la tabla 4 se describe la muestra según género de los estudiantes, de los cuales el 51.7% son del género femenino (77) y el 48.3% son del género masculino (72) Instrumento Los instrumentos que han permitido recolectar la información en el presente estudio son los que se describe a continuación. Cuestionario para la evaluación de metas académicas en escolares (CEMA-II) (ver anexo 1) Ficha Técnica: Autor : Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces. Año : 1997 Procedencia : Universidad de Oviedo 40 Aplicación : Individual y colectiva Ámbito de aplicación: Escolares de secundaria. Adaptación : Diana Solis Año : 2010 Finalidad : El cuestionario permite diferenciar los siguientes cuatro tipos de metas a) metas orientadas al aprendizaje (implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control; implicación por el interés en las materias); b) metas orientadas al yo (implicación en el estudio derivada de una defensa del yo; evitación del trabajo derivada de una defensa del yo; implicación en el estudio derivada de una búsqueda de un engrandecimiento del yo); c) metas orientadas a la valoración social (implicación derivada de la adquisición de valoración social); d) metas de logro o recompensa (implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno; implicación para evitar castigos). Validez y confiabilidad de la escala adaptada Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a través del criterio de jueces, para lo cual se tomó en cuenta a ocho expertos en el área de la motivación y en metodología de la investigación dos de ellos tienen grado académicos de doctor y los seis restantes grado académicos de maestría, quienes se desempeñan como docentes del nivel superior, encontrándose que el 100% de los ítems de la prueba son validos. (Ver anexo 2) Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico correspondiente, para lo cual se utilizó el método de Consistencia Interna, en donde se observa que en las diferentes escalas se alcanza coeficientes Alfa de Cronbach que oscilan entre .753 y .813, y para la escala total alcanza un coeficiente de .892. Al estudiar el análisis de ítems y la confiabilidad de las escalas que conforman el cuestionario se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem – test corregida obtienen coeficientes mayores a .20, lo que indica (Kline, 1993) que la escala que evalúa el cuestionario deben permanecer en el instrumento (ver anexo 3). 41 Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés. (Ver anexo 4) Ficha Técnica: Autor : Alarcón Año : 2005 Procedencia : Madrid - España Aplicación : Individual y colectiva Ámbito de aplicación: Escolares de secundaria. Adaptación : Diana Solis Año : 2010 Finalidad : Evalúa los factores motivacionales en las actividades y tareas de enseñanza del idioma inglés, para lo cual es clasificado en cuatro dimensiones: a) en relación al modo como el profesor presenta y estructurar la tarea de clase; b) en relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de clase; c) en relación con los mensajes que da el profesor; y d) en relación con la evaluación. Validez y confiabilidad del instrumento adaptado Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a través del criterio de jueces, para lo cual se tomó, de igual manera, ocho expertos (ver anexo 5) en el área de la motivación y en metodología de la investigación, dos de ellos tienen grado académicos de doctor y los seis restantes grado académicos de maestría quienes se desempeñan como docentes del nivel superior, encontrándose que el 97.46% de los ítems de la prueba son válidos, es decir, sólo un ítem de la dimensión relacionada al modo como el profesor presenta y estructura la tarea de clase tuvo que ser eliminado ya que no alcanzó el valor esperado según Escurra (1988). Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico correspondiente, para lo cual se utilizó el método de Consistencia Interna, en donde se observa que en las diferentes escalas se alcanza coeficientes Alfa de Cronbach 42 que oscilan entre .719 y .843, y para la escala total alcanza un coeficiente de .934, por lo que se puede afirmar que el instrumento utilizado es una prueba válida y confiable. Al estudiar el análisis de ítems y la confiabilidad de las escalas que conforman el cuestionario se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem – test corregida obtienen coeficientes mayores a .20, lo que indica que la escala que evalúa el cuestionario deben permanecer en el instrumento (Kline, 1993), sin embargo, el ítem 5 de la escala original también sería eliminado en tanto alcanza un coeficiente ítem-test de -.113, quedando la primera dimensión constituida por 12 ítems.(ver anexo 6) Finalmente, para la escala adaptada, el instrumento quedó conformado por 38 ítems (ver tabla 5). Procedimientos Se realizó primero una coordinación con el Director de la Institución Educativa Ramón Castilla Marquesado – Callao para obtener el permiso respectivo y establecer las aulas y los horarios de aplicación de las pruebas correspondientes. El proceso de recolección de datos siguió la siguiente secuencia: • Trámite administrativo para conseguir la autorización para acceder a la muestra. • Aplicación de los cuestionarios de evaluación de metas académicas y factores motivacionales en el área de inglés en forma colectiva, con las instrucciones claras para evitar las dudas en el desarrollo de las pruebas. • La duración de la aplicación de las pruebas duró 60 minutos aproximadamente. • Se tuvo la ayuda de los docentes de aula para el cuidado de la aplicación. 43 • Con la finalización de la aplicación de las pruebas se procedió a la calificación y al proceso informacional de los resultados. Procesamiento de análisis de datos: • Análisis descriptivos de los datos: media y desviación estándar de los resultados. • Análisis de la bondad de ajuste a al curva normal a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov. • Análisis de contrastación correlación de Pearson. de las hipótesis a través del estadístico de 44 RESULTADOS Los resultados obtenidos en la presente investigación serán presentados de la siguiente manera: Primero se presentarán los resultados descriptivos y luego los que permiten realizar la contrastación de las hipótesis. Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en metas académicas Dimensiones M DE Metas orientadas al aprendizaje 26.87 8.317 Metas orientadas al yo 35.56 13.635 Metas orientas a la valoración social 20.77 8.733 Metas de logro o recompensa 29.19 10.073 Prueba total 112.40 30.865 n=149 En la tabla 5 se puede apreciar los valores promedios y la desviación estándar de la evaluación realizada sobre el Cuestionario de evaluación de las metas académicas que la media oscila entre 20.77, correspondiente a Metas orientadas a la valoración social y 35.56 correspondiente a las metas orientadas al yo; en un nivel intermedio se hallan las Metas orientadas al aprendizaje con 26.87 y las metas de logro y recompensa con 29.19. Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus ítems se obtiene una media de 112.40. En cuanto a la desviación estándar, los valores oscilan entre 8.317 correspondiente a las metas orientadas al aprendizaje y 13.635 correspondiente a las Metas orientadas al yo. Los valores medios se encuentran en las metas orientadas a la valoración social con 8.733 y las metas de logro y recompensa con 10.073. Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus ítems se obtiene una desviación estándar de 30.865. 45 Tabla 6 Puntuaciones obtenidas en los factores motivacionales en el área de inglés Dimensiones M D. E. Modos de presentar y estructurar la tarea en clase 32.23 8.477 Forma de organizar la actividad en el contexto de clase 27.87 7.945 En relación con los mensajes que da el profesor 13.25 4.103 En relación con la evaluación 21.79 6.865 Prueba total 95.13 23.791 n=149 En la tabla 6 se puede observar que la media oscila entre 13.25, correspondiente al factor en relación con los mensajes que da el profesor y 32.23 correspondiente al modos de presentar y estructurar la tarea en clase; se hallan en un nivel intermedio el factor relacionado con la evaluación con 21.79 y el factor relacionado con la forma de organizar la actividad en el contexto de clase con 27.87. Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus ítems se obtiene una media de 95.13. En cuanto a la desviación estándar, los valores oscilan entre 4.103 correspondiente al factor relacionado con los mensajes que da el profesor y 8.477 correspondiente al modo de presentar y estructurar la tarea en clase. Los valores medios se encuentran en el factor relacionado con la evaluación 6.865 y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase 7.945. Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus ítems se obtiene una desviación estándar de 23.791. Medidas de contrastación de hipótesis El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS y a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo determinar el tipo de prueba estadística que se utilizaría para llevar a cabo la contrastación de las hipótesis. 46 Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver anexo 7) para la variable metas académicas y factores motivacionales en el área de inglés obtienen estadísticos (K-S Z) que no presentan significación estadística, por lo que se puede concluir que las distribuciones de las variables analizadas se aproximan a la distribución normal, por lo que se asume que los estadísticos utilizados es de tipo paramétrico. Tabla 7 Medidas de correlación entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase Factores motivacionales en el área de inglés Modos de presentar y estructurar la tarea en clase Forma de organizar la actividad en el contexto de clase Metas orientadas al aprendizaje r Sig. -.238 ** .004 -.230 ** .005 n = 149 ** p < .01 El contraste de la primera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.238, con un nivel de significancia p de .004, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la hipótesis H1. El contraste de la segunda hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de -.230, con un nivel de significancia p de .005, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H2. 47 Tabla 8 Medidas de correlación entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor Metas orientadas al aprendizaje Factores motivacionales en el área de inglés En relación a los mensajes que da el profesor La evaluación del profesor r Sig. .015 .856 -. 264 ** .001 n=149 ** p < .01 El contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor en clase de Inglés, dio como resultado un coeficiente r de .015, con un nivel de significancia p de .856, lo que permite observar que no existe una relación significativa, rechazándose, por consiguiente la H3. El contraste de la cuarta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la evaluación del profesor dio como resultado un coeficiente r de -.264, con un nivel de significancia p de .001, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H4. Tabla 9 Medidas de correlación entre la metas orientadas al yo y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase Metas orientadas al yo Factores motivacionales en el área de inglés Modos de presentar y estructurar la tarea en clase Forma de organizar la actividad en el contexto de clase n = 149 r Sig. -.195 * .017 -.156 .056 48 * p < .05 El contraste de la quinta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.195, con un nivel de significancia p de .017, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H5. El contraste de la sexta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de -.156, con un nivel de significancia p de .056, lo que permite observar que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H6 Tabla 10 Medidas de correlación entre la metas orientadas al yo y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor Metas orientadas al yo Factores motivacionales en el área de inglés r Sig. En relación a los mensajes que da el profesor -.096 .242 En relación a la evaluación del profesor -.184* .056 n = 149 p < .05 .El contraste de la séptima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.096, con un nivel de significancia p de .242, lo que permite observar que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por consiguiente la H7. El contraste de la octava hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la evaluación del profesor dio como 49 resultado un coeficiente r de -.184, con un nivel de significancia p de .056, lo que permite observar que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por consiguiente la H8. Tabla 11 Medidas de correlación entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase Metas orientadas a la valoración social Factores motivacionales en el área de inglés Modos de presentar y estructurar la tarea en clase Forma de organizar la actividad en el contexto de clase r Sig. -.198 * .016 -.120 .146 n = 149 * p < .05 El contraste de la novena hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.198, con un nivel de significancia p de .016, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H9. El contraste de la décima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de .120, con un nivel de significancia p de .1466, lo que permite observar que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H10. 50 Tabla 12 Medidas de correlación entre las metas orientadas a la valoración social y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor Metas orientadas a la valoración social Factores motivacionales en el área de inglés En relación a los mensajes que da el profesor En relación a la evaluación del profesor r Sig. -.186* .023 -.253 ** .002 n = 149 ** p < .01 * p < .05 El contraste de la décima primera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y los mensajes que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.186 con un nivel de significancia p de .023, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H11. El contraste de la décima segunda hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la evaluación del profesor dio como resultado un coeficiente r de -.253, con un nivel de significancia p de .002, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H12. Tabla 13 Medidas de correlación entre las metas de logro o recompensa y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase Metas de logro o recompensa Factores motivacionales en el área de inglés r Sig. 51 Modos de presentar y estructurar la tarea en clase -.159 .053 Forma de organizar la actividad en el contexto de clase -.120 .146 n = 149 p < .05 El contraste de la décima tercera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.159, con un nivel de significancia p de .053, lo que permite observar que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H13. El contraste de la décima cuarta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de -.120, con un nivel de significancia p de .146, lo que permite observar que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H10. Tabla 14 Medidas de correlación entre las metas de logro o recompensa y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor Metas de logro o recompensa Factores motivacionales en el área de inglés r Sig. En relación a los mensajes que da el profesor -.098 .235 En relación a la evaluación del profesor -.147 .074 n = 149 p < .05 El contraste de la décima quinta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al logro y recompensa y los mensajes que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado un coeficiente r de 52 -.098 con un nivel de significancia p de .235, lo que permite observar que no existe una relación significativa y positiva, rechazándose, por consiguiente la H15. El contraste de la décima sexta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al logro y recompensa y la evaluación del profesor dio como resultado un coeficiente r de -.147, con un nivel de significancia p de .074, lo que permite observar que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H16. Tabla 15 Medidas de correlación entre las metas académicas y los factores motivacionales en el área de Inglés Metas académicas Factores motivacionales en el área de inglés r Sig. -.260 ** .001 n = 149 p < .01 En cuanto a la hipótesis general (tabla 15), en la cual se plantea que existe una relación significativa y positiva entre las metas académicas de manera total y los factores motivacionales en el área de inglés, se obtuvo como resultado un coeficiente r de -260, con un nivel de significancia p de .001, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose dicha hipótesis. 53 DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión De acuerdo a los resultados del análisis psicométrico de los resultados del Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Escolares (CEMA-II) se observa que todos los ítems forma parte de dicho cuestionario y corresponde a cada escala asignadas por los autores de la prueba. El instrumento es confiable en la medida que sus escalas obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach con valores que oscilan entre .753 y .806, en cuanto a la prueba total alcanza un valor de .892, lo que indica que el cuestionario es confiable y válido. (Ver anexo 3) En cuanto al Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés, según los resultados del análisis de ítemes los reactivos deben permanecer conformando el Cuestionario en las escalas asignadas por los autores de la versión original. Asimismo, los coeficientes Alfa de Cronbach alcanzado en las escalas oscilan entre .719 y .843; y en cuanto a la prueba total alcanza un Alfa de Cronbach de .934. Lo que se puede concluir que el cuestionario es un instrumento confiable y válido. (Ver anexo 4) Es necesario resaltar que, en el proceso de aprendizaje en aulas de clase, uno de los mayores problemas que encuentran los profesores que imparten docencia en los centros escolares, especialmente del nivel secundario, es la falta de interés de los alumnos por los contenidos escolares, descrito en la medida de no querer esforzarse lo más mínimo por la comprensión y adquisición de los conocimientos que se imparte. La explicación que se le da a este hecho es de lo más variada, que van desde las condiciones familiares, la desmotivación de los alumnos y también las reales capacidades y competencias de los escolares, Contreras (2006) Sin embargo, algunos profesores abordan el problema desde la perspectiva de lo que pueden hacer para que sus alumnos se interesen por aprender. Quizás, las diferentes posturas que asumen, en cuanto adecuar una metodología apropiada a las diferencias individuales, a los estilos de aprender entre otros, tienen mucho de cierto, y en lo que respecta a la presente investigación hace alusión justamente a ésta última postura. El contexto escolar, definido y controlado por la actividad del profesor en las aulas de clase, incide de modo importante sobre la forma en que el alumno se enfrenta a las actividades en clase, Madrid (1999) 54 Pero a la luz de los resultados de la presente investigación, se observa que dichas afirmaciones no son del todo precisas, ya que por ejemplo al realizar el contraste de la primera hipótesis , la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado que no existe una relación positiva, por lo que se rechaza dicha hipótesis. Igualmente en el caso de la segunda hipótesis , la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés, la cual dio como resultado que no existe una relación positiva. Contreras (2006) en un estudio realizado con las mismas variables, demuestra que los docentes logran inducir a los alumnos el interés y esfuerzos necesarios para lograr el aprendizaje, sin embargo, presentan dificultades para presentar y estructurar la tarea de la clase de inglés, es decir que al ejecutarlo los alumnos lo perciben como poco atractivo y encuentran a la asignatura con un grado de dificultad alto, lo que conduce a los alumnos a una desmotivación para la realización de dichas tareas y ejercicios tanto en casa como en clase. Así mismo, observa dificultades en la forma en la que el docente emite los mensajes de clase, es decir, no logra llamar la atención de los alumnos ya que suele plantearles temas en los que los alumnos no pueden hablar suficientemente sobre sí mismos. Además, siguiendo con la misma autora, encuentra que los docentes también tienen dificultades para organizar la actividad en el contexto de clase, es decir, no proponen ejercicios para realizar en equipo. Ante esto, los resultados evidencian que el perfil que el docente de inglés debe tener se relaciona con el conocimiento de la materia, que requiere ser paciente y agradable, dar la clase de manera que sea explícita y amena utilizando dinámicas grupales y hablar en inglés y español. En lo que respecta a la tercera hipótesis, en la cual se espera que haya relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto de secundaria, dio como 55 resultado que no existe esta relación positiva y mas bien la tendencia en dichos resultados es negativa. En relación a esto, los profesores que son conscientes de las dificultades en el aprendizaje de la signatura y a los cambios motivacionales que ocurren en los alumnos suelen usar los mensajes a través de su desempeño, tratando de motivar en el aula y a su vez manejarlo como estrategias de apoyo, de tal manera que puedan optimizar la concentración del alumno, reducir la probable ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación. Pero sin embargo, a pesar de dicho esfuerzo del docente, parece que los resultados no son positivos e inclusive la tendencia va en el sentido negativo. Habría que añadir que el papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es que justamente la labor del profesor es ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación. Labor que en las actuales circunstancias, según revelan los resultados, es de naturaleza motivacional difícil (Alonso, 2002). Rodríguez (2009) en un estudio sobre la relación entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico encontró que había una mayor implicación hacia los estudios de parte de los alumnos cuando el tema le parece interesante y por lo tanto estudian y lo disfrutan, aumentando dicho nivel en la medida que se relaciona con el incremento de la competencia, la percepción de control, el reconocimiento social. A partir de esta afirmación se puede contrastar también con el resultado de la presente investigación, en la cual es contradictoria, en la medida que los resultados es a la inversa. Los resultados del contraste de la quinta hipótesis , la cual plantea la relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado que no existe tal relación, más bien la correlación es negativa. De lo cual se puede asumir que el contexto del aprendizaje del idioma inglés no lo lleva a una implicación motivacional. 56 A su vez el contraste de la sexta hipótesis, en la cual se esperaba que hubiese relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés, dio como resultado que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente esta hipótesis. Se debe poner de manifiesto que el aula como contexto educativo puede modificar los esquemas motivacionales del alumnado. En esta línea se sitúa la investigación que se presenta, en la cual se ha tratado de demostrar que si el profesor utiliza factores específicos en el aula, para manipular los estados motivacionales del alumnado si no es así debe realizar modificaciones en la metodología de clase y conseguir efectos importantes en la regulación de su aprendizaje. Sin embargo el aprendizaje del idioma inglés tiene sus particularidades culturales que lo hace mantenerse en una línea paralela o independiente a otros aprendizajes académicos, Manga (2009) Es importante que las actividades de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés se relacione con la motivación intrínseca del estudiante. En este caso, el estímulo que genera motivación sería el interés del alumno por aprender, debido al tipo de tareas que se le ofrecen, porque las tareas de clase en sí pueden generar motivación en mayor o menor grado (Miñano y Castejón, 2008). En relación a la séptima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por consiguiente la H7. Al respecto se podría mencionar que el curso de inglés podría ser de interés para los escolares, de cierta motivación, pero los resultados de la presente investigación parecen demostrar que el curso de inglés no constituye parte de las metas académicas del escolar. Podría ser visto como algo complementario a las metas académicas. En lo que respecta a la octava hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la evaluación del profesor dio 57 como resultado que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por consiguiente la H8. Los buenos resultados actúan como recompensa y refuerzan o aumentan la motivación, mientras que el fracaso escolar disminuye las expectativas, el sentido de eficacia y la motivación global del estudiante. En este sentido, la motivación es una consecuencia de los resultados, pero no la causa de los mismos. Según Bandura (1986) al explicar el proceso por el cual el escolar puede regular su conducta a través de criterios internos y reacciones autoevaluadoras analiza el papel del pensamiento autorreferente. El papel de la opinión sobre sus propias capacidades influyen en sus patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales desarrolladas durante las interacciones reales y anticipadas con en el entorno, que en este caso es el entorno del proceso de enseñanza aprendizaje. Nuevamente se reitera el mismo argumento planteado en la hipótesis anterior, en la medida que la autoevaluación puede ser importante para el alumno en función a la asignatura de inglés, pero no constituye parte de las metas académicas, es algo complementario y se mantiene latente durante el proceso de desarrollo académico de la persona. Es por eso que se puede observar a alumnos estudiando paralelamente en academias de enseñanza del idioma o en todo caso durante la vida universitaria o tecnológica. En cuanto a la novena hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y al modo de presentar y estructurar la tarea de inglés, se observó que la relación no solo es baja sino también negativa. Al respecto la explicación sigue la misma línea de las discusiones anteriores, en la medida que el alumno desconoce cuál ha de ser su comportamiento durante la clase, porque le falta la información necesaria para poder controlar su esfuerzo o bien, como se mencionaba anteriormente, el alumno se ve apartado de sus propósitos, ya que el curso de inglés no constituye parte de sus propias metas académicas. Sin embargo estas probables discrepancias podrían deberse a juicios erróneos de parte del alumno. En relación a esto último se puede tentar alguna explicación, como por 58 ejemplo la falta de experiencia para evaluar la dimensión de sus acciones en estas circunstancias, que lo podrían conducir a juicios erróneos. Tal vez el alto número de alumnos matriculados en academias especializadas en la enseñanza del idioma contrarreste en algo el probable juicio erróneo que se podría suscitar en clase. En cuanto a la décima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés, igualmente el resultado se orientó a una relación baja y negativa. De igual forma el contexto de la presente hipótesis no cambia, ni tampoco los propósitos del alumno, en la cual el alumno se puede mostrar interesado y motivado en el curso de inglés, pero dicho interés no guarda relación con las metas académicas de otras asignaturas, digamos que es un interés paralelo o complementario. En las otras asignaturas el alumno encuentra su aplicación en la vida diaria, en el contexto de la vida diaria, sin embargo la aplicación del idioma Inglés es relativa y limitada, salvo que haya una necesidad de aprender. Actualmente existen profesiones en la cual es indispensable el conocimiento del idioma Inglés; también en la vida universitaria se hace necesaria su aprendizaje, en la medida que las informaciones actualizadas se halla en ese idioma; o tal vez el estudiante se halla en posibilidad de postular a una beca de estudio en la cual es necesario el conocimiento del idioma entre otros aspectos. En esta circunstancia se establece la meta y la expectativa de aprender dicho idioma. De igual forma, en la misma línea de las metas orientadas a la valoración social y los mensajes que da el profesor de inglés (hipótesis once), así como la evaluación del profesor (hipótesis doce). En el cual la relación es baja en ambos casos y también negativas. En esta hipótesis igualmente se esperaba una correlación significativa, y es que el mensaje que da el profesor en ambientes de clase está considerado como una característica de la persuasión verbal o gestual, utilizada ampliamente para inducir al alumno a la idea de que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que 59 quiere o desea. Si bien este aspecto puede ser insuficiente por sí mismo, sin embargo puede contribuir a conseguir un rendimiento adecuado. Sin embargo la línea de explicación se mantiene en la medida que la signatura de inglés podría ser interesante para el alumno, pero no constituye una meta académica. Al respecto Alonso (2002) manifiesta que el término orientación a la meta en el proceso de aprendizaje, designa un proceso psicológico mediante el cual se establece en la conciencia de una persona un propósito determinado, que por lo general posee sentido para ella, así como características reforzantes y agradables ya sea en el plano material o de reconocimiento y al desarrollo de una estrategia de conducta (que puede asumir diferentes formas con el paso del tiempo) destinada al logro de ese propósito, que es experimentado como altamente satisfactorio y asociado a situaciones de éxito. Justamente por esto mismo se está afirmando que la asignatura de inglés no se encuentra o no es visualizado como una de las metas académicas para el alumno. En relación a las hipótesis trece, catorce y quince, que enuncia que existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés (H13), a la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés (H14), a los mensajes que da el profesor de inglés (H15), y a la evaluación del profesor dio como resultado no solo que la correlación es baja, sino también que sigue un curso negativo, al igual que los otros factores motivacionales del área de inglés. Al respecto según (Atkinson 1964, citado en Ruiz et al, 2004) las personas manifiestan una motivación hacia el logro que se dirige hacia el aprendizaje en general, abarcando tanto su disposición emocional y la conciencia del valor de lo que va aprender, como la autoevaluación de sus propias competencias y el efecto de sus experiencias pasadas. De ahí que factores como la diligencia para aprender, la valoración del aprendizaje, la competencia percibida o el miedo a errar sean elementos que influyen en el estado motivado de los estudiantes. Dicho autor defendió la idea de las diferencias individuales y que estas diferencias venían determinadas por el nivel de necesidad de logro de un individuo, sus expectativas de éxito y el valor atribuido a los resultados. Un alto grado de 60 necesidad de logro puede impulsar al individuo a actuar, pero un miedo al fracaso le puede hacer evitar la conducta. El grado de motivación viene determinado por la fuerza relativa de estos factores. La motivación tiene que ver con el establecimiento de metas, los factores que determinan su elección y con la cantidad de esfuerzo que se decide poner para la consecución de éstas. Como puede verse esta relación de las variables motivacionales en la educación, siendo tan importantes y necesarias en la consecución de los objetivos o competencias en el proceso de la enseñanza aprendizaje del escolar en general y del aprendizaje del idioma inglés no se cumple. El escolar no lo incorpora a sus expectativas motivacionales. Para finalizar se debe asumir que el eje central del aprendizaje del idioma inglés, al igual que cualquier otro idioma, constituye la participación activa y consciente del la persona. Si bien está demostrada la gran importancia de la asignatura de inglés en los escolares, sin embargo dicho aprendizaje debe estar orientado a la participación activa y creadora del escolar, de tal manera que desarrollen en ellos confianza y satisfacción por el trabajo que realizan en la clase de Inglés. Cuando los alumnos disfrutan de la actividad que realizan en el aula, el proceso de enseñanza- aprendizaje se lleva a cabo de forma más efectiva. El idioma no se aprende por solo citar ejemplos y dar explicaciones sino con la práctica sistemática. Pero todo hace pensar que los escolares tienen dificultades con la competencia lingüística académica cognoscitiva, que compromete su aprendizaje inmediato. Conclusiones La investigación realizada permite concluir que: • Se puede concluir en forma significativa (r: -0.238**) que en la medida que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no aumentan en el modo de presentar y estructurar la tarea en clase de inglés. 61 • También se puede concluir en forma significativa (r: -0.230**) que en la medida que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no aumentan en la forma de organizar la actividad en el contexto de clase de inglés. • Las metas orientadas al aprendizaje no existe una correlación significativa con los factores motivacionales en el área de inglés, referido a los mensajes que da el profesor (r: .015) • Se puede concluir en forma significativa (r: -0.264**) que en la medida que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no aumentan en los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación del profesor. • Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.195*) entre las metas orientadas al yo y los factores motivacionales en el área de inglés, referido al modo de presentar y estructurar la tarea en clase. • Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.195*) entre las metas orientadas al yo y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la forma de organizar la actividad en el contexto de clase. • Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.096) entre las metas orientadas al yo y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a los mensajes que da el profesor en clase. • Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.184*) entre las metas orientadas al yo y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación del profesor. • Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.198*) entre las metas orientadas a la valoración social y los factores motivacionales en el área de inglés, referido al modo de presentar y estructurar la tarea en clase. • Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.120)) entre las metas orientadas a la valoración social y los factores motivacionales en el área 62 de inglés, referido a la forma de organizar la actividad en el contexto de clase. • Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.186*)) entre las metas orientadas a la valoración social y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a los mensajes que el profesor en clase. • Existe una correlación débil y negativa, pero significativa (r: - 0.253**)) entre las metas orientadas a la valoración social y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación del profesor. • Entre las metas de logro o recompensa y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a los modos de presentar y estructurar la tarea en clase existe una correlación débil y negativa (r: - 0.159) • Entre las metas de logro o recompensa y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la forma de organizar la actividad en el contexto de clase existe una correlación débil y negativa (r: - 0.120) • Entre las metas de logro o recompensa y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a los mensajes que da el profesor en clase existe una correlación débil y negativa (r: - 0.098) • Entre las metas de logro o recompensa y los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación del profesor existe una correlación débil y negativa (r: - 0.147) Tomando en cuenta los puntajes totales de ambas variables se puede concluir en forma significativa (r: - 0.260**) que a medida que aumenta las metas académicas estas no se incrementan en los factores motivacionales en el área de inglés. Sugerencias - Promover investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje exitoso del idioma inglés. 63 - Desarrollar estrategias de enseñanza del idioma inglés que involucren no tanto el idioma directamente, sino el conocimiento de la cultura de donde proviene el idioma inglés. Aprender el idioma a través del conocimiento de su cultura. - Desarrollar investigaciones sobre el aprendizaje del idioma inglés en aula de clase y la variable autoeficacia. 64 REFERENCIAS Alarcón, P. (2005). La motivación en los métodos de ELE. Madrid: Centro de Estudios Hispánicos. Alonso, J. (2002) Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid. Editorial Santillana, colección Aula XXI. Álvarez, L., González-Pienda, J., González-Castro, P. y Núñez, J. (2007). Práctica de Psicología de la educación: Evaluación e intervención psicoeducativa. Madrid: Pirámide. Bandura, A. (1986) Pensamiento y acción: fundamentos sociales, Nueva York: Prentice Hall. Cerezo, M. y Casanova, P. 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Encontrarás un enunciado y responderás marcando con un aspa (X) qué tan parecido es o no dicho enunciado con lo que piensas o sientes en cuanto a tus estudios, para lo cual tendrás 6 opciones que a continuación te mostramos: Nunca 0 Frecuentemente 3 Algunas veces 1 Casi siempre 4 Con cierta frecuencia 2 Siempre 5 Ejemplo: Yo me esfuerzo en mis estudios… A. – Porque mi mamá me obliga. 0 1 2 X 3 4 5 6 70 El que ha contestado esta frase ha señalado la alternativa “1”, porque cree que algunas veces se esfuerza en sus estudios porque su mamá lo obliga. Trabaja tan deprisa como puedas, sin detenerte demasiado en cada frase, y contesta a todas ellas. Si te equivocas de fila o de casilla borra la marca equivocada y señala la nueva contestación. 0 1 2 3 4 5 Nunca Algunas veces Con cierta frecuencia Frecuentemente Casi siempre Siempre YO ME ESFUERZO EN MIS ESTUDIOS 0 1. Porque la realización de las tareas escolares me permite incrementar mis conocimientos. 2. Porque los aprendizajes que realizo me permiten ser más competente. 3. Porque cuanto más aprenda mejor profesional seré. 4. Porque me gusta lo que estudio. 5. Porque disfruto con lo que aprendo. 6. Porque me resulta muy interesante lo que estudio. 7. Porque cuanto más aprendo soy más autónomo. 8. Porque aprender me posibilita ser más independiente. 9. Porque cuanto más sé mayor sensación de control tengo. 10. Porque quiero tener uno de los mejores perfiles de mi promoción. 11. Porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que más me importan. 1 2 3 4 5 71 12. Porque quiero que todos vean lo inteligente y esforzado que soy. 13. Porque no quiero sentirme humillado ante las personas que más me importan. 14. Porque no deseo tener que avergonzarme de mí mismo. 15. Porque no quiero que las personas que más me importan se avergüencen de mí. 16. Porque deseo que las personas que más me importan se sientan orgullosas de mí. 17. Porque no deseo dar una imagen de fracasado ante las personas importantes para mí. 18. Porque deseo ser alabado por mis padres. 19. Porque quiero ser valorado por mis amigos. 20. Porque no quiero que mis profesores se me prendan por mis malas notas. 21. Porque deseo evitar el rechazo de mis padres. 22. Porque no quiero perder el respeto de las personas importantes para mí. 23. Porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí. 24. Porque no deseo que los profesores me rechacen. 25. Porque deseo ser elogiado por mis padres, profesores y amigos. 26. Porque deseo obtener alguna recompensa de mis padres. 27. Porque deseo obtener algo importante que depende de mis notas en los estudios. 28. Porque deseo evitar castigos que recibiría si no obtengo buenos resultados. 29. Porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres. 30. Porque quiero evitar consecuencias negativas para mí debido a un bajo rendimiento escolar. 31. Porque no quiero perder algo de lo que ahora disfruto (propinas, paseos, etcétera). 32. Porque quiero conseguir un buen trabajo en el futuro. 72 33. Porque quiero conseguir una buena posición social en el futuro. 34. Porque en el futuro no me gustaría engrosar la fila de desempleados. 35. Porque no deseo perderme la oportunidad de disfrutar en el futuro de un trabajo importante. 36. Generalmente, no me esfuerzo en clase si veo que quedaré como un tonto. 37. Evito trabajar en clase si veo que seré e que peor lo haga. 38. Si veo que puedo fracasar en un examen, trabajo, etc., suelo no esforzarme desde el principio. 39. Es muy importante para mí no sentirme un tonto en clase. 40. Creo que suelo evitar complicarme en aquellas tareas que pudieran hacerme quedar como incapaz. 41. Sólo participo en las actividades de clase que me permiten quedar en el grupo de los mejores. 42. Evito esforzarme en aquellas tareas que creo que no seré capaz de hacerlas bien. 73 Anexo 2 VALIDEZ DE CONTENIDO DE METAS ACADEMICAS: INDICE DE APROBACIÓN Y VALIDEZ V (Aiken) ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 JUEZ 4 5 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 6 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 TOTAL IA V 8 7 8 8 7 8 7 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 7 8 7 8 7 8 8 7 7 8 8 7 1 0.875 1 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 0.875 1 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 0.875 1 1 0.875 74 Anexo 3 Análisis de Confiabilidad del Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Escolares (CEMA-II) Dimensión Alfa de Cronbach Metas de Aprendizaje . 813 Metas orientadas al yo . 793 Metas orientadas a la valoración social . 806 Metas orientadas al logro o recompensa . 753 ESCALA TOTAL .892 Análisis de ítems del cuestionario de evaluación de metas académicas CEMA- Il según dimensiones revisadas Escala I: Sobre metas orientadas al aprendizaje total Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 1 .505 6 .598 2 .421 7 .526 3 .482 8 .469 4 .564 9 .500 5 .522 75 Escala II: Sobre metas orientadas al Yo Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 10 .304 24 .548 12 .305 25 .385 18 .349 36 .369 19 .336 37 .317 20 .532 38 .274 21 .523 40 .466 22 .448 41 .274 23 .588 42 .335 Escala III: Sobre metas orientadas a la valoración social Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 11 .309 16 .294 13 .734 17 .659 14 .761 39 .293 15 .726 76 Escala IV: Sobre metas orientadas al logro o recompensa Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 26 .215 31 .558 27 .435 32 .272 28 .535 33 .328 29 .538 34 .275 30 .523 35 .483 77 Anexo 4 Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés FACTORES MOTIVACIONALES EN LAS ACTIVIDADES DEL APRENDIZAJE DE IDIOMAS La aplicación del presente cuestionario tiene como propósito conocer las opiniones de los estudiantes sobre el aprendizaje y enseñanza del inglés. Las respuestas que se obtengan son de uso confidencial y serán empleadas en un trabajo de investigación. INSTRUCCIONES: Lee con atención las preguntas y marca con aspa (X) en la columna de respuesta con la cual estés más de acuerdo como se muestra en el ejemplo. EJEMPLO: Completamente 1. Cuidar el agua es vital para la humanidad. Bastante Regular Poco Nada X La persona que respondió está completamente de acuerdo con cuidar el agua, ya que es vital para la humanidad. Ahora empieza a marcar la respuesta que consideres más adecuada con lo que piensas, sientes o haces. Completamente 1. 2. 3. 4. 5. 6. El profesor de inglés logra que me interese en realizar las diferentes actividades que propone en clase. Las actividades a realizar en clase son presentadas de manera atractiva por el profesor de inglés. El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios que deja para la casa. Cuando el profesor de inglés pide que realice ejercicios y tareas fáciles me intereso en aprender el idioma. Los temas que el profesor de inglés plantea que estudie y practique en clase son importantes. Los temas que el profesor de inglés explica en clase están relacionados con mis experiencias. Bastante Regular Poco Nada 78 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Los temas que el profesor de inglés propone en clase me permiten hablar sobre mí mismo. Frente a cualquier enseñanza del inglés el propósito del profesor es que aprenda lo más que pueda del idioma. El profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa. El profesor de inglés expone aspectos culturales de los países de habla inglesa con la finalidad de ver las semejanzas y diferencias con nuestra propia cultura. Cuando el profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa me identifico con ellos. El profesor de inglés nos estimula a efectuar exitosamente los ejercicios y tareas. En clase, el profesor de inglés propone actividades en las cuales pido y doy información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender. Es importante pedir y dar información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender. En clase, el profesor de inglés indica actividades para realizar en equipos. Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipo se logran metas exitosamente. Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipos logra que cada uno de los integrantes participe con diferentes actividades. Es importante realizar actividades en equipo en la clase de inglés. Es importante que el profesor organice actividades orales. El profesor de inglés solicita hacer ejercicios que sean realizados individualmente. Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se logran metas personales exitosamente. Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se adquieren estrategias de aprendizaje. Es importante hacer actividades de manera individual en la clase de inglés. El profesor de inglés felicita cuando se tienen aciertos. El profesor de inglés critica de manera constructiva. El profesor de inglés propone ejercicios en los cuales se habla de nuestros propios sentimientos. 79 Completamente 27. Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide, me doy cuenta de mis deficiencias en el aprendizaje del idioma. 28. Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide me doy cuenta de mis habilidades en el aprendizaje del idioma. 29. Al momento de evaluar, el profesor de inglés considera mis avances individuales. 30. El profesor de inglés evalúa mis avances individuales considerando participaciones, tareas y exámenes. 31. El profesor de inglés evalúa mis avances individuales continuamente. 32. El profesor de inglés pide que me autoevalúe en base a los avances individuales que yo mismo observo. 33. Al autoevaluarme, me doy cuenta de mis avances individuales en el aprendizaje del idioma. 34. Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis destrezas en el aprendizaje del idioma. 35. Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis desaciertos en el aprendizaje del idioma. 36. Cuando me autoevalúo descubro nuevas estrategias para el aprendizaje del idioma. 37. Es importante la autoevaluación en el aprendizaje del idioma. Bastante Regular Poco Nada 80 Anexo 5 VALIDEZ DE CONTENIDO FACTORES MOTIVACIONALES: INDICE DE APROBACIÓN Y VALIDEZ V (Aiken) ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 JUEZ 4 5 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 TOTAL IA V 8 7 8 8 7 8 7 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 7 8 7 8 8 7 8 1 0.875 1 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 1 1 0.875 1 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 1 1 1 1 1 1 0.875 1 0.875 1 1 0.875 1 81 Anexo 6 Análisis de Confiabilidad del Cuestionario de Factores Motivacionales en el área de inglés Dimensión Alfa de Cronbach . 843 Modo como el profesor presenta y estructurar la tarea de clase. En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de clase . 823 En relación con los mensajes que da el profesor . 719 En relación con la evaluación . 827 ESCALA TOTAL .934 Análisis de ítems del cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés según dimensiones revisadas Escala I: Sobre el modo de presentar y estructurar la tarea de clase Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 1 .618 7 .514 2 .576 8 .569 3 .557 9 .438 4 .442 10 .495 5 .555 11 .333 6 .379 12 .500 82 Escala II: Sobre el modo de organizar la actividad en el contexto de clase Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 13 .475 19 .368 14 .406 20 .545 15 .599 21 .439 16 .621 22 .537 17 .574 23 .427 18 .402 Escala III: Sobre los mensajes que da el profesor en clase Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 24 .496 27 .563 25 .396 28 .530 26 .435 Escala IV: Sobre la evaluación del profesor Ítems Correlación elemento – total corregida Ítems Correlación elemento – total corregida 29 .545 34 .491 30 .582 35 .439 31 .534 36 .590 32 .424 37 .529 33 .646 83 Anexo 7 Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de Metas Académicas y Factores motivacionales en el área de inglés Z de KolmogorovKolmogorovSmirnov Sig. Metas orientadas al aprendizaje .733 .655 Metas orientadas al yo .837 .485 Metas orientadas a la valoración social 1.163 .134 Metas orientas al logro y recompensa .974 .299 Modo de presentar y estructurar la tarea 1.306 .066 Forma de organizar la actividad en el contexto de clase 1.148 .143 En relación a los mensajes que da el profesor .928 .355 En relación con la evaluación 1.006 .263 Dimensiones n = 149 84 Anexo 8 CUESTIONARIOS PARA SER EVALUADOS POR LOS JUECES CUESTIONARIO DE EVALUACION DE METAS ACADEMICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACION SECUNDARIA DE NUÑEZ et al. (1997). ADAPTADO POR DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN Si considera que los siguientes ítems corresponden a las diferentes dimensiones para evaluar si los alumnos cuentan con metas académicas. Marque con un aspa (X) en Si, si esta de acuerdo o marque con un aspa (X) en No, si no esta de acuerdo, o manifieste algún comentario en observación. A. METAS ORIENTADAS AL APRENDIZAJE Están encaminadas a adquirir mayor competencia, por tanto buscan el aprendizaje significativo. Si No Obs. 1. Porque la realización de las tareas académicas me permite incrementar mis conocimientos. 2. Porque los aprendizajes que realizo me permiten ser más competente. 3. Porque cuanto más aprendo mejor profesional seré. 4. Porque me gusta lo que estudio. 5. Porque disfruto con lo que aprendo. 6. Porque me resulta muy interesante lo que aprendo. 7. Porque cuanto más aprendo mas autónomo soy. 8. Porque aprender me posibilita ser mas independiente. 9. Porque cuanto más sé mayor sensación de control tengo. B. METAS ORIENTADAS AL YO Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente ,ya sea hacia la defensa del “yo” o hacia el engrandecimiento del “yo” Si 10. Porque quiero tener uno de los mejores expedientes de mi promoción. 11. Porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que más me importan. 12. Porque quiero que todos vean lo inteligente y voluntarioso que soy. 13. Porque no quiero sentirme humillado ante las personas que más me importan. 14. Porque no deseo tener que avergonzarme de mí mismo. No Obs. 85 15. Porque no quiero que las personas que más me importan se avergüencen de mí. 16. Porque deseo que las personas que más me importan se sientan orgullosas de mí. 17. Porque no deseo dar una imagen de fracasado ante las personas importantes para mí. 18. Porque deseo ser alabado por mis padres. 19. Porque quiero ser valorado por mis amigos. 20. Porque no quiero que mis profesores se me prendan por mis malas notas. 21. Porque deseo evitar el rechazo de mis padres. 22. Porque no quiero perder el respeto de las personas importantes para mí. 23. Porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí. 24. Porque no deseo que los profesores me tengan aversión. 25. Porque deseo ser elogiado por mis padres, profesores y amigos. C. METAS ORIENTADAS A LA VALORACION SOCIAL Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente porque quiere ser valorado por sus padres, profesores y personas que aprecia y porque quiere conseguir buenos resultados para reforzar su imagen social. Si No Obs. 26. Porque deseo obtener alguna recompensa de mis padres. 27 Porque quiero o0btener algo importante que depende de mis notas en los estudios. 28. Porque deseo evitar los castigos que recibiría si no obtengo buenos resultados. 29. Porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres. 30. Porque quiero evitar consecuencias negativas para mí debido a un insuficiente rendimiento. 31. Porque no quiero perder algo de lo que ahora disfruto(propinas, paseos, etcétera). 32. Porque quiero conseguir un buen trabajo en el futuro. D. METAS DE LOGRO OP RECOMPENSA Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente porque quiere alcanzar el éxito en el trabajo a futuro y porque quiere evitar castigos y pérdidas de privilegios. Si 33. Porque quiero conseguir una buena posición social en el futuro. 34. Porque en el futuro no me gustaría engrosar la fila de desempleados. 35. Porque no deseo perderme la oportunidad de disfrutar en el futuro de un trabajo importante. 36. Generalmente, no me esfuerzo en clase si veo que quedaré como un tonto. 37. Evito trabajar en clase si veo que seré e que peor lo haga. 38. Si veo que puedo fracasar en un examen, trabajo, etc., suelo no esforzarme desde el principio. No Obs. 86 39. Es muy importante para mí no sentirme un tonto en clase. 40. Creo que suelo evitar complicarme en aquellas tareas que pudieran hacerme quedar como incapaz. 41. Sólo participo en las actividades de clase que me permiten quedar en el grupo de los mejores. 42. Evito esforzarme en aquellas tareas que creo que no seré capaz de hacerlas bien. 87 CUESTIONARIO DE FACTORES MOTIVACIONALES EN EL ÁREA DE INGLÉS DE ALARCÓN (2005) ADAPTADO POR DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN Factores motivacionales en las actividades del aprendizaje de idiomas Si considera que los siguientes ítems corresponden a las diferentes dimensiones para evaluar si los alumnos cuentan con metas académicas. Marque con un aspa (X) en Si, si esta de acuerdo o marque con un aspa (X) en No, si no esta de acuerdo, o manifieste algún comentario en observación. A. MODO COMO EL PROFESOR PRESENTA Y ESTRUCTURA LA TAREA DE CLASE. Presenta la actividad atractiva e interesante. Si No Obs. Si No Obs. 1- El profesor de inglés logra que me interese en realizar las diferentes actividades que propone en clase. 2-Las actividades a realizar en clase son presentadas de manera atractiva por el profesor de inglés. 3-El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios que deja para la casa. 4- El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios que deja para la casa. 5- Los temas que el profesor de inglés plantea que estudie y practique en clase son importantes. 6- Los temas que el profesor de inglés explica en clase están relacionados con mis experiencias. 7- Los temas que el profesor de inglés propone en clase me permiten hablar sobre mí mismo. 8- Frente a cualquier enseñanza del inglés el propósito del profesor es que aprenda lo más que pueda del idioma. 9- El profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa. 10- El profesor de inglés expone aspectos culturales de los países de habla inglesa con la finalidad de ver las semejanzas y diferencias con nuestra propia cultura. 11- Cuando el profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa me identifico con ellos. 12-El profesor de inglés nos estimula a efectuar exitosament5e los ejercicios y tareas. B. CON LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE CLASE. Fomenta la cohesión en grupo. Fomenta el aprendizaje cooperativo, facilita el desarrollo de actividades positivas hacia el aprendizaje y la autonomía respectiva 13- En clase, el profesor de inglés propone actividades en las cuales pido y doy información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender. 14- Es importante pedir y dar información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender. 88 15- En clase, el profesor de inglés indica actividades para realizar en equipos. 16- Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipo se logran metas exitosamente. 17- Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipos logra que cada uno de los integrantes participe con diferentes actividades. 18-Es importante realizar actividades en equipo en la clase de inglés. 19-Es importante que el profesor organice actividades orales. 20- El profesor de inglés solicita hacer ejercicios que sean realizados individualmente. 21-Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se logran metas personales exitosamente. 22-Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se adquieren estrategias de aprendizaje. 23-Es importante hacer actividades de manera individual en la clase de inglés. C. LOS MENSAJES QUE DA EL PROFESOR Si No Obs. Si No Obs. Retroalimentación motivadora en el ambiente de clase. 24-El profesor de inglés felicita cuando se tienen aciertos. 25- El profesor de inglés critica de manera constructiva. 26- El profesor de inglés propone ejercicios en los cuales se habla de nuestros propios sentimientos. 27- Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide, me doy cuenta de mis deficiencias en el aprendizaje del idioma. 28- Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide me doy cuenta de mis habilidades en el aprendizaje del idioma. D. LA EVALUACION DEL PROFESOR. Evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje 29- Al momento de evaluar, el profesor de inglés considera mis avances individuales. 30- El profesor de inglés evalúa mis avances individuales considerando participaciones, tareas y exámenes. 31- El profesor de inglés evalúa mis avances individuales continuamente. 32- El profesor de inglés pide que me autoevalúe en base a los avances individuales que yo mismo observo. 33- Al autoevaluarme, me doy cuenta de mis avances individuales en el aprendizaje del idioma. 34- Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis destrezas en el aprendizaje del idioma. 35- Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis desaciertos en el aprendizaje del idioma. 36- Cuando me autoevalúo descubro nuevas estrategias para el aprendizaje del idioma. 37- Es importante la autoevaluación en el aprendizaje del idioma.