2011_Díaz_Comprensión lectora en estudiantes de cuarto de primaria de La Perla Alta y Perla Baja del Callao.pdf

1
“COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE
CUARTO DE PRIMARIA DE LA PERLA ALTA Y LA
PERLA BAJA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
LUISA MARGARITA DIAZ RICALDE
Lima – Perú
2011
2
3
Asesor
José Manuel Muñoz Salazar
I
4
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
1
Marco teórico.
3
Comprensión lectora
3
La lectura
7
Modelos de la comprensión lectora
15
Niveles de la comprensión lectora
18
Enfoque pedagógico de la lectura
22
El área de Comunicación según el Diseño Curricular Nacional
24
Errores en la enseñanza de la comprensión lectora
28
Factores que influyen en la comprensión lectora
29
32
Antecedentes
Antecedentes Internacionales.
33
Antecedentes Nacionales.
34
Planteamiento del problema.
38
Objetivos e Hipótesis
40
Objetivo General
40
II
5
Objetivos Específicos
40
Hipótesis
41
Hipótesis General
41
Hipótesis Específicas
41
43
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
43
Variables
44
Participantes.
44
Instrumentos de investigación.
48
Procedimientos.
52
RESULTADOS
53
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
61
REFERENCIAS
65
ANEXOS
III
6
INDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Distribución de los participantes según institución educativa.
46
Tabla 2. Distribución de los participantes según edad.
47
Tabla 3. Validez y confiabilidad ACL-4.
50
Tabla 4. Ficha Técnica de la prueba piloto
51
Tabla 5. Medias y desviaciones estándar de la comprensión lectora
53
Tabla 6. Medias y desviaciones estándar de la comprensión lectora de la Perla alta
55
Tabla 7. Medias y desviaciones estándar de la comprensión lectora de la Perla baja
55
Tabla 8. Comparación de la comprensión lectora literal e inferencial entre escolares
57
de La Perla alta y La Perla baja.
Tabla 9 .Comparación de la comprensión lectora reorganizativa y criterial entre
58
escolares de La Perla alta y La Perla baja.
Tabla 10. Comparación de la comprensión lectora total entre escolares de
La Perla alta y La Perla baja.
58
Tabla 11. Comparación de la comprensión lectora entre escolares varones y mujeres. 59
IV
7
INDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura
1. Distribución de la muestra según sexo
47
Figura
2. Diagrama de cajas de la Comprensión Lectora en la muestra total
54
Figura
3. Resultados de la comprensión lectora según Sexo
60
V
8
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo determinar y comparar los niveles de comprensión
lectora de los escolares de cuarto grado de primaria de los centros educativos de la Perla
Alta y la Perla baja. Se consideró una muestra de 95 y 101 escolares respectivamente, el
tipo de
diseño utilizado fue el probabilístico aleatorio, descriptivo comparativo con
edades entre 9 a 12 años. Se empleo la prueba de Amplitud de la Comprensión Lectora
para cuarto
grado ACL 4, que comprenden las siguientes
dimensiones: literal,
reoganizativa, inferencial, y critica. Entre los principales resultados fueron los siguientes:
que existe diferencia en la comprensión lectora entre los alumnos de la Perla alta en
relación a la Perla baja en los aspectos literal e inferencial; no encontrándose diferencia
en los aspectos reorganizativo y criterial. Como dato adicional y al comparar el nivel de
comprensión lectora en estudiantes varones y mujeres, no se encontró diferencias
significativas.
Palabras Clave: Comprensión lectora; nivel literal; nivel reorganizativa; nivel inferencial;
nivel crítico.
ABSTRACT
The present investigation´s purpose is to determine and compare the reading
comprenhension in students of fourth grade from La Perla Alta and La Perla Baja districts.
A sample of 95 and 101 students was considered from each school respectively. The type
of design used was random probabilistic, descriptive, comparative with ages between 9
and 12 years. The test used was extend of the reading comprehension for fourth grade
ACL 4, which considers the following dimensions: literal, reorganizative, inferential and
critical. The principal results were that it exists a difference in reading comprehension in
students of La Perla Alta y La Perla Baja districts in literally and inferential aspects and
there is no difference in reorganizative and critical aspects. As additional information there
was not a significants differences in reading comprehension between males and females
students.
Keywords: Reading Comprehension, literal level, reorganizative level, inferential level,
critical level.
VI
1
INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas que más preocupación genera a nivel educativo, es el referido a la
comprensión lectora, básicamente porque a nivel internacional el Perú ha quedado en uno
de los últimos lugares en cuanto al desempeño de los alumnos en esta materia.
En efecto, el Ministerio de Educación del Perú (2001) presentó los resultados de un
estudio internacional realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, en el que se compararon los resultados de la educación básica a
nivel de tercer y cuarto grado de primaria, en las áreas de matemáticas y lenguaje, de
diversos países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Los resultados
fueron alarmantes, los alumnos del Perú quedaron ubicados en último lugar en
Matemáticas y antepenúltimo lugar en Lenguaje.
Pero esta preocupación no sólo surge por los resultados de las evaluaciones
internacionales, a las que luego se sumaron las nacionales, sino por el hecho de entender
que leer significa poder tener acceso a la cultura, a todo aquello que los seres humanos
han conseguido recopilar a lo largo de la historia y que en un sentido u otro, ya forma
parte de la manera de concebir el mundo, de interpretarlo.
Es más, habría que recordar que la lectura como proceso conduce a la comprensión
lectora, la cual se manifiesta como una herramienta necesaria para que los alumnos se
desenvuelvan dentro y fuera de la institución escolar y en su vida diaria. En efecto, la
comprensión lectora es una actividad esencial en el aprendizaje escolar, con la cual el
lector utiliza sus recursos y herramientas cognitivas de manera eficaz, obteniendo como
resultado una mejor asimilación del texto. Además, representa un apoyo para realizar
diversas labores académicas como estudiar para un examen, elaborar un mapa
conceptual, cuadros sinópticos, exposiciones, y sobre todo, que sea funcional en la vida
diaria.
En otras palabras, los resultados de evaluaciones a nivel nacional refieren que los
alumnos peruanos no logran estos niveles de desempeño, lo cual limita su
desenvolvimiento escolar y social, colocándolo en desventaja frente a niños y
adolescentes de otros países.
2
Este hecho ha significado que tanto docentes como autoridades educativas planteen
estrategias de atención a fin de mejorar el desempeño lector de los estudiantes. Las
investigaciones para conocer sus causas, los factores a los que se les puede asociar y el
planteamiento de programas alternativos dirigidos a mejorar la comprensión lectora,
también se incrementaron. Pero aún no es suficiente.
Es por esta razón que se ha considerado pertinente realizar un estudio sobre la
comprensión lectora, a fin de conocer cuál es la realidad de los escolares de cuarto grado
de primaria del distrito de La Perla, puesto que habría que entender que los programas de
estimulación o atención a los problemas educativos sin un diagnóstico inicial que permita
conocer el desempeño real de los alumnos, se convierte tan sólo en una buena intención
carente de sustento teórico.
Para esto, el presente documento ha sido dividido en capítulos, empezando por la
presentación del marco teórico, los antecedentes y el planteamiento del problema, los que
delimitarán el aspecto conceptual de la investigación. Seguidamente, se plantean los
objetivos y las hipótesis de investigación.
Después se presenta la metodología de la investigación, en el que se consigna el
tipo y diseño de investigación, se presentan las variables de estudio y se describen las
características de los participantes. Asimismo, se da a conocer las características del
instrumento que ha servido para la recolección de los datos y el procedimiento aplicado.
Posteriormente se presentan los resultados de la investigación, partiendo de los
descriptivos a partir de los cuales se realiza la contrastación de las hipótesis de
investigación. Además, de estos resultados, se consideró pertinente realizar un análisis
estadístico complementario, el cual también se presenta en este capítulo.
Finalmente, se presenta el capítulo referido a la discusión, conclusiones y
recomendaciones, con lo cual se concluye en presente trabajo.
3
Marco teórico
Si bien la variable de estudio se centra en la comprensión lectora, se considera
importante el analizar diversos aspectos que en ella se encuentran e incluso influyen en
su normal ejecución, por ello, se parte de la definición conceptual de la comprensión
lectora así como de la lectura, los modelos teóricos existentes y los niveles de
comprensión lectora, entre otros aspectos importantes relacionados con la variable de
estudio.
Comprensión Lectora
Desde principios de siglo XX, educadores, pedagogos y psicólogos han tenido en
cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto. Hacia la mitad del siglo XX, cierto número de
especialistas en lectura consideró que la comprensión era resultado directo de la
descodificación. En la actualidad, la comprensión lectora es considerada como la
aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter
más general (Flor, 1994).
Este cambio en la concepción de la comprensión lectora debe atribuirse a los
avances que, en los últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas
cognitivas, sin embargo, diferentes autores resaltan algunas características de acuerdo a
su concepción, por lo cual se presentan algunas de esas definiciones a fin de poder
analizarlas posteriormente.
Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) definen a la comprensión lectora como un
proceso mediante el cual se elabora un significado, derivado de la interacción entre las
experiencias previas acumuladas del lector y el texto que contiene palabras, frases,
párrafos e ideas del autor.
Para estos autores, es importante tener en cuenta el conocimiento previo del lector,
el cual debe ser sólido y amplio, ya que su uso permite crear un nuevo significado y
construir un modelo de una manera rápida y detallada.
4
Solé (2001) refiere que en la comprensión lectora intervienen tanto el texto (su
forma y contenido) como el lector (expectativas y conocimientos previos), pues para leer
se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar al texto los objetivos, ideas y
experiencias previas; también, implicarse en un proceso de predicción e inferencia
continuo, que se apoya en la información que aporta el texto y en las propias
experiencias.
Por otro lado, Parodi y Núñez (1999) afirman que:
La comprensión de un texto es entendida como un proceso mental
intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretación de la información
textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para
elaborar una interpretación, el lector utiliza una amplia gama de estrategias lectoras,
dada la diversidad de problemas a resolver, entre otros, léxicos, sintácticos,
semánticos, retóricos, pragmáticos, socio-culturales (p.93).
De la cita anterior, se concluye que la interacción entre los conocimientos previos
del lector y el nuevo conocimiento es un elemento básico para la comprensión, y que en
ella influyen las estrategias que el alumno utilice para resolver sus problemas lectores.
Para Condemarín (1991), la influencia de otros factores también es importante, por
lo que señala que la comprensión de lectura es un proceso interactivo que conduce a la
elaboración de significados, y que se encuentra determinado por la información que posee
el lector de acuerdo a su edad, grado de instrucción y nivel socioeconómico, y por la
calidad del contenido que ofrece el texto, lo que determina su nivel de complejidad, en
función a factores psicolingüísticos como los sintácticos, semánticos y pragmáticos.
Otros autores que inciden en la interacción entre los saberes previos y los nuevos
son Johnston (1989) y Cooper (1990). En el caso del primero, refiere que la comprensión
lectora “es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido, es dinámica y no pasiva; es
decir, el lector no puede evitar interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su
conocimiento previo sobre el tema” (pp. 12).
Para Cooper (1990) dicha interacción es el fundamento de la comprensión, pues la
comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprehender las ideas
5
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el
proceso de relacionar la información nueva con la antigua.
Pero a esto, Ugarriza (2006) le agrega otro factor importante en la comprensión
lectora que va más allá de la interacción entre el lector y el texto. Ella define a la
comprensión lectora como una actividad constructiva compleja de carácter estratégico,
que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado. Es decir, enfatiza la importancia de los procesos mentales al hacer
referencia a la actividad constructiva compleja, la cual, según la autora, se basa en la
información que le propone el texto, pero además se ve fuertemente enriquecida por las
interpretaciones e inferencias que el lector realiza con la intención de lograr una
representación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar, lo que en un momento
dado puede ir más allá del mensaje comunicado por el texto.
De allí se afirma que la construcción realizada por el lector tiene siempre una
característica especial de su persona, sea en los aspectos cognitivos, afectivos,
actitudinales y volitivos, de manera que es imposible esperar que todos los lectores que
leen un mismo texto puedan lograr una representación igual.
En este sentido, las interpretaciones del texto dependerán de las interacciones
complejas que ocurran entre las características del lector (sus intereses, actitudes,
conocimientos previos, etcétera), del texto (las intenciones presentadas explícita o
implícitamente por el autor) y el contexto (las de mandas específicas, la situación social,
etcétera) en que ocurra. Esto último hace que se considere al proceso de comprensión
lectora una actividad esencialmente interactiva (De Vega, 1986).
Para Díaz y Hernández (1999), la comprensión lectora también es una actividad
constructiva compleja de carácter estratégico que implica la interacción entre las
características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Y según estos
autores, las características de la lectura que debe hacer uso el lector son las siguientes:
− Constructiva, ya que durante este proceso el sujeto edifica una interpretación;
− Estratégica, puesto que toma en cuenta la necesidad de utilizar, organizar los
recursos y herramientas cognitivas de forma inteligente;
− Interactiva, ya que el texto y lector juegan un papel importante al establecer un
vínculo.
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Como se puede observar, hay aspectos comunes entre los autores que también son
recogidos por el Ministerio de Educación del Perú (2007), quien define a la comprensión
lectora como la capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias
previas del lector y su relación con el contexto, el cual incluye estrategias para identificar
la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de
los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de auto
regularlo.
Sin embargo, por otro lado, hay autores como en el caso de Pinzás (1995) que no
hacen referencia a la comprensión lectora sino a la lectura comprensiva, la cual es
definida como un proceso constructivo (proceso activo de elaboración de interpretaciones
del texto y sus partes), interactivo (la información previa del lector y la que ofrece el texto
se complementan en la elaboración de significados), estratégico (varía según la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema) y metacognitivo (controla
los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas).
Por otro lado, para lograr una completa conceptualización de lo que sucede cuando
el lector construye el significado, Catalá et al. (2001) refiere que es importante conocer los
procesos cognitivos que intervienen en la lectura, ya que pueden servir para observar
porqué del resultado del proceso.
Entre los aspectos que toma en consideración son los siguientes:
Microestructura: Implica a) El reconocimiento de las palabras o grupos de palabras;
b) El paso de significante a significado que asegura la recuperación en la memoria a largo
plazo de los conocimientos asociados a las palabras o grupos de palabras identificadas;
c) La comprensión morfosintáctica o reconocimiento de los tiempos verbales, de la
puntuación, del lugar que ocupan las palabras, que asegura el primer tratamiento del
texto; y d) La relación del significado entre sí, inferida a partir de los conectores.
Macroestructura: Requiere de: a) La consideración del significado de las frases que
comportan hacer inferencias de enriquecimiento, de elaboración o de generalización; b)
La jerarquización de la información juzgando la importancia relativa de los significados
construidos; y c) La organización de la información interrelacionado globalmente las ideas.
7
Superestructura: Requiere de: a) La identificación del tipo de texto y de sus partes
esenciales (por ejemplo una carta: encabezado, cuerpo, despedida); b) Construcción de
un modelo mental; y c) La integración de las informaciones que incluye la representación
construida a partir del texto en una estructura de conocimientos ya existentes.
Ahora bien, entendiendo que la comprensión lectora es la meta que se persigue a
través de la lectura, es necesario considerar en este documento, una breve explicación de
lo que es la lectura y las formas de entenderla.
La Lectura
Al igual que con la comprensión lectora, diferentes autores la han definido
enfatizando algunas de sus particularidades, por lo que inicialmente se plantearán
algunas de sus definiciones.
En este sentido, Sánchez (1998) refiere que el concepto de leer tiene su origen en el
verbo latino legere, lo que es muy interesante tomando en consideración que connota las
ideas de recoger, cosechar y adquirir un fruto. Pero en la actualidad, se dice que leer es
un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos, y que también
permite develar un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico o un texto.
Pero también hay que considerar que en el ámbito de la comunicación, la lectura
viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del
hombre, es hacerse receptor de una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y
lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo
muy personal, posibilitando que surja desde el fondo del ser, la identidad que es
congénita (Sánchez, 1998).
En efecto, el concepto de la lectura ha variado en el transcurrir de los años, pero el
enfoque que en la actualidad ha logrado cimentarse mejor en el estudio de la lectura es el
de la psicología cognitiva, pues como indican García, Martín, Luque y Santamaría (1995),
la comprensión de textos ha sido uno de los campos al que más interés y dedicación han
otorgado los psicólogos cognitivos durante los últimos 25 a 30 años, y como producto de
8
estos estudios se tiene conocimientos más precisos sobre los procesos cognitivos
implicados en la comprensión de texto.
Por este motivo, la mayoría de las definiciones que se plantean a continuación
tienen que ver con este enfoque psicológico.
En efecto, un primer autor al que se podría citar es Eco (1996; citado por Ruffinelli,
1997), quien refiere que la lectura tiene diferentes características, entre ellas, dice que es:
a) interactiva, ya que la información previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboración de significados; b) estratégica, porque varía según la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema; c) cognitiva, porque implica
controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya
sin problemas; y d) metacognitiva, por la aplicación del pensamiento al acto de leer.
Para Catalá et al. (2001) la lectura es un medio que requiere de la participación
activa de la mente y contribuye al desarrollo de la imaginación y la creatividad, enriquece
tanto el vocabulario como la expresión oral y escrita. Considera que la lectura es una base
para la comprensión de los textos, pero que también es una resultante del conocimiento
que el niño tiene del mundo.
En esta misma línea, Solé (1996, pp. 26) menciona que la lectura se concibe
actualmente como un proceso complejo que implica:
−
Reconocer símbolos, letras, gráficos y organización del texto.
−
Organizar los símbolos en palabras y las frases en concepto
−
Predecir e hipotétizar acerca del contenido de la lectura.
−
Recrear lo que dice el autor, que implica también imaginar, y
−
Evaluar a través de la comparación de lo personal con lo que dice el autor y
obtener conclusiones propias.
Para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y también las
estrategias necesarias para procesar activamente el texto. Estas estrategias permitirán
verificar las predicciones y las hipótesis que se formulan constantemente durante la
lectura, para llegar a construir interpretación de su significado (Catalá et al., 2001).
9
Como se puede entender, la lectura se conceptualiza como el proceso que permite
llegar a la comprensión de la lectura, por ello, los niveles de comprensión podrán variar en
función a las características que la lectura toma según el nivel de desarrollo del lector. En
otras palabras, la lectura es la actividad y la comprensión lectora es la meta.
En efecto, el proceso de la lectura debe asegurar que el lector construya una idea
de su contenido y que pueda obtener información de su interés en función a sus objetivos.
Toda persona que aprende a leer comprensivamente aprende a pensar, a generar ideas,
relacionarlas y compararlas con otras ideas. Aprende a analizar, deducir e inferir; es
reflexivo y autónomo, aprende a desarrollar destrezas de pensamiento de orden superior,
a formar una actitud creativa que permite desarrollar la capacidad de producir e interpretar
diferentes ideas de lo que quiere decir el texto (Catalá et al., 2001).
Coinciden los autores, que para el estudiante la lectura es el principal instrumento y
la más importante fuente de aprendizaje, es decir, para el desarrollo del conocimiento,
pues las actividades escolares se basan en la lectura, en el comprender e interpretar el
contenido informativo que tiene un texto escrito.
Finalmente, Solé (2001) considera que es importante que los estudiantes conozcan
que la lectura es una actividad constructiva que se realiza con diversas intenciones dentro
y fuera de la escuela y en la vida diaria, por lo que es necesario tener siempre presente
para qué se lee. Ante esta pregunta la autora responde lo siguiente:
• Para tener una información precisa; se deberá localizar algún dato de interés como
también deberán seguir instrucciones; para usar un aparato, emplear una receta de
cocina, las reglas de un juego, etc.
• Para lograr información de carácter general de una forma muy específica; por
ejemplo, si se necesita elaborar una monografía sobre algún tema, lo habitual es que
no se escudriñe con todo detalle todas las obras, enciclopedias o libros del escritor.
Se procura solamente tener de ellas una visión concreta.
• Para aprender; es necesario acceder a los conocimientos a partir de un texto
determinado.
• Revisar un escrito propio, es un ingrediente imprescindible e importante porque
regula la auto revisión de las propias composiciones, colocando al autor en el lugar
de los posibles lectores.
10
• Por placer, es una cuestión particular, en la que se eligen los escritos y se
desencadena la experiencia emocional realizando una lectura por interés personal.
• Comunicar un texto a un auditorio, la finalidad es que las personas a quienes se
dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, de modo ameno y
comprensible.
• Leer para dar cuenta que se ha comprendido; consiste en que los educandos
otorguen cuentas ya sea respondiendo unas preguntas, recapitulando o a través de
cualquier otra técnica sobre el texto.
De igual forma, así como el concepto de lectura ha evolucionado teóricamente, los
estudios sobre el proceso de leer han permitido establecer determinados rasgos de la
lectura que, según Parodi y Núñez (1999) son los siguientes:
La lectura como proceso constructivo individual. El proceso de lectura consiste en
captar e interpretar la información de un texto, por lo tanto es un acto personal. Pinzás
(1997) refiere que la lectura es un proceso a través del cual el lector va armando
mentalmente un modelo del texto, dándole significado o una interpretación personal. Para
poder hacerlo, el lector necesita aprender a razonar sobre el material escrito. Entonces, el
lector representa mentalmente toda aquella información que le es proporcionada por el
texto, así como la interacción entre sus elementos.
En este sentido, la lectura tiene un carácter constructivo, tal como lo plantean
Romero y González (2001) quienes refieren que cuando el lector se enfrenta a un texto,
reacciona imaginando, interpretando o construyendo un posible significado, el cual se
apoya en una buena comprensión del contenido explícito del texto que facilita la
elaboración de significados implícitos, que supone construir y certificar hipótesis acerca de
determinados signos gráficos.
Teniendo en cuenta este proceso, se afirma que todo ser humano elabora y
construye inferencias a partir de lo que ha entendido del texto, sin embargo necesita de
ciertos auxilios que le permitan lograr dichos objetivos y esto se debe iniciar a temprana
edad para obtener los logros pertinentes.
11
La lectura y la interacción entre fuentes de información. Según Romero y Gonzales
(2001), leer es una actividad que involucra una serie de procesos relacionados
interactivamente entre sí, como el nivel de procesamiento sub léxico (decodificar patrones
gráficos como las letras y las palabras, e integrar letras en sílabas y palabras, según las
vías de análisis visual y/o fonológico), el nivel de acceso léxico (acceder al significado de
las palabras y la asociación de representación ortográfica con un significado almacenado
en la memoria), y el nivel de procesamiento supra-léxico (análisis de frases y texto,
segmentación del texto, su posterior integración, re-análisis y reconstrucción según las
expectativas y la predicción del significado).
Para García, et al. (1995) la descripción del proceso de comprensión lectora
planteada por los autores permite identificar que en la mente del lector interactúan
diferentes fuentes de experiencia e información (ortográfica, gramatical, sintáctica y
pragmática) las cuales le facilitan la acción de decodificar y comprender el texto.
En este sentido, la información ortográfica está referida al conocimiento de cómo se
escriben las palabras, los signos auxiliares y cómo la escritura afecta la forma de leer y el
sentido del mensaje. El conocimiento de la teoría gramatical ayuda a entender las
relaciones entre las palabras y su función en las oraciones.
La información sintáctica, en cambio, se refiere a lo que el lector conoce sobre los
patrones para la formación de frases, proposiciones y oraciones, y de cómo dicha
unidades lingüísticas deben estar construidas para tener un sentido cabal.
La información semántica permite al lector descifrar el significado de las palabras,
frases y oraciones; mientras que la información pragmática está referida a la experiencia
del lector en el uso cotidiano del lenguaje.
Por ello, la importancia del uso correcto de la gramática y la normativa, los cuales
van a permitir que el lector se encuentre aprestado y dispuesto a enfrentarse de manera
rápida a aspectos desconocidos, pues la cantidad de información almacenada en su
cerebro le permitirá relacionar lo que le quiere decir el texto y acercarlo a su realidad.
La lectura como proceso estratégico. El lector lee distintos tipos de textos, no
siempre porque le gusta, sino por otras motivaciones. Por lo tanto, para leer
comprensivamente no es suficiente que el lector aprenda a razonar sobre el texto y sepa
12
relacionarse con él, también debe saber utilizar una estrategia para cada tipo de texto; por
ello se afirma que la lectura es un proceso estratégico.
Refiriéndose al uso de estrategias, García et al. (1995) señalan que ellas forman
parte del conocimiento procedimental sobre el proceso de comprensión del discurso
escrito. Su uso permite al lector tener la capacidad de decidir, en cada momento, las
estrategias y sub estrategias a aplicar dependiendo del nivel de desarrollo del individuo,
del tipo de texto, de los conocimientos previos que posea sobre el tema o de los objetivos
que en ese momento se consideran son los más importantes.
En conclusión, la aplicación de estrategias en la comprensión lectora es
fundamental, ya que le permite al lector aprender a controlar, guiar y adaptar su propia
lectura de acuerdo a su propósito y a la naturaleza del material de lectura, a su
familiaridad con el tema, al tipo de texto y su propia evaluación de si está comprendiendo
o no lo que lee.
La lectura como proceso automático. Brown (1980, citado por Solé, 1987) dice que
mientras se lee y se
comprende el texto se está en un estado de piloto automático.
Cuando aparece un texto u obstáculo que impide llegar a la comprensión, el lector no
deberá de interrumpir el proceso de lectura; la decodificación es una parte fundamental
que posibilita la comprensión.
Para construir significados, interactuar con el texto y efectuar una lectura
estratégica, el lector debe lograr la automaticidad en la decodificación, ello le permitirá
leer con fluidez y realizar la coordinación del proceso de decodificación con el de
comprensión. Para que esta coordinación sea exitosa, el lector debe ser capaz de prestar
sólo una mínima parte de su atención a la decodificación, ya que necesitará usar casi toda
su concentración para comprender el contenido del texto.
Como señalan García et al. (1995) la comprensión del lenguaje escrito es una
actividad automatizada por parte de los buenos lectores; es decir que decodifican sin
pensar, pero leen pensando. Esta práctica debería ser usual en todo lector, sin embargo,
no es así por factores educativos y otros que impiden que a futuro sea un buen lector.
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La lectura como proceso metacognitivo. El lector que comprende bien lo que lee
suele tener un buen nivel de información previa, con una mayor capacidad de la memoria
en acción, mayor velocidad de decodificación, velocidad y corrección en la activación de
conceptos, buen razonamiento inferencial y destrezas metacognitivas a través de las
cuales controla su lectura.
Romero y González (2001) precisan que en el proceso de comprensión lectora se
debe tener en cuenta dos aspectos: a) Que el lector se conozca mejor a sí mismo, es
decir, conozca sus habilidades y limitaciones implicadas en la tarea que está llevando a
cabo; y b) Que el lector conozca cómo puede él utilizarlas y superarlas para conseguir sus
objetivos: comprender y aprender. Esto implica que el lector con destrezas metacognitivas
debe saber evaluar su grado de dificultad, su nivel de comprensión y desarrollar
estrategias correctivas para mejorar la comprensión del texto.
El proceso de metacognición no es usual en la lectura de los niños y adolescentes,
pues es difícil reconocer que se tiene problemas con la lectura y por ello no buscan la
ayuda respectiva, además de hallarse frente a un problema masificado donde la mayoría,
incluso muchos profesionales, carecen de buenos hábitos de lectura y por ende tienen
dificultades de comprender lo que están leyendo.
A partir de esta clasificación que pretende dar una visión sobre la forma como ha
evolucionado el concepto de lectura, se puede entender que el concepto metacognitivo es
el más actual y el que engloba no sólo las características de interacción entre el sujeto
lector y el texto, sino que además brinda una serie de características personales que el
lector debe tener para conseguir una lectura comprensiva.
Otro autor que también trata de clasificar las concepciones teóricas que existen
sobre la lectura es Dubois (1991) quien hace referencia a tres tipos de concepciones: La
primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura
como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La
segunda considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y
el lenguaje. Mientras que la tercera concibe a la lectura como un proceso de transacción
entre el lector y el texto.
14
En cuanto a la primera forma de concebir la lectura, es decir, como conjunto de
habilidades o como transferencia de información, se entiende que el lector comprende un
texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le
ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones
que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
La conceptualización de la lectura como el producto de un proceso interactivo entre
el pensamiento y el lenguaje, está muy ligado a los avances en la psicolingüística y la
psicología, y postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir significado.
En esta línea de estudio, Goodman (1982) plantea los siguientes supuestos: a) La
lectura es un proceso del lenguaje; b) Los lectores son usuarios del lenguaje; c) Los
conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura; y d) Nada de lo que hacen
los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto.
En relación a esta teoría, Smith (1980) destaca el carácter interactivo del proceso de
la lectura al afirmar que en la lectura interactúa la información no visual que posee el
lector con la información visual que provee el texto. En otras palabras, se entiende que el
lector es quien construye el significado del texto a través de su información previa, con la
información escrita e impresa que le provee el texto, es así que se llega a una interacción
entre el texto y el lector.
En cuanto a la conceptualización de la lectura como proceso transaccional, esta
mirada viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Rosenblatt (1978) quien
utiliza el término transaccional para indicar la relación doble y recíproca que se da entre el
lector y el texto. Al respecto, la autora manifiesta:
El proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en
la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a
fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la
ínterfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado, ya
se trate de un informe científico o de un “poema” (p.67).
15
Finalmente, para Dubois (1991) la lectura no ha tenido y no tiene una definición
exacta, pero cuando se habla de lectura, se dice que es el acto de leer y en este sentido
leer es entendido como el proceso por el cual el individuo establece una relación con el
texto en búsqueda constante del significado de ese texto. A esto habría que agregarle que
la lectura es además un proceso mental complejo, y quien lee debe concentrarse en el
discurso del texto, al mismo tiempo que indaga, cuestiona y adopta una actitud crítica
frente a él (Ugarriza, 2006).
Se sabe que una de las dificultades que se tiene en cuanto al aprendizaje de la
lectura es que ésta, la mayor parte del tiempo, es acrítica, utilitaria, objetivista y solo se
realiza para informarse en forma general del contenido del discurso. Por ello, el reto es
enfrentar el texto, comprenderlo, y comprender los mensajes que el texto comunica.
Es así como se espera que se lea para conocer la postura de un autor, para
fundamentar o cuestionar una afirmación, para memorizar fórmulas o principios
científicos, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado,
etcétera.
Como se puede apreciar, la lectura y la comprensión lectora se encuentran
vinculados en tanto la lectura es el proceso a través del cual se llega a la comprensión
lectora, sin embargo, diversos autores han planteado teorías sobre cómo se llega a esa
comprensión en la lectura, las cuales se han agrupado en tres modelos fundamentales,
los cuales se explican seguidamente.
Modelos de la comprensión lectora
Los esfuerzos por desarrollar teorías sobre la lectura durante los años 60,
emergieron una vigorosa tendencia hacia formulaciones teóricas que ofrecían
explicaciones sobre los procesos. Por mucho tiempo prevaleció el enfoque conductista;
pero en los últimos años el procesamiento de información tuvo impacto sobre las
definiciones y modelos desarrollados para entender el proceso de leer.
Pearson (1984) plantea que el aprendizaje de la lectura y su comprensión es un
complejo proceso interactivo en el cual el lector va cambiando su centro de atención
desde un procesamiento basado en el texto (concentrándose en obtener directamente el
16
mensaje del autor) a uno basado en el lector (concentrándose en predecir cuál es el
mensaje del autor), en consecuencia, autores como Catalá et al. (2001) plantean que el
proceso lector parte de diferentes enfoques que los investigadores han agrupado en
modelos jerárquicos: ascendente (bottom-up), descendente (top-down) y constructivo o
interactivo.
-
Modelo bottom-up: Este modelo denominado también “abajo-arriba”, sostiene que el
lector procesa sus componentes empezando con el reconocimiento de las letras, las
palabras y las frases en un proceso que va aumentando hasta que se consigue
entender las palabras, las oraciones y el texto completo. Según este modelo, la
primera operación que realiza el lector es poner la mirada en los sucesivos puntos del
texto. Luego, la información adquirida con los ojos se almacena en su memoria
sensorial, y sólo la más relevante se guarda en la memoria a largo plazo (Catalá et al.,
2001).
En tal sentido, el lector comienza por las letras, las palabras y las frases, en un
proceso ascendente que conduce a la comprensión total del texto. Es por ello la
importancia a las habilidades del lector para la descodificación, porque parte de los
componentes más pequeños para después integrarse a otros más importantes.
-
Modelo top-down: También denominado “arriba-abajo”. El lector proyecta sus
conocimientos previos sobre la lectura, estableciendo anticipaciones hipotéticas en
base a sus conocimientos y experiencias previas sobre el contenido del texto y se fija
en éste para verificarlos. Este modelo concede mucha importancia al reconocimiento
global de las palabras y cree que un excesivo énfasis en la descodificación puede
llegar a perjudicar la lectura (Catalá et al., 2001).
Solé (2001) sostiene que el lector no procede a leer de letra a letra, sino que hace uso
de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para establecer
anticipaciones sobre el contenido del texto y se fija en este para verificarlas.
En este sentido, el procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente,
desde las unidades globales hasta las más discretas, en un proceso guiado por
conceptos, en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los
17
métodos analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones con sentido,
palabra o frase y se procede al análisis de sus elementos constituyentes.
-
Modelo interactivo: Tiene su origen en los aportes de psicólogos constructivistas como
Piaget y Vigostky. Este modelo es considerado como la fusión de los modelos
ascendente y descendente, y plantea que cuanto mayor es el conocimiento previo del
lector, mayor es la probabilidad de que conozca las palabras relevantes, que haga las
inferencias adecuadas mientras lee y que construya modelos significativos. Parte de la
hipótesis de que el texto tiene un significado y el lector busca por los dos medios: a
través de los indicios visuales que le proporciona la palabra y a través de la activación
de una serie de mecanismos mentales que permitirá atribuirle un significado. El lector
utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para
comprender el significado de lo que lee, para luego enriquecer sus conocimientos
anteriores (Catalá et al., 2001).
Al respecto, García et al. (1995) señalan que la comprensión del texto y por tanto el
aprendizaje y recuerdo posterior, no dependen únicamente del texto o de las estructuras
cognoscitivas previas del sujeto, sino de una interacción entre el texto con sus
características estructurales y los esquemas usados por el sujeto.
Smith (1989) sostiene que el modelo interactivo superó al de bottom up, ya que
cuando el lector se encuentra frente al texto, automáticamente se plantea expectativas en
todos los niveles del texto (letras, palabras, título, forma) a partir de los elementos que lo
componen, de tal forma que la información que se procesa funciona como entrada para el
nivel siguiente.
En otras palabras, mediante el proceso ascendente, la información local se dirige
hacia niveles más elevados y, al mismo tiempo, como el texto genera expectativas sobre
su significado global, estas guían la lectura y buscan verificar la comprensión de los
indicadores de nivel inferior (las palabras, las oraciones) a través de un proceso
descendente. Es decir, el proceso de lectura es al mismo tiempo ascendente y
descendente.
18
La integración de la información es una característica fundamental de la lectura con
comprensión. El lector calificado sabe elegir, de la información que posee, aquella que es
relevante y sabe combinarla adecuadamente con las ideas que trae el texto.
Pinzás (1995) refiere que el texto sólo ofrece parte de la información (la visual) que
permite su comprensión o interpretación, pues es tarea del lector usar su nivel de
información previa (la información no visual) y sus destrezas para completar, determinar o
proporcionar el significado del texto.
Por lo señalado, se puede afirmar que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir un significado que se construye a partir del
texto, el cual puede variar considerablemente de persona a persona, porque el
conocimiento que posee y la experiencia vivida por cada lector son diferentes.
Niveles de la comprensión lectora
Para que una persona logre la comprensión correcta de un texto, requiere pasar por
todo los niveles de lectura, es decir, recabar información, elaborar una interpretación y
reflexionar sobre el contenido del texto y su estructura.
Son muchos los autores que han señalado distintos procesos de comprensión que
intervienen en la lectura. Catalá et al. (2001) refiere que a partir de la taxonomía de Barret
en los trabajos más recientes sobre comprensión lectora se han considerado las
siguientes dimensiones cognitivas de la comprensión lectora: Comprensión literal,
reorganización de la información, comprensión inferencial y comprensión crítica o de
juicio. A continuación se realiza una breve explicación de cada uno de ellos.
Comprensión literal. Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el
texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié
habitualmente en las escuelas (Catalá et al., 2001).
Evidentemente, la compresión literal es el primer paso para lograr una buena
comprensión lectora, pues si no hay compresión del texto, difícilmente se puede lograr
trabajar con el texto, organizar la información y obtener más información de la explícita,
19
conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en los textos y, menos aún, ejercer la
dimensión critica acerca de lo que se lee.
Para que se dé una buena comprensión literal, Catalá, et al. (2001) consideran que
hay que tomar en cuenta ciertas estrategias o actividades que el lector debe realizar:
•
Reconocimiento de detalles.
•
Reconocimiento de las ideas principales.
•
Reconocimiento de una secuencia.
•
Reconocimiento comparativo.
•
Reconocimiento de la causa y efecto de las relaciones.
•
Reconocimiento de los rasgos de carácter.
Mediante este trabajo, el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo
que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el
proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo.
Reorganización de la información. El segundo componente de la comprensión lectora es
la denominada reorganización de la información, a través del cual el lector es capaz de
sintetizar, resumir o esquematizar la información presente en el texto de manera que se
logre realizar una síntesis fiel del mismo (Catalá et al., 2001). Gracias a esta dimensión, el
lector logra condensar lo esencial de lo leído y así podría elaborar una recapitulación final
que le permita manejar con mayor facilidad la información recogida.
Reorganizar la información y los datos contenidos en un texto supone manejar una
serie de estrategias o de destrezas que permiten lograr realizar tal operación. Las tareas
de organización son las siguientes: a) Clasificar; b) Esquematizar; c) Resumir, y d)
Sintetizar.
Se considera que un buen lector requiere no sólo entender lo que el texto dice, sino
debe ser capaz de organizar la información captada, seleccionar aquello que es relevante
dejando de lado lo trivial o superfluo, jerarquiza y resumir la información de manera que
pueda manejar lo leído con más facilidad y operatividad. Obviamente, para poder
20
reorganizar la información se debe manejar toda una serie de estrategias de pensamiento
que van desde lo más simple (por ejemplo, comparar, es decir, buscar similitudes y
diferencias) a lo más complejo (por ejemplo, generalizar o establecer relaciones de
carácter secuencial; concretar en proposiciones simples y complejas o diversas;
normalizar o formalizar el lenguaje de manera que pueda encontrar las estructuras
múltiples y reducirlas a las simples).
La compresión inferencial o interpretativa. Este componente se ejerce cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el
contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura, es decir, permite ir
más allá del propio texto y establecer una interacción entre el lector y el autor.
Cuando se infiere algo de un texto, lo que se está haciendo es partir de lo leído para
proponer nuevas interpretaciones o dar un sentido alternativo a lo que el autor dice, para
imaginar o para partir de lo que está dicho en el texto, inferir o deducir cosas no dichas o
sólo sugeridas. Para lograr esto es necesario, por supuesto, varios procesos: a)
Deducción de los detalles de apoyo; b) Deducción de las ideas principales; c) Deducción
de una secuencia; d) Deducción de comparaciones; e) Deducción de comparaciones; f)
Deducción de rasgos de carácter; g) Deducción de rasgos de carácter; h) Predicción de
resultados; i) Hipótesis de continuidad; y j) Interpretación de lenguaje figurativo.
Este proceso de comprensión inferencial activa el razonamiento, de manera que la
lectura va adquiriendo más significatividad, va logrando conectarse con el proceso vital
del lector, haciendo la lectura más viva y con más sentido, y favoreciendo una postura
personal y crítica. Para lograr desarrollar la dimensión inferencial de la lectura es
necesario una actuación decidida por parte del profesor o profesora buscando el
desarrollo de estas dimensiones a través de preguntas y acciones que posibiliten a los
niños y niñas él no limitarse a la compresión literal e ir más allá de lo evidente y explícito.
Anticiparse a la lectura es esencial pues se van planteando y respondiendo
hipótesis que el propio texto, con la información que sigue dando, permite corroborar y, a
partir de ello, armar una secuencia lógica de acuerdo siempre a los indicios que da la
lectura. Gracias a la capacidad inferencial del lector, la lectura será más entretenida, más
21
viva y emocionante, más significativa y conectada con la propia experiencia de los niños y
niñas.
Comprensión crítica o de juicio. Este nivel implica una formación de juicios propios, con
respuestas de carácter subjetivo, una interpretación personal a partir de las reacciones
creadas basándose en las imágenes literarias (Catalá et al., 2001). Así pues, un buen
lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios, lo que supone el punto
crucial de la comprensión lectora: El lector no sólo es capaz de entender un texto, de
manejar la información que ha recibido y de ir más allá de ella infiriendo datos o ideas que
subyacen o que trascienden al texto, sino que, sobre todo, es capaz de tomar postura
frente al texto, de dar una respuesta propia a lo leído, al acto de la lectura.
Señalan las autoras antes mencionadas que se debe trabajar una serie de
estrategias y destrezas como: a) Emitir juicio de realidad o fantasía; b) emitir juicio de
hechos u opiniones; c) emitir juicio de suficiencia y validez; d) emitir juicio de propiedad; y
e) emitir juicio de valor, conveniencia y aceptación.
Evidentemente, lograr desarrollar la capacidad crítica no es tarea fácil y tiene ciertas
dificultades y resistencias en el ámbito educativo, por ejemplo, la educación sigue estando
enfocada mayoritariamente a la memorización y el aprendizaje de unos contenidos, más
que a la reflexión y al pensamiento crítico.
Son precisamente estos niveles de la comprensión lectora los que serán analizados
a través de esta investigación, tomando en consideración que el nivel más básico de la
comprensión lectora es el literal y el más complejo es el crítico.
Hasta este punto, se ha analizado los aspectos más importantes de la comprensión
lectora, como son, su definición, las teorías que la sostienen, los tipos de comprensión
lectora y su vinculación con la lectura, pero además, es necesario analizar el elemento
que sirve de soporte a la comprensión lectora: el texto.
22
Enfoque pedagógico de la lectura.
En la enseñanza de la lectoescritura, el problema se ha centralizado en reconocer
cuál es el procedimiento o método más adecuado para lograr que el niño o niña aprenda a
leer y escribir; la enseñanza de la lectura ha girado principalmente alrededor de dos
principales enfoques, como lo señala Ferrer (2007) : a) el fonético o silábico y b) el
holístico (también conocido como enfoque de lenguaje integral), que se detalla a
continuación.
a) El enfoque fonético se caracteriza por centrarse en desarrollar la capacidad de
decodificación en sus diversos niveles y procesos. Gradualmente, el niño será
capaz de decodificar palabras enteras, frases, oraciones y textos completos,
reconociendo no solo las letras sino también otro tipo de signos como tildes,
diéresis, comas, etc. El enfoque fonético sigue una lógica de progreso o
maduración:
las
habilidades
de
decodificación
se
van
adquiriendo
y
desarrollando paulatinamente.
b) El enfoque holístico o de lenguaje integral otorga un lugar central al desarrollo
de capacidades de comprensión a partir del significado de los textos. Se trabaja
desde un inicio con textos completos y se pone énfasis en el proceso
comunicativo en que se inserta cada texto (quién escribe, qué escribe, por qué,
para quién, con qué finalidad, etc.). Para este método, las habilidades de
decodificación se desarrollan mejor si es que primero se trabaja el significado.
Trabaja sobre la premisa que no sirve de nada saber decodificar si es que no se
llega a comprender lo que se lee.
Se ha suscitado una discusión sobre la efectividad de estos dos enfoques,
discusiones
entre
maestros,
especialistas
en
educación,
lingüistas,
psicólogos
especializados en aprendizaje entre otros. Pero al respecto existe un estudio considerado
como pionero, el cual es el realizado por Chall (1967, citado por De Mier; Sánchez, y
Borzone, 2008). Las conclusiones a las que llegó fueron sorprendentes, toda vez que
consideraba que el hecho de usar en el aula de clase el enfoque fonético o el holístico no
23
era un factor determinante en los aprendizajes de los estudiantes. Consideraba que eran
más relevantes otros factores asociados al aprendizaje, tales como:
•
el clima del aula,
•
el acompañamiento que los maestros proporcionaban a los estudiantes a lo
largo de sus procesos de aprendizaje,
•
el grado de motivación o compromiso de los docentes (que aumentaba
considerablemente cuando estos aplicaban innovaciones en el aula),
•
el hecho de que los maestros combinaran sus prácticas pedagógicas
tradicionales con otras innovadoras.
También encontró que en las aulas donde los resultados de aprendizaje en
lectoescritura eran positivos eran aulas donde el maestro combinaba algunos aspectos
del enfoque fonético o silábico con otros propios del holístico, en todo caso hacía ver lo
importante que era la suficiente preparación del maestro y sobre todo su convicción para
optar por la metodología conveniente en determinada situación (su motivación y su actitud
creativa).
El uso del enfoque fonético o el holístico entre los maestros (o de una combinación
de ambos) ha dependido no solo de la formación recibida por los docentes y del análisis
de su experiencia en aula sino también, en buena medida, de las políticas establecidas
por los gobiernos o en el caso del Perú, del Ministerio de Educación (2007).
En lo que respecta al Perú, anota Cuenca (2000) que de acuerdo a los resultados
del Diagnóstico General de la Educación de 1993, se realizaron algunos cambios
significativos en el sistema educativo, entre los cuales se tiene la aplicación del Nuevo
Enfoque Pedagógico (NEP), el cual promueve el aprendizaje activo por parte de los
estudiantes, considerándolo como el centro del proceso de aprendizaje, unido por
supuesto de un sistema nacional de capacitación docente para dar a conocer el Nuevo
Enfoque Pedagógico (NEP).
Las bases teóricas en la cual se fundamenta el NEP se basa en una variedad de
corrientes teóricas, tanto educativas como psicológicas, características de lo que se
24
conoce como la «nueva pedagogía» y especialmente proviene de los enfoques
constructivistas.
El Nuevo Enfoque Pedagógico, se refiere a la nueva aproximación a la enseñanza y
al aprendizaje que el Ministerio de Educación viene implementando en el sistema
educativo peruano y tiene sus raíces en diversas corrientes teóricas, entre las que se
encuentra, sobre todo, el constructivismo, dentro de un contexto de aprendizaje activo de
parte del estudiante.
El panorama brevemente descrito en los párrafos anteriores permite situar el Nuevo
Enfoque Pedagógico (NEP) dentro del constructivismo psicológico. En particular, el
constructivismo cognitivo que aparece como el más influyente en el modelo. Aún así, el
enfoque socio-cultural y las ideas desarrolladas por Vygotsky también se hayan presentes en
el NEP (Cuenca 2000).
El NEP, se considera como punto de partida la Estructura Curricular Básica (ECB)
producida por el Ministerio de Educación. Ésta constituye el principal documento sobre el que
se espera que los y las docentes diseñen su trabajo. El concepto de aprendizaje que subyace
al NEP aparece claramente en la Estructura Curricular Básica (ECB):
El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de conocimientos. Estos son
elaborados por los propios niños y niñas en interacción con la realidad social o natural,
solos o con el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos por
ejemplo), haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos. El niño aprende
cuando es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o
cuando elabora una respuesta a una situación determinada. (MED 2000a: 21, citado por
Cuenca, 2000)
El área de Comunicación según el Diseño Curricular Nacional
El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular contiene los
aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier
ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo,
25
considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque
intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en
los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos
sociolingüísticos.
El área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en los
estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender,
procesar y producir mensajes.
Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las herramientas
necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos, proponer y
llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armónica y
democrática.
Desde una perspectiva emocional, ésta permite establecer y fortalecer vínculos
afectivos, pero desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es
fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas, dado que la lengua
es un instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la función
simbólica, así como para adquirir nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo
de la autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior y el exterior.
El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque comunicativo y
textual de enseñanza de la lengua. En este sentido, el enfoque comunicativo considera
fundamentalmente intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias
en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas. Se enfatiza
la importancia de la gramática y la ortografía.
En cambio, cuando se habla del enfoque textual se trata de establecer la
concordancia con la lingüística del texto, la cual es considerada como unidad lingüística
de la comunicación.
En el nivel de educación primaria se busca el desarrollo de las capacidades
comunicativas considerando diversos tipos de textos, en variadas situaciones de
comunicación, con distintos interlocutores y en permanente reflexión sobre los elementos
de la lengua.
26
En el marco del enfoque comunicativo textual, el área de Comunicación se
desarrolla con los siguientes criterios:
-
Énfasis en las habilidades lingüísticas.
- Consideración especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de
estudiantes con capacidades especiales).
- Más interés en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del código y de sus
normas.
- Observación y práctica de la dimensión social y cultural de la lengua.
- Valoración de la importancia de la diversidad lingüística.
- Uso de los medios de comunicación para el aprendizaje, como elementos
siempre presentes en la vida cotidiana.
El área de Comunicación tiene a su vez tres elementos organizadores: a)
Comprensión de textos; b) Expresión y comprensión oral; y c) Producción de textos. A
continuación se explica cada uno de ellos:
Comprensión de textos. Se refiere a la capacidad de leer, comprendiendo textos
escritos, por lo que se busca que el estudiante construya significados personales del texto
a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación con el contexto,
utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La
comprensión de textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos de
lectura, formulación y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión, la
lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica,
con relación a la comprensión de los valores inherentes al texto.
Producción de textos. Promueve el desarrollo de la capacidad de escribir diferentes
tipos de textos en situaciones reales de comunicación, que respondan a la necesidad de
comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre otros.
Esta capacidad involucra la interiorización del proceso de escritura y sus etapas de
planificación, textualización, revisión y reescritura. Incluye la revisión de la tipología textual
para la debida comprensión de sus estructuras y significados y el uso de ortografía y
27
gramática funcionales. En este proceso, es clave la escritura creativa que favorece la
originalidad de cada estudiante requiriendo el acompañamiento responsable y respetuoso
de su proceso creativo.
Expresión y comprensión oral. Desde el área de Comunicación se debe promover el
desarrollo de la capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia y
persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales del
lenguaje. Comunicarse implica, además de hablar, el saber escuchar (comprender) el
mensaje de los demás, jerarquizando, respetando ideas y las convenciones de
participación.
Una vez analizados los componentes del área de comunicación, es necesario
reflexionar sobre la metodología utilizada, en este sentido, la metodología del área de
comunicación deberá orientarse a desarrollar en cada estudiante del nivel, tanto las
capacidades comunicativas como las metacognitivas o reflexión sobre el funcionamiento
de la lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua materna y sus
recursos comunicativos personales, como elementos básicos en la construcción de su
identidad personal y comunitaria (Ministerio de Educación del Perú, 2009).
Cuando se habla que los alumnos comprenden, se dice, que intentan dar sentido a
la información o experiencias que van a trabajar o a vivir. Aunque cada persona tiene sus
propias estrategias, la familiarización con el material o situación facilita la compresión y la
asimilación de las experiencias. Utilizar estos materiales familiares para establecer
relaciones, clasificaciones, categorías, esquemas, etc., permite un aprendizaje más
eficaz.
En este sentido, la comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que
mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante
preguntas diversas de acuerdo al texto.
Comprender un texto no es decir el significado de cada una de las palabras ni
siquiera de las frases o de la estructura general del texto; sino más bien generar una
representación mental referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental
de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la
28
comprensión, el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo (Cooper,
1990).
Errores en la enseñanza de la comprensión lectora.
El desconocimiento de los procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector,
así como las rutinas escolares acumuladas a lo largo de mucho tiempo, han originado
que, en la enseñanza de la comprensión lectora, se hayan cometido errores; o en su
defecto, prácticas que no han permitido aprovechar las numerosas posibilidades
didácticas y educativas que el modelo interactivo ofrece.
Según Cairney (1992) entre estos errores habría que destacar:
• La enseñanza aislada de destrezas lectoras, como si el proceso de comprensión
pudiese ser subdividido en habilidades independientes. Así, por ejemplo, la lectura
en voz alta separada de la lectura silenciosa. Los ejercicios de vocabulario
separados del propio texto y del reconocimiento de las ideas fundamentales. La
enseñanza del resumen por un lado y la de esquemas por otro, etc.
• La consideración y atención en exceso de la obtención de resultados y productos de
la lectura, ignorando la importancia de los procesos que están en la base de la
realización de las tareas exigidas para la obtención de esos resultados. Este
enfoque ha estado ligado a la insistencia en las ideas explícitas del texto. De este
modo, la mayor parte de las preguntas que los profesores han realizado eran de
simple recuerdo o conocimiento, marginando otras dimensiones del conocimiento
como la aplicación, la síntesis o la valoración.
• La confusión al tratar como semejantes o iguales a las actividades de comprensión
lectora con la práctica de su enseñanza, de tal manera que, se ha creído que por el
simple hecho de realizar preguntas sobre el texto y corregir las respuestas, el
alumno necesariamente había comprendido lo leído.
• La rutina de leer un texto, contestar sus preguntas y corregirlas. Esto ha sido y sigue
siendo, lamentablemente, un ejercicio muy frecuente en las escuelas, con lo cual la
29
enseñanza de la comprensión ha acabado por convertirse en una actividad pobre,
mecánica, reiterativa y muy poco creativa, porque se ignora que la lectura es un
proceso interactivo y singular, en el que interviene la persona integralmente.
Factores que influyen en la comprensión lectora.
Una vez identificadas las dificultades que el alumno tiene en cuanto a su
comprensión lectora, es preciso entender cuáles son los factores que influyen en ese
desempeño, a fin de poder interpretar correctamente los resultados obtenidos de diversas
pruebas y los indicadores que se observan durante la realización de la lectura. Es en
estos factores donde los profesionales de la enseñanza pueden buscar explicaciones a
los fracasos reales o aparentes de los niños en la lectura.
Para Solé (2002), básicamente son dos los factores que intervienen: a) La intención
de la lectura y los conocimientos aportados por el lector. A continuación se analizarán
cada uno de ellos:
La intención de la lectura, o también conocido como el propósito de la lectura, suele
determina la manera en que el alumno realiza la lectura del texto escrito y, además,
también influye en el nivel de comprensión que el alumno tolerará o exigirá para realizar
una buena lectura. Así se tiene que la comprensión varía en función de la intención con la
que se aborde el texto escrito, por ejemplo, no es igual leer para tener una idea de lo que
trata el texto, que leer para dar un examen que requiere del aprendizaje de nuevos
conceptos planteados en el texto.
Entre las alternativas que tiene el lector para realizar su lectura Solé (2002), se
encuentran la lectura silenciosa integral (lectura de una novela o de un libro de ensayo), la
lectura selectiva (lectura rápida de algunos pasajes y lectura atenta de otros), lectura
exploratoria (para encontrar un pasaje o información determinada), lectura lenta (disfrutar
de los aspectos formales del texto), lectura informativa (de búsqueda rápida de un
teléfono o una palabra en el diccionario).
Como se puede entender, todo lector debe plantearse un propósito o intención antes
de realizar una lectura, toda vez que ello lo conducirá a asumir un tipo o forma
determinada de leer. Ahora bien, si las características del texto de por sí ya presuponen
30
una forma determinada de lectura, es sobre todo la intención del lector la que fija la forma
y el grado de exigencia lectora.
En este sentido, Bravo (2010) también refiere que la motivación y las expectativas del
alumno hacia la lectura están estrechamente relacionadas a otras variables como las
características de los textos, las expectativas de éxito y fracaso ante la tarea y la
persistencia en dicha tarea. En efecto, según la autor, cuando los textos son motivantes
para los sujetos (presentan ilustraciones, colores, tipo de letra agradable, etc.) éstos los
entienden mejor.
Los conocimientos aportados por el lector, debe ser de tipo muy variado, ya que el éxito
de su lectura está muy influenciada por su capacidad de escoger y de activar todos los
esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. En principio, habría que
considerar que no todos los alumnos disponen de la misma información, ni usan las
mismas estrategias, ni poseen igual experiencia y aptitudes, o sea, los alumnos se
diferencian en qué conocen y en qué pueden hacer, y todo ello influye en cómo aprenden
(Bravo, 2010).
En este sentido, Solé (2002) menciona básicamente dos tipos de conocimientos, los
referidos al texto propiamente dicho y los referidos al conocimiento sobre el mundo.
En cuanto a los conocimientos sobre el escrito, refiere que se encuentran los
conocimientos paralingüísticos, elementos tipográficos, convenciones en la distribución y
separación del texto (palabras, frases, párrafos y capítulos), convenciones en la
organización de la información de cada tipo de texto (índice, prólogo y fórmulas de
introducción y final), conocimientos de las relaciones grafofónicas, y conocimientos
morfológicos, sintácticos y semánticos.
En cuanto a los conocimientos sobre el mundo, la autora menciona que para tener
éxito en la lectura, es indispensable encontrar la relación entre lo que se ve u oye (o lee) y
un conjunto de acciones prealmacenadas que el lector ha experimentado previamente, ya
que la nueva información es entendida en los términos de la antigua, y por ello, cuando
los textos seleccionados en los colegios para que el niño lea contienen temas que ellos ya
conocen, es decir, no aportan nada nuevo, lo más seguro es que el alumno se desmotive.
31
En este sentido, el proceso de lectura debe asegurar la comprensión del texto y por
ende, la construcción de una idea acerca de su contenido, lo que en términos de Solé
(2002) sólo se puede lograr mediante una lectura individual y precisa que permita parar,
relacionar la información con el conocimiento previo, pensar, decidir qué es importante y
qué es secundario, recapitular y plantearse preguntas.
Si bien Solé se ha centrado en analizar los factores internos o personales que
pueden influir en el éxito de la comprensión lectora, Bravo (2010) también hace un
análisis de algunos otros factores, de los cuales la motivación y expectativas hacia la
lectura y los factores relacionados al conocimiento del lector ya fueron explicados en los
párrafos anteriores, por lo que ahora se explicarán los otros factores a los que la autora
hace referencia, que son: tipo de texto, edad, sexo y factores relacionados al contexto
social y familiar.
En cuanto al tipo de texto o tipo de estructura del texto, éste permite al lector
comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y, por tanto, de
cómo espera que se comprenda lo que transmite, además, le permite seleccionar la
información, organizarla, elaborarla y guardarla en su memoria a largo plazo. Por ejemplo,
se tienen textos con una estructura enumerativa, narrativa, argumentativa, entre otros.
Tanto la edad como el sexo del lector son factores importantes que deben ser
tomados en cuenta para lograr el éxito en la comprensión, lectora, sobretodo, tomando en
consideración algunos otros aspectos importantes, por ejemplo, el texto seleccionado
para el alumno debe variar en función a la edad del mismo, es decir, no es lo mismo un
texto para el alumno de seis años que recién está aprendiendo a leer que el texto que se
le puede brindar al alumno de diez u once años, que ya domina la lectura. Es más, el sexo
también juega un papel importante a la hora de seleccionar el tipo de texto, pero no
necesariamente al encontrar diferencias en cuanto a la capacidad lectora (Escurra, 2003;
Delgado, et al, 2007).
Con respecto a los factores relacionados al contexto, Bravo (2010) distingue entre
factores relativos al entorno escolar y factores relativos al entorno familiar.
Dentro de los factores relativos al entorno escolar destaca la relación profesoralumno-iguales (disposición y tamaño de la clase, dinámica y estructura de la clase,
actitud del profesor hacia la enseñanza, conocimientos del profesor sobre cómo enseñar y
32
sobre los métodos, el apoyo entre los iguales, existencia de competitividad, liderazgo,
etc.), tiempo de exposición a la lectura (los alumnos que más tiempo dedican a leer en
clase suelen presentar una actitud más positiva hacia la lectura y su rendimiento también
es considerablemente más alto), materiales y tipos de textos (los materiales motivantes
suelen aparecer con dibujos, colores, con temas de interés según edad, con información
irrelevante, coherentes, con organización de sus ideas y adecuados a la edad y desarrollo
psico-afectivo) y el método de enseñanza, el cual es un factor importante cuando se
aprende a leer, pero posteriormente no.
Con respecto a los factores relativos al entorno familiar, habría que destacar las
relaciones que se dan entre padre-madre-hijo y las pautas educativas que han sido
brindados por los progenitores, las cuales pueden ser tomados como buenos predictores
del éxito/fracaso lector, en la medida que se relacionan con el interés y el sentido que le
pueden encontrar los niños a la lectura (brindar ayuda al niño en la realización de la tarea
en casa, exponer al niño a la lectura y crearle un hábito, etc.). Además, habría que
reconocer cuáles son las expectativas parentales hacia el papel de la escuela en el
aprendizaje de la lectura en particular y hacia el futuro de su hijo en general, entre otras
expectativas parentales.
Finalmente, Bravo (2010) refiere que otros dos factores pertenecientes al contexto
familiar que fomentan y estimulan el aprendizaje lector, son: El comportamiento lector en
casa, es decir, la imagen que los niños deben tener sobre sus padres debe estar
caracterizada por el interés y realización de lectura espontánea; y por otro lado, el nivel
sociocultural, ya que no es sólo un factor de referencia en cuanto al comportamiento
lector, actitudes y pautas educativas parentales, sino que también se refiere al
vocabulario, a los estilos lingüísticos, al conocimiento, etc.
Antecedentes
Debido a que la variable de estudio de la presente investigación es la comprensión
lectora, los antecedentes que a continuación se presentan han sido organizados de
acuerdo a su procedencia, es decir, primero se describirán los estudios realizados a nivel
nacional y posteriormente a nivel internacional.
33
Antecedentes internacionales
Un estudio interesante a nivel internacional es el realizado por Fuentes (2009) quien
realizó un estudio para conocer los niveles de rendimiento en comprensión lectora de
2277 niños de primaria de 3°, 4°, 5° y 6° de Educación Básica de las comunas de
Villarrica y Loncoche - Chile, usando el test de Comprensión Lectora Inicial y Primaria CLIP. Los resultados básicamente corroboran el bajo rendimiento nacional, llegando a
niveles de comprensión que no superan el 50 por ciento en un nivel superficial o el 20 por
ciento en niveles de comprensión profunda.
Caballero (2008) realizó una investigación para demostrar la efectividad de un
programa de estrategias de intervención didáctica para mejorar la comprensión lectora de
los textos argumentativos, en 64 niños de quinto grado, divididos en un grupo control y
otro experimental. El instrumento que se utilizó fue una prueba de comprensión lectora
creada por el autor de la investigación, el que consta de 10 preguntas, de las cuales seis
eran de selección múltiple y cuatro de respuesta abierta. También aplicó la escala de
satisfacción sobre la efectividad de un programa de intervención para desarrollar la
competencia argumentativa a nivel escrito, creado del autor de la investigación. La
intervención lo realizó a través de 15 sesiones. Los resultados revelan que, en primer
lugar, las dificultades específicas para la comprensión del texto argumentativo en los
estudiantes de la básica primaria pertenecientes a poblaciones vulnerables, se original en
la falta de contacto con este tipo de textos, tanto en el ámbito social, como en el escolar;
lo mismo que en la falta de estrategias por parte del docente para implementar
adecuaciones curriculares que les garantice una educación con calidad. En segundo
lugar, el programa planteado permitió el desarrollo de procesos metacognitivos
relacionados con la planeación, desarrollo, verificación y redireccionamiento de las
estrategias necesarias para comprender y producir textos argumentativos, lo cual
favoreció el interés por este tipo de textos.
Colque y Bohorquez (2006) realizaron una investigación para conocer el nivel de
dificultad en cuanto a la comprensión y producción de textos narrativos, en los niños y
niñas del cuarto y quinto grados de una escuela de la comunidad de Melga de Bolivia.
Con ese fin se toma en cuenta la metodología cualitativa etnográfica, con sus
instrumentos y técnicas propios como son: la observación participante en el campo de
34
investigación, entrevistas (semiestructuradas y abiertas) con los docentes, niños, el
personal administrativo y algunos padres de familia del plantel.
La muestra estuvo conformada por escolares de cuarto y quinto de primaria. Se
observó las dos aulas de cuarto grado y las dos aulas de quinto, para conocer el ambiente
de interacción de los niños con los profesores. Luego se vio la necesidad de escoger un
paralelo por cada grado, debido a la extensa población y porque las clases de lenguaje se
realizan el mismo día en los cuatro cursos. Posteriormente, escogieron un grupo de diez
niños (cinco por cada grado), tomando en cuenta la situación socioeconómica, es decir la
carencia de medios económicos de los padres, la situación lingüística, en la que tomaron
en cuenta el dominio del quechua y del castellano y el rendimiento académico, donde
primó el tema de las notas de los niños. Llegaron a la conclusión que los niños no tiene
fluidez en la lectura, tienen dificultad para la comprensión, ya que tardan más en descifrar
las palabras que leen, entonces se les dificulta la comprensión global del texto.
Pérez (2004) realizó un estudio para determinar la efectividad del uso de estrategias
de comprensión lectora en los niveles de comprensión lectora que presentaban los 18
alumnos de cuarto grado de educación Básica de Venezuela que participaban en el
programa, Unidad Educativa Tomás Rafael Giménez de la localidad de Barquisimeto. El
instrumento fue elaborado por la autora el cual considera un aspecto diagnóstico de
contenidos y otro referido al diagnóstico de intereses y necesidades. Las conclusiones
obtenidas revelaron que el uso de estrategias de comprensión lectora es efectivo para
mejorar los niveles de comprensión de los alumnos de cuarto grado. Asimismo se puede
concluir que los alumnos tienen carencias de aprendizajes previos sobre estrategias de
comprensión lectora dificultando la comprensión de contenidos de las ideas de un texto.
Antecedentes nacionales
Entre las diversas investigaciones realizadas a nivel nacional, destaca el de Cubas
(2007) quien estudió las actitudes hacia la lectura y su relación con la comprensión lectora
en una muestra de 133 estudiantes (74 niños y 59 niñas) de sexto grado de primaria de
una institución educativa estatal. Los instrumentos utilizados fueron la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-
35
Forma A) y un cuestionario de Actitudes hacia la Lectura elaborado por la autora para los
objetivos de su investigación.
Los resultados indicaron que en general existía un bajo rendimiento en comprensión
de lectura. A la vez, se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes
hacia la lectura no era estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación
alguna. A pesar de que los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la
lectura y la consideraban importante por ser una forma de aprender, les aburre leer, no se
dedican a ella y su rendimiento es bajo.
Vallejos (2007) llevo a cabo una investigación para conocer el nivel de relación entre
la comprensión lectora y el rendimiento escolar en alumnos de 6to grado de primaria del
distrito de Pueblo Libre – Lima. La muestra estuvo conformada por 745 alumnos y utilizó
la prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP-6) como instrumento de
recolección de datos, además de las notas obtenidas por los alumnos, a través del
promedio de todos los cursos. Los resultados evidenciaron que existe una relación directa
entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en los alumnos, es decir,
mientras mejor comprendan los alumnos, el rendimiento escolar también mejora, pero
además se evidenció que los alumnos tienen un bajo desempeño en la realización de una
comprensión lectora inferencial y crítica.
Figueroa y Ticona (2004) realizaron un estudio para determinar la relación entre las
estrategias de comprensión lectora y el rendimiento escolar y para ello, contaron con la
participación de 243 alumnos de primaria de tres instituciones educativas estatales
pertenecientes a la UGEL 03. Para la recolección de datos se elaboró un instrumento
dirigido a medir las estrategias de comprensión lectora considerando el plan curricular
anual, y para medir el rendimiento académico, se utilizaron los promedios obtenidos
durante la primera mitad académica del año 2004. Se concluye que el uso de estrategias
de comprensión lectora influye en un 75% del rendimiento académico y se sugiere que se
debe desarrollar cursos sobre estrategias de comprensión lectora en las instituciones
públicas y privadas.
Fernández (2003) estudió la relación entre las microhabilidades en la comprensión
lectora y el aprendizaje en el área de comunicación, con una muestra de 87 alumnos de
5to grado de primaria de una institución educativa privada del distrito de Miraflores. Los
resultados evidencian que las estrategias de comprensión lectora y sus respectivas
36
microhabilidades tienen un aporte significativo en el rendimiento académico de los
alumnos y del aprendizaje significativo en el área de comunicación.
Escurra (2003) elaboró un estudio en el cual buscaba analizar la relación existente
entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora en 541 alumnos de sexto grado de
primaria, de los cuales 402 pertenecían a colegios estatales y 109 a colegios particulares
de la ciudad de Lima. Los instrumentos utilizados fueron la prueba de comprensión de
lectura para sexto grado (PCL-6) y la prueba de velocidad lectora (PVL-2000). Los
resultados demostraron que sí existen diferencias significativas entre el desempeño de los
alumnos de colegios estatales y alumnos de colegios particulares, siendo estos últimos
quienes presentaban un mejor nivel de rendimiento, no sólo en lo referente a la
comprensión de lectura, sino también a la velocidad lectora.
A nivel de toda la muestra, se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en las correlaciones halladas entre comprensión literal y velocidad lectora,
entre la comprensión inferencial y la velocidad lectora, y entre la comprensión de lectura y
la velocidad lectora. A la vez, al realizar el mismo análisis según el tipo de colegio, se
alanzaron correlaciones más elevadas y estadísticamente significativas en los alumnos de
colegios particulares, sin embargo, según género, al comparar las tres correlaciones no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas. Tampoco se encontraron
diferencias significativas al comparar las cuatro variables por separado (comprensión
literal, comprensión inferencial, comprensión de lectura y velocidad lectora) entre hombres
y mujeres; pero sí según la edad de los participantes.
Se encontró también que tanto en los hombres como en las mujeres la comprensión
literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios (estatal y particular). Los
resultados también indicaron que en los colegios estatales la comprensión literal superaba
a la inferencial, mientras que en colegios particulares sucedía lo contrario. Así mismo,
tanto en los hombres como en las mujeres, la comprensión literal superaba a la
inferencial.
Zarzosa (2003) llevó a cabo la ejecución de un programa para conocer los efectos
de un programa de comprensión de lectura en niños de niveles socioeconómicos medio y
bajo, previo análisis de los niveles de compresión de lectura de dichos niños. La muestra
estuvo conformada por 30 alumnos del nivel socioeconómico medio (15 eran del grupo
experimental y 15 del grupo control) de ambos sexos y de una categoría intelectual
37
normal que cursaban el tercer grado de primaria y 30 alumnos del nivel socioeconómico
bajo (15 conformaron el grupo control y 15 grupo experimental), todos del tercer grado de
primaria. Para medir la comprensión de lectura de los alumnos tanto en el pre como en el
post test se aplicó la prueba lingüística progresiva (CLP) nivel 3 forma A y B.
Los resultados de la evaluación realizada demostraron que el programa sí logra
mejorar los niveles de comprensión lectora. Las diferencias encontradas son desde el
punto de los promedios, a favor del grupo experimental, aunque no se observa diferencias
estadísticamente significativas. Sin embargo explica que el no logro del rendimiento
esperado en el grupo experimental estaría asociada al factor estrategias metodológicas,
el cual sugiere que se reestructure, pero procurando continuar con la estimulación de
manera más continua y aplicada a todas las horas de enseñanza educativa.
Carreño (2000) realizó un estudio con la finalidad de construir un instrumento que
mida la comprensión de lectura literal e inferencial de forma confiable (PCL 6), dirigido a
escolares de sexto grado de primaria al finalizar el año escolar, para lo cual contó con la
participación de 3354 estudiantes de sexto grado de primaria de escuelas estatales,
provenientes de 13 departamentos del Perú. Los resultados mostraron, además de la
consistencia del instrumento construido, la existencia de grandes diferencias significativas
considerando variables tales como el área geográfica, el tipo de escuela, el género y edad
de los estudiantes.
Los resultados de la investigación indicaron que el rendimiento de los alumnos que
estaban terminando sexto grado era significativamente inferior al rendimiento esperado.
Se encontró también que el rendimiento en comprensión literal estaba significativamente
por encima de lo esperado, mientras que en comprensión inferencial el desempeño fue
significativamente menor al esperado. En comprensión total, literal e inferencial se
observó que el desempeño disminuye conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a
la vez, conforme aumenta la edad, a partir de los doce años, las diferencias entre
comprensión inferencial y literal se incrementan, siendo mejor la comprensión literal.
Noriega (1998) llevó a cabo una investigación para conocer los efectos de un
programa en la comprensión lectora de 91 estudiantes de cuarto y quinto grado de
primaria, de los cuales 45 conformaron el grupo experimental y 46 el grupo control. Se
utilizó la prueba de comprensión de lectura de Complejidad lingüística progresiva (CLP 4 y
38
5) para los grados correspondientes. Los resultados demostraron que el programa fue
efectivo para mejorar la comprensión lectora de los alumnos que eran deficientes lectores.
Como se puede observar, las investigaciones son de las más variadas y permiten
concluir que a nivel nacional existe un interés marcado en el estudio de la comprensión
lectora en todo nivel educativo, incluyendo la elaboración y aplicación de programas
dirigidos a su mejora.
En cuanto a los antecedentes internacionales, también se encuentran estudios
interesantes que permiten analizar y complementar con los estudios ya presentados.
Planteamiento del problema
Como ya se dijo anteriormente, una gran preocupación que tiene el Estado peruano
en cuanto a la educación, son los bajos niveles de desempeño alcanzado por los
escolares a nivel nacional, en la evaluaciones internacionales y nacionales que se
realizaran sobre la lectura y las matemáticas, quedando ubicados en el último lugar en
Matemáticas y antepenúltimo lugar en lenguaje (Ministerio de Educación del Perú, 2001).
Pero esto no generaría tantos problemas si no fuese porque la lectura es
considerada como un instrumento principal de aprendizaje y por ende, de adquisición de
conocimientos, es más, favorece la adaptación entre las personas. En efecto, Colomer
(2002) hace mención a tres funciones sociales principales que cumple la lectura,
partiendo de la propuesta planteada por Tolchinsky. La primera función que cumple la
lectura es facilitar la posibilidad de adaptación de la persona a una sociedad urbana y
moderna que exige su uso constante en la vida cotidiana, esto se puede comprobar
diariamente, en la medida que cualquier actividad humana requiere de la lectura de
indicaciones, mensajes e incluso señales.
Una segunda función social es la de la potenciación del conocimiento, en la medida
que, mientras más lea la persona, mayores conocimientos adquirirá, pero a la vez,
desarrollará mayores y más complejas habilidades mentales, por ejemplo, una lectura de
tipo inferencial, requiere del análisis y la reflexión del lector en función a la relación que
encuentre entre el mensaje que brinde el autor y los conocimientos previos; y finalmente,
39
la tercera función social que cumple la lectura es que facilita el acceso a la experiencia
literaria, la cual suele ser una fuente de gozo y satisfacción en la medida que se disfrute
de la lectura.
Como se puede ver, la lectura cumple más de una función importante en la vida del
ser humano, además de ser el instrumento principal en el aprendizaje escolar, por lo que
a nivel educativo es necesario considerar los factores que pueden favorecer o limitar su
aprendizaje.
Sí los estudiantes
tienen limitadas experiencias en relación con un tópico
específico, su comprensión lectora se verá seriamente limitada. Este desfase obstaculiza
un normal desempeño en el aprendizaje y originan problemas de aprendizaje o bajo
rendimiento escolar siendo factores causales de desinterés por el estudio y la lectura
teniendo como resultado la deserción, repitencia escolar.
Esta realidad en la educación se presenta más en los sectores desfavorecidos. Se
ha demostrado en investigaciones que estos niños muestran, por lo general deficiente
desarrollo cognitivo, lingüístico y un bajo rendimiento. Las razones de esta situación son
múltiples: carencia en la alimentación, el trabajo infantil, y las condiciones de extrema
pobreza se suman: la falta de un adecuado estímulo en los primeros años de vida, es
decir modelos inadecuados o falta de modelos por parte de los padres en despertar el
interés, gusto por la lectura, el ingreso tardío a la escuela y las deficiencias del sistema
educativo.
Como se sabe, pueden ser muchos los factores a nivel personal (en cuanto al
lector), contextual (contexto social en el que se desenvuelve el lector) y propios del texto
(características propias del texto) que van a influir en la forma de realización y el nivel de
logro de la lectura, por lo que el docente debe conocer cuál es la realidad de sus alumnos
en esos aspectos.
En este sentido, si bien los estudios sobre la comprensión lectora a nivel nacional
han abordado diferentes aspectos de esta variable, sin embargo, se observa que
dependiendo de las características propias de la población los resultados pueden ser
diferentes.
Esto es lo que ha motivado a la realización del presente estudio, en la medida que la
población específica del Callao ha sido poco estudiada, es más, la población del distrito
40
de La Perla tiene características específicas que bien vale la pena conocer, por ejemplo,
este distrito cuenta a la vez con dos zonas diferenciadas: La Perla alta y La Perla baja, las
cuales tienen diferencias en cuanto a la situación económica de las familias y el nivel
cultural de las mismas.
Por esto, entre los beneficios que brinda el presente estudio está el incrementar el
conocimiento sobre la realidad de la educación en las instituciones del distrito de La Perla,
según grupos diferenciados, a fin de proponer a futuro alternativas de solución a los
problemas encontrados. Por otro lado, se permitirá conocer en qué nivel de la
comprensión lectora se encuentran los alumnos a través de la comparación de estos dos
grupos diferenciados.
Por ello, a través de esta investigación se trata de dar respuesta a la siguiente
pregunta tema de investigación.
¿Existen diferencias significativas en la comprensión lectora entre estudiantes de
cuarto grado de primaria que pertenecen a La Perla alta y La Perla baja del Callao?
Hipótesis y objetivos
Objetivos
Los objetivos que se plantean para la presente investigación son los siguientes:
Objetivo General
Comparar la comprensión lectora entre estudiantes de cuarto grado de primaria que
pertenecen a La Perla alta con los de La Perla baja – Callao.
Objetivos Específicos
•
Describir la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de primaria de La
Perla alta del Callao.
41
•
Describir la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de primaria de La
Perla baja del Callao.
•
Establecer diferencias significativas en el nivel literal de la comprensión lectora entre
estudiantes de cuarto grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla
baja del Callao.
•
Establecer diferencias en el nivel de reorganización de la comprensión lectora entre
estudiantes de cuarto grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla
baja del Callao.
•
Establecer diferencias en el nivel inferencial de la comprensión lectora entre
estudiantes de cuarto grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla
baja del Callao.
•
Establecer diferencias en el nivel crítico de la comprensión lectora entre estudiantes
de cuarto grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla baja del
Callao.
Hipótesis
Hipótesis General
Existen diferencias significativas en la comprensión lectora entre estudiantes de cuarto
grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla baja del Callao.
Hipótesis Específicas
H1: Existen diferencias significativas en el nivel literal de la comprensión lectora entre
estudiantes de cuarto grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla baja
del Callao.
42
H2:
Existen
diferencias
significativas
en
el
nivel
de
reorganización
de
la
comprensión lectora entre estudiantes de cuarto grado de primaria pertenecientes a
La Perla alta y La Perla baja del Callao.
H3: Existen diferencias significativas en el nivel inferencial de la comprensión lectora en
estudiantes de cuarto grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla baja
del Callao.
H4: Existen diferencias significativas en el nivel crítico de la comprensión lectora en
estudiantes de cuarto grado de primaria pertenecientes a La Perla alta y La Perla baja
del Callao.
43
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
El estudio que se presenta corresponde a una investigación de tipo sustantiva, pues
trata de responder a un problema de índole teórico y se orienta a describir la realidad
(Sánchez y Reyes, 2002).
La investigación sigue un diseño trasversal descriptivo comparativo, en la medida
que se recolecta datos de la variable en un solo momento, en un tiempo único, para
describir la variable y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, en
muestras claramente diferenciadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2008).
Se sigue el siguiente esquema:
M1 –––––––- O1
M2 –––––––- O2
O1 = O 2
M1 y M2: Representan a cada una de las muestras considerando el sector de
procedencia de la institución educativa (La Perla Alta, La Perla Baja).
O1 y O2: Corresponden a las observaciones en la comprensión lectora obtenidas en
cada una de las muestras diferenciadas.
44
Variables
Seguidamente se definen conceptual y operacionalmente la variable comprensión
lectora:
Definición conceptual: Es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto. Y es precisamente esta interacción entre el
lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensión. Pero, además, en
este proceso de comprender el lector relaciona la información que el autor la presenta con
la información almacenada en su mente. (Catalá, Cátala, Molina & Monclús, 2001).
Definición operacional: Medida a través del cuestionario de comprensión lectora
ACL-4, en el que se pueden distinguir cuatro dimensiones de la comprensión lectora:
comprensión lectora literal, comprensión lectora reorganizativa, comprensión lectora
inferencial y comprensión lectora criterial.
Participantes
Población: La población de la presente investigación la constituyen todos los alumnos de
cuarto grado de primaria matriculados en el año lectivo 2009 en el distrito de La Perla –
Callao, el cual está constituido por 400 alumnos.
La Perla como Distrito de la Provincia Constitucional del Callao, fue creado el 22 de
Octubre de 1964, durante el primer gobierno constitucional del Arq. Fernando Belaunde
Terry, mediante la dación de la Ley Nº 15185, determinándose así su separación definitiva
del Distrito de Bellavista. La Perla es un distrito joven como Distrito. Se creó para albergar
a la clase alta de la época republicana. Actualmente tienen nuevas urbanizaciones,
avenidas bien trazadas, construcciones modernas, aunque también quedan muchas
zonas tugurizadas. La Municipalidad de La Perla proyecta programas de asesorías
psicológicas dirigidas a niños, adolescentes y padres de familia como: técnicas de
estudio, orientación psico-vocacional, orientación sexual, así como también prevención en
drogodependencia.
El distrito cuenta con cinco Instituciones Educativas Públicas: Institución Educativa
Miguel Grau, Institución Educativa José Olaya Balandra, Institución Educativa Santa Rita
de Casia, Institución Educativa San Martín de Porres e Institución Educativa Arturo
45
Timorán.
Los alumnos pertenecen al distrito de La Perla, el cual se encuentra ubicado en la Región
Callao y está dividido en dos sectores: La Perla baja y La Perla alta, cuyas características
se detalla a continuación:
Característica de la Población
La Perla Alta
La Perla Baja
• Los padres tienen un mayor grado de
instrucción (superior, secundaria
completa o incompleta)
• Los padres tienen un menor grado de
instrucción (primaria completa o
incompleta),
• Familia con un mejor salario mensual
• Familia con menores ingresos
económicos
• Padres con un mejor puesto laboral
• Familia marcada por la pobreza
• Pocos trabajos informales entre los
alumnos
• Asociada con trabajos informales de
muchos alumnos
• Nivel delincuencial por debajo de Perla
Baja
• Alto nivel delincuencial
Fuente: Municipalidad de La Perla
46
Muestra: La elección de la muestra se obtuvo a través del diseño probabilística y aleatorio
(Sánchez y Reyes, 2002), que se señala en el tabla N° 1. Está constituida por 196
alumnos del cuarto grado de primaria matriculados en el año 2009 en las cinco
instituciones educativas que existen en La Perla, Región Callao, los cuales son los que se
detalla a continuación: Institución Educativa Miguel Grau, Institución Educativa José Olaya
Balandra, Institución Educativa Santa Rita de Casia, Institución Educativa San Martín de
Porres e Institución Educativa Arturo Timorán.
Las Instituciones educativas Arturo Timorán y Miguel Grau se encuentran en el
sector de Perla Alta, y las Instituciones educativas José Olaya, Santa Rita de Casia y San
Martín de Porres se encuentran en el sector de Perla baja.
Tabla 1.
Distribución de los participantes según institución educativa
Varones
Mujeres
Total
Parcial
TOTAL
Arturo Timorán
35
43
78
95
Miguel Grau
11
6
17
José Olaya Balandra
29
13
42
Santa Rita de Casia
12
3
15
San Martín de Porres
25
19
44
Total
111
85
196
I.E.
Perla Alta
Perla Baja
101
196
De la tabla 1 se desprende que 111 escolares son varones y 85 son escolares
mujeres, los que hacen un 57.14 % y 42.86 % respectivamente. Lo mismo se puede
observar en la figura 1.
47
Figura 1: Muestra según sexo
En la tabla 2 se puede observar que las edades oscilan entre los 9 y 12 años de
edad, siendo el de 10 años de edad el de mayor frecuencia y el de menor frecuencia el de
12 años.
Tabla 2.
Distribución de los participantes según edad
Edades
Frecuencia
Porcentaje
9
39
20
10
95
48
11
44
23
12
18
9
Total
196
100
48
Instrumentos de investigación
El instrumento que ha permitido recolectar la información ha sido el cuestionario de
comprensión lectora ACL-4, el cual se describe a continuación:
Ficha técnica:
Nombre
: Cuestionario de Comprensión Lectora ACL-4
Autores
: Catalá, Catalá, Molina y Monclús
Año
: 2001
Muestra
: 604 alumnos y alumnas
Aplicación
: Alumnos del cuarto grado de educación primaria
Administración
: Individual y colectiva
Duración
: 50 minutos
Propósito
: Conocer el nivel de la comprensión lectora de los alumnos del
cuarto nivel de aprendizaje
Descripción del instrumento: El cuestionario tiene 28 ítems y 8 textos seguidos de
3 a 4 preguntas cada uno aproximadamente, las cuales están referidas al texto que le
corresponde y que están orientados a conocer el nivel de comprensión lectora literal (9
preguntas), inferencial (12 preguntas), reorganizativa (4 preguntas) y crítica (3 preguntas)
de los alumnos.
El alumno debe leer y contestar llenando la hoja de respuestas que la prueba tiene.
Los ítems tienen entre 3 y 4 alternativas de respuesta, de las que sólo una de ellas es la
respuesta correcta.
El cuestionario fue creado tomando como base la Taxonomía de Barret, (Catalá,
Catalá, Molina y Monclús,, 2001) el cual menciona tres niveles de comprensión lectora:
49
a.
El nivel explícito: Está organizado en dos sub–niveles que van desde un mayor
apego al texto hasta un una mayor actividad personal del lector. Estos sub-niveles
son los siguientes: a) Comprensión literal, y b) Reorganización.
Comprensión literal. Se refiere a la recuperación de la información
explícitamente planteada en el texto. Se divide en reconocimiento y recuerdo.
Reconocimiento consiste en la localización e identificación de elementos del texto; y
recuerdo, requiere que el estudiante cite de memoria hechos, época, lugar, ideas,
etc., claramente expresadas en el texto.
Reorganización. Consiste en dar una nueva organización a las ideas,
informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación y
síntesis.
b.
El nivel implícito (comprensión inferencial): Requiere que el estudiante use las ideas
explícitamente planteadas en el texto en conjunto con su experiencia personal como
base para formular conjeturas e hipótesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza
convergente o divergente. Esta comprensión debe estimularse con la lectura
frecuente.
c.
Nivel valorativo: Aquí se encuentran dos sub- niveles: Lectura crítica y apreciación.
Lectura crítica. Requiere que el lector emita juicios valorativos, comparando
ideas presentadas en el texto con criterios externos a él.
Apreciación. Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar
el impacto psicológico o estético que el texto ha producido en el lector, en el cual
incluye el conocimiento y la respuesta emocional al texto.
Validez y confiabilidad.
Validez y confiabilidad del instrumento original. La validez del cuestionario se ha
obtenido mediante la validez de contenido, el cual se trató de un esfuerzo global en la
construcción de los ítems, siguiendo unas pautas establecidas, para lo cual consideraron
que si una prueba ha superado el análisis de ítems y es fiable, entonces el contenido de
sus ítems queda en cierto modo validado.
50
También para el criterio de validez se ha obtenido comparando los resultados del
cuestionario ACL 4, con la valoración de los maestros, en el cual se obtuvo un coeficiente
de 0.64.
En cuanto a la confiabilidad, los autores de la prueba examinaron un total de 3,980
entre niños y niñas de escuelas públicas y privadas, en forma global, pero el
procedimiento estuvo dirigido a la realización de 6 pruebas. En el caso del ACL 4 el
número de examinados fue de 604 obteniendo un coeficiente de confiabilidad de 0.831,
obtenido a través del estadístico KR-20. Demostrando en ambos casos que es una
prueba válida y confiable.
Tabla 3
Validez y confiabilidad ACL-4 (Catalá, Catalá, Molina y Monclús, 2001)
Indicador
Resultados
Número de alternativas
5
Número de ítems
28
Ítems seleccionados
28
Muestra de examinados
604
Varianza media
0.200
Varianza máxima
0.250
Media
17.447
Desviación estándar
5.313
Puntuación mínima
3
Puntuación máxima
27
Fiabilidad de Kuder Richardson, 20
0,831
Asimetría
-0.464
Ajuste Chi-cuadrado
40.678
51
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado: En la determinación de la
confiabilidad por consistencia interna se utilizó el coeficiente de Kuder-Richardson (Kr20) a
fin de encontrar el grado de homogeneidad del instrumento, debido básicamente a que los
ítems de este cuestionario son de tipo dicotómico.
La prueba piloto se tomó a 40 alumnos del 4º grado de primaria de la Institución
Educativa Darío Arruz del Distrito de Bellavista – Callao, quienes tenían similares
características a los alumnos de las instituciones educativas objeto de esta investigación
Díaz (2009)
La calidad del instrumento ACL-4 es válida y confiable
para detectar lo que
interesa evaluar o medir. Los resultados obtenidos están dentro del límite de normalidad,
y confiabilidad de 0.831, hallado mediante la prueba estadística de Kûder Richardson
(KR-20)
Tabla 4
Ficha Técnica de la prueba piloto: elaborada por la autora de la investigación
Indicador
Resultados
Número de alternativas
5
Número de ítems
28
Ítems seleccionados
28
Muestra de examinados
40
Varianza
6.820
Media
13.7250
Desviación estándar
2.61149
Puntuación mínima
9
Puntuación máxima
19
Fiabilidad de Kuder Richardson, 20
0,831
Asimetría
.226
Ajuste Chi-cuadrado
11.700
52
El coeficiente de Kr20 alcanzado es de .0.83, y los valores de correlación biseral
superan el criterio establecido por Kline (1995) de .20, los cuales se presentan en el
anexo 1.
Procedimientos
Para la realización de la presente investigación se tuvo que elaborar un plan de
trabajo, y de acuerdo a lo establecido se pidió la autorización del director de las
instituciones educativas. Luego de varias coordinaciones se logro aplicar la prueba de
comprensión lectora a los alumnos del 4to grado de primaria, para lo cual se informó el
propósito de esta aplicación y se trató que las instrucciones de la prueba estén claras
para todos los alumnos. Se trató de que el estado motivacional de los alumnos fuese el
más adecuado. Las pruebas se realizaron durante el mes de diciembre del
académico 2009.
año
53
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados correspondientes al procesamiento
estadístico de los datos el cual se realizó con el paquete estadístico SPSS-15.
En primer lugar, se presentarán los resultados descriptivos de la variable
estudiada, luego la contrastación de las hipótesis planteadas y finalmente, se completarán
los datos con un análisis complementario.
Medidas descriptivas
En cuanto al análisis estadístico descriptivo de la variable estudiada, en la tabla 3 se
aprecian los valores promedio de la evaluación realizada sobre la comprensión lectora en
la muestra total, en este sentido, habría que destacar que entre las dimensiones
evaluadas, la mayor desviación de los datos se da en la comprensión lectora inferencial,
mientras que la menor dispersión se encontró en la comprensión lectora criterial. De igual
forma, estos valores también se encuentran representados en la figura 2, a través de un
diagrama de caja.
Tabla 5.
Medias y desviaciones estándar de la comprensión lectora
M
D.E.
Nivel literal
5.06
2.14
Nivel de reorganización
1.21
0.92
Nivel inferencial
5.38
2.16
Nivel crítico
1.52
0.82
Comprensión lectora general
13.17
4.48
N = 196
54
En la tabla 5. Se aprecia entre las dimensiones evaluadas, la mayor desviación
de los datos se da en la comprensión lectora inferencial, mientras que la menor
dispersión se encontró en la comprensión lectora criterial.
6
25
Puntuaciones
20
15
10
5
29
113
0
Nivel Literal
Nivel de
Nivel Inferencial
Reorganizaciòn
Nivel crìtico
Nota de
evaluaciòn
Figura 2. Diagrama de cajas de la comprensión lectora en la muestra total
En la tabla 6 se aprecian los valores promedio de la evaluación realizada sobre la
comprensión lectora de La Perla alta, en este sentido, habría que destacar que entre las
dimensiones evaluadas, la mayor desviación de los datos se da en la comprensión lectora
inferencial, mientras que la menor dispersión se encontró en la comprensión lectora
criterial, tal y como se dio en el análisis de la comprensión lectora de la muestra total.
55
Tabla 6.
Medias y desviaciones estándar de la comprensión lectora de La Perla alta
M
D.E.
Nivel literal
5.30
2.16
Nivel de reorganización
1.22
.97
Nivel inferencial
5.82
2.20
Nivel crítico
1.53
.84
Comprensión lectora general
13.87
4.52
n = 95
En la tabla 7 se aprecian los valores promedio de la evaluación realizada sobre la
comprensión lectora de La Perla baja, en este sentido, habría que destacar que entre las
dimensiones evaluadas, la mayor desviación de los datos se da en la comprensión lectora
literal, mientras que la menor dispersión se encontró en la comprensión lectora criterial.
Tabla 7.
Medias y desviaciones estándar de la comprensión lectora de la Perla baja
M
D.E.
Nivel literal
4.54
2.01
Nivel de reorganización
1.18
.83
Nivel inferencial
4.39
1.71
Nivel crítico
1.49
.79
Comprensión lectora general
11.61
4.01
n = 101
56
Finalmente, habría que señalar que en la evaluación de la comprensión lectora tanto
en los alumnos de La Perla alta como de La Perla baja, la menor dispersión de los
resultados se dio en el nivel criterial, mientras que la mayor dispersión se dio en el nivel
literal para los alumnos de La Perla baja y en el nivel inferencial para los de La Perla alta.
Contrastación de hipótesis
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS-15, y a través
de la prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo determinar el tipo de prueba estadística
que se utilizaría para llevar a cabo la contrastación de las hipótesis.
El resultado de K-S fue de .92 para la escala total, con un nivel de significación p de
.37, sin embargo, al analizar los resultados de las dimensiones que contiene el
instrumento, se observa que en sus cuatro componentes los valores K-S superan el
coeficiente 1.90, los cuales son altamente significativos (anexo 2), por lo que, tomando en
consideración estos resultados, se rechazó la hipótesis nula de distribución normal de los
datos, por tanto, se utilizó una prueba no paramétrica para la contrastación de las
hipótesis, que en este caso sería la U Mann Whitney (Siegel y Castellan, 1995).
Los resultados obtenidos al realizar el contraste de las hipótesis H1 y H2 se observan
en la tabla 8. El contraste de la primera hipótesis H1, la cual indica que existen diferencias
significativas en la comprensión lectora literal entre los escolares de la Perla alta y la Perla
baja, dio como resultado un coeficiente Z de 3237.500, con un nivel de significancia p de
.016, lo que permite observar que existen diferencias estadísticamente significativas, por
consiguiente se acepta la H1.
El contraste de la segunda hipótesis H2, la cual indica que existen diferencias
significativas en la comprensión lectora inferencial entre los escolares de La Perla alta y
La Perla baja, dio como resultado un coeficiente Z de 2495.500 con un nivel de
significancia p de .000, lo que permite observar que existen diferencias estadísticamente
significativas, por consiguiente se acepta la H2.
57
Tabla 8.
Comparación de la comprensión lectora literal e inferencial entre escolares de La Perla
alta y La Perla baja
La Perla alta
La Perla baja
n = 95
n = 101
MR
MR
Comprensión lectora literal
105.02
Comprensión lectora inferencial
110.51
Dimensiones
U
Sig.
84.07
3237.500
.016
71.91
2495.500
.000
*** p < .001
* p < .05
Los resultados obtenidos al realizar el contraste de las hipótesis H3 y H4 se observan
en la tabla 9. El contraste de la tercera hipótesis H3, la cual indica que existen diferencias
significativas en la comprensión lectora reorganizativa entre los escolares de La Perla alta
y La Perla baja, dio como resultado un coeficiente Z de 4045.000 con un nivel de
significancia p de .836, lo que permite observar que no existen diferencias
estadísticamente significativas, por consiguiente se rechaza la H3.
El contraste de la cuarta hipótesis H4, la cual indica que existen diferencias
significativas en la comprensión lectora criterial entre los escolares de La Perla alta y La
Perla baja, dio como resultado un coeficiente Z de 4075.500 con un nivel de significancia
p de .903, lo que permite observar que no existen diferencias estadísticamente
significativas, por consiguiente se rechaza la H4.
58
Tabla 9
Comparación de la comprensión lectora reorganizativa y criterial entre escolares de la
Perla alta y la Perla baja.
La Perla alta
La Perla baja
n = 95
n = 101
MR
MR
Comprensión lectora reorganizativa
99.04
Comprensión lectora criterial
98.81
Dimensiones
U
Sig.
97.31
4045.000
.836
97.81
4075.500
.903
Finalmente, el contraste de la hipótesis general (tabla 10), la cual indica que existen
diferencias significativas en la comprensión lectora total entre escolares de La Perla
alta y La Perla baja, dio como resultado un coeficiente de Z de 2772.500 con un nivel
de significancia p de .000, lo que permite observar que existen diferencias
estadísticamente significativas, por consiguiente se acepta la hipótesis general.
Tabla 10
Comparación de la comprensión lectora total entre escolares de La Perla alta y La
Perla baja
Dimensiones
Comprensión lectora total
*** p < .001
La Perla alta
La Perla baja
n = 95
n = 101
MR
MR
108.46
76.45
U
Sig.
2772.500
.000
59
Resultados complementarios
Si bien el contraste de las hipótesis se relacionaba con el reconocimiento de las
diferencias que podrían existir entre los alumnos de La Perla alta y La Perla baja, también
se consideró pertinente realizar un análisis estadístico complementario sobre las
diferencias que podrían existir entre los escolares varones y mujeres de cuarto grado de
primaria.
Al comparar los resultados obtenidos en la evaluación realizada de la comprensión
lectora entre los alumnos varones y mujeres, se observa que no existen diferencias
significativas entre ambos grupos. Estos resultados se presentan en la tabla 11.
De igual manera, la figura 3 representa los resultados obtenidos en el análisis
comparativo de los alumnos de cuarto grado de primaria según sexo, en la cual también
se evidencia que no existen diferencias significativas entre varones y mujeres.
Tabla 11.
Comparación de la comprensión lectora entre escolares varones y mujeres.
Varones
n = 112
MR
Mujeres
n = 84
MR
U
Sig.
Nivel literal
97.11
100.36
4548.000
0.688
Nivel de reorganización
94.56
103.75
4263.000
0.238
Nivel inferencial
105.21
89.55
3952.000
0.053
Nivel crítico
97.79
99.45
4624.000
0.827
Comprensión lectora total
100.30
96.10
4502.000
0.606
Dimensiones
*p< 0.05
60
13.23
14
13.08
Promedio
12
10
8
6
5.58
5.00
5.14
5.11
4
2
1.13
1.52
1.52
1.31
0
Hombre
Nivel Literal
Nivel Inferencial
Nota de evaluación
Mujer
Nivel de Reorganización
Nivel crìtico
Figura 3. Resultados de la comprensión lectora según sexo
61
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión.
En cuanto a la primera hipótesis H1, la cual indica que existen diferencias
significativas en la comprensión lectora literal entre los escolares de la Perla alta y la Perla
baja, dio como resultado que si existe diferencias estadísticamente significativa.
Se puede observar que los escolares que pertenecen a las instituciones educativas
de La Perla alta se encuentran en mejores condiciones que los escolares de La Perla
baja, respecto a la comprensión lectora literal. Hay que tomar en cuenta que en esta área
se evalúa la recuperación de la información explícitamente planteada en el texto,
identificación de elementos del texto y recuerdo de datos claramente expresados en el
texto.
Hay que tomar en cuenta, según las observaciones realizadas en el diagnostico de
la instituciones educativas, que los niveles de escolaridad de los padres de los escolares
de La Perla alta son mayores que los padres de los escolares de La Perla baja, desde el
punto de vista que, mientras que en los primeros en su mayoría tienen escolaridad
completa, en los segundos muchos tienen escolaridad incompleta. El contexto de la
familia, el nivel socio económico se notan ciertas diferencias y que de alguna manera
desde el punto de vista la influencia de las familias se hacen presentes.
Al respecto se considera que los niveles socioeconómica como un factor constante
que afecta el aprendizaje de la lectura y el aprendizaje en general en sus etapas iniciales
y a lo largo de toda la escolaridad (Condemarín, 1990). Tal parece que los mencionados
autores consideran el status socioeconómico un factor que se correlaciona positiva y
significativamente con la habilidad para comprender la lectura.
Según Solé (2001) la intención o el propósito de la lectura, determinará, por una
parte, la forma en que el lector abordará el texto escrito y, por otra, el nivel de
comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. No es lo mismo leer
para aprender y reestructurar conocimientos que leer para formarse una idea general del
texto. Tomando en cuenta esta afirmación se puede decir que los escolares de La Perla
62
alta muestran un mejor propósito e intensión hacia la lectura. Es sobre todo la intención
del lector la que fija la forma y el grado de exigencia lectora.
En cuanto a la segunda hipótesis H2, la cual indica que existen diferencias
significativas en la comprensión lectora inferencial entre los escolares de La Perla alta en
relación a los escolares de La Perla baja. Se puede notar igualmente mejores recursos de
los escolares de las instituciones educativas de La Perla alta en relación a los escolares
de La Perla baja, en cuanto a que los primeros integran mejor las ideas explícitamente
planteadas en el texto de la lectura y sus experiencias personales para llegar a alguna
conjetura o punto de vista. Hay que anotar que esta característica de comprensión lectora
requiere un mayor nivel de abstracción, que parece caracteriza a los escolares de La
Perla alta.
Siguiendo a Solé (2001), manifiesta que la comprensión lectora resulta muy
determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de
conocimiento pertinentes para un texto concreto. La persona en general necesita una gran
cantidad de conocimientos para poder comprender. Desde este punto de vista los
escolares de La Perla alta deben presentar mejores condiciones en cuanto conocimiento
para poder relacionar la información obtenida del texto con algún marco referencial previo.
A pesar de que la presente investigación no se centra en las habilidades sociales de los
escolares, sin embargo se debe reconocer que la lectura es una actividad que se sitúa
dentro de un proceso comunicativo, y para comprender su proceso también se debe
ubicar al alumno en el contexto de las habilidades sociales (Alonso, 1991), y por
consiguiente esto también puede ser una característica que diferencie a los escolares de
La Perla alta en relación a los escolares de La Perla baja.
En cuanto a la tercera hipótesis H3, se observa que no existen diferencias
estadísticamente significativas en la comprensión lectora reorganizativa entre los
escolares de La Perla alta y La Perla baja.
Es decir, ambos grupos de escolares mantienen el mismo nivel en cuanto a la
disposición de organizar nuevas ideas a partir del texto mediante el proceso de
clasificación y síntesis. Al respecto se debe resaltar que el análisis y síntesis es
fundamental en el proceso de la compresión, que en este caso es la comprensión del
texto. Hay que tener en cuenta que en las tareas reorganizativas se tiene la actividad de
clasificar, esquematizar, resumir y sintetizar la información procesada.
63
En cuanto a la cuarta hipótesis H4, se puede observar que no existen diferencias
estadísticamente significativas en la comprensión lectora criterial entre los escolares de
La Perla alta y La Perla baja.
Igualmente en este aspecto del proceso de la comprensión lectora mantienen el
mismo nivel ambos grupos de escolares, en cuanto a emitir juicios valorativos, discriminar
y diferenciar ideas presentadas en el texto con criterios externo a él.
En cuanto a los resultados complementarios a la investigación sobre las diferencias
que podrían existir entre los escolares varones y mujeres de cuarto grado de primaria. Se
pudo observar que no existes diferencias significativas entre ambos grupos.
Delgado (2007) en una investigación con escolares de primero y segundo año de
secundaria de entidades educativas estatales y no estatales de Lima Metropolitana
tampoco encontró diferencias estadísticamente significativas en esta misma variable.
Conclusiones
Los escolares de cuarto grado de primaria de instituciones educativas de La Perla
alta tienen un mejor nivel de comprensión lectora que los alumnos del mismo grado
escolar pertenecientes a La Perla baja.
Los estudiantes procedentes de instituciones educativas de La Perla alta presentan
mayor nivel de comprensión lectora literal en relación a los estudiantes de instituciones
educativas de La Perla Baja.
En ambos grupos de escolares, la comprensión lectora en su aspecto reorganizativo
se encuentra en el mismo nivel de desarrollo.
Los estudiantes procedentes de instituciones educativas de La Perla alta presentan
un mayor nivel de comprensión lectora inferencial en relación a los estudiantes de
instituciones educativas de La Perla Baja.
En ambos grupos de escolares, la comprensión lectora en su aspecto criterial se
encuentra en el mismo nivel de desarrollo.
64
Sugerencias
•
Ampliar la investigación referente a la variable comprensión lectora en escolares
relacionándola con la variable velocidad del habla.
•
Estudiar sobre la resolución de problemas matemáticos en escolares de los
primeros grados de primaria a través de un programa de desarrollo de la
comprensión lectora.
•
Implementar en las Instituciones educativas del distrito de La Perla – Callao, el
desarrollo de un plan lector que se deba tener en cuenta los diferentes niveles en
habilidades cognitivas que desarrollan los niños.
•
Capacitar a los profesores en la aplicación de estrategias cognitivas y
metacognitivas para el desarrollo de las capacidades lectoras que permitan al
alumno adquirir los conocimientos y destrezas, así como un aprendizaje autónomo y
eficiente, mediante el manejo de los diferentes tipos de textos que se les ofrece.
65
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70
ANEXOS
ANEXO 1
Análisis de ítems del cuestionario de comprensión lectora ACL-4
ítem
Coeficientes de
correlación biseral
ítem
Coeficientes de
correlación
biseral
1
0.697
15
0.241
2
0.350
16
0.496
3
0.208
17
0.241
4
0.496
18
0.553
5
0.332
19
0.697
6
0.241
20
0.350
7
0.496
21
0.208
8
0.241
22
0.496
9
0.553
23
0.332
10
0.697
24
0.241
11
0.350
25
0.496
12
0.208
26
0.241
13
0.496
27
0.697
14
0.332
28
0.350
Kr20 = 0.83
ANEXO 2
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la comprensión
lectora
Dimensiones
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig.
Nivel Literal
1.94
.00
Nivel de Reorganización
3.04
.00
Nivel Inferencial
1.90
.00
Nivel crítico
3.54
.00
Escala total
.92
.37
N = 196
** p < .01
Matriz de consistencia del Instrumento de investigación
VARIA
BLE
DIMENSION
INDICADORES
ÍTEM
Reconocimiento de detalles
Reconocimiento de la
causa y efecto de las
relaciones
¿Por qué los pájaros no se mojan
cuando llueve?
¿Con qué frecuencia deben cuidar de
sus plumas?
¿De dónde sacan la cera que
necesitan?
¿Qué quiere decir que la sardina o el
atún son marinos?
¿Qué hacen de especial los
lenguados para defenderse de sus
enemigos?
En qué orden se acerca el duendecillo
a Juana?
¿Cómo se formó el delta de este río?
Reconocimiento de los
rasgos de carácter
¿Cómo son la mayoría de tierras que
atraviesa?
Reconocimiento de las
ideas principales
Reconocimiento de una
secuencia
COMPRENSION LECTORA
NIVELES DE
COMPRENSION
LITERAL
Reconocimiento
comparativo
¿Cómo es el agua del río en la
desembocadura?
Clasificar
Esquematizar
REORGANIZA
CIÖN
Resumir
Sintetizar
Qué frase recogería mejor la idea
principal de este texto
Según el texto, ¿qué clasificación de
peces crees que es más correcta
¿Qué título resumiría mejor este
escrito?
¿Por qué no volvió a soñar
COMPRENSION
INFERENCIAL O
INTERPRETATIVA
Deducción de los detalles
de apoyo
Deducción de las ideas
principales
Deducción de una
secuencia
Deducción de
comparaciones
Deducción de las
relaciones causa y efecto
¿En qué época del año pasa lo que
explica el texto?
¿Qué quiere decir que le sientan muy
bien las zapatillas
Cuántas niñas habrá en la fiesta si no
falla ninguna?
Durante la fiesta cuentan chistes,
¿qué niño crees que les hará reír más
Deducción de rasgos de
carácter
Deducción de
características y aplicación
a una situación nueva.
Predicción de resultados
Emite juicio de la realidad
o fantasía
COMPRENSION
CRITICA O DE
JUICIO
. ¿Cuántas bombillas necesitamos
para cada estrella?
Si durante la fiesta cuentan chistes,
¿qué niño crees que les hará reír más
¿Cuántas bombillas necesitamos
para cada estrella?
¿Cuántas bombillas rojas harán falta
para adornar la calle de la Fuente?
¿De qué color pondremos más
bombillas para adornar las dos
calles?
Si las anguilas son del mismo grupo
que los salmones ¿dónde deben
vivir?
Por qué crees que se acerca de
puntillas a la cabeza de Juana?
¿Qué quiere decir «hurgar en los
bolsillos»?
¿Por qué el niño tenía el puño cerrado
al despertarse?
En la poesía, ¿qué significa «el
caballito voló»?
Emite juicio de hechos u
opiniones
¿Crees que la razón que da Juan para
escoger unas zapatillas es
suficientemente buena?
Emite juicio de suficiencia y
validez.
¿Por qué crees que la madre se
levanta y se va?
Emite juicio de propiedad.
¿Piensas que Marta invitará a Pablo?
Emite juicio de valor,
conveniencia y aceptación
ACL - 4
Datos del Estudiante:
Apellidos
Nom bres
Sexo
M asculino
Edad
Fem enino
Grado y Sección
Institución Educativa
Distrito:
Turno:
Fecha de Evaluación:
Hora:
Evaluadora:
Inicio:
Térm ino:
Luisa M argarita Diaz Ricalde
Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de semana en casa
de unos amigos. Los mayores han estado charlando toda la tarde y los pequeños
no han dejado de jugar ni un momento. Al anochecer Miguel tiene un hambre
que le devora, en cuanto le llaman se sienta a la mesa enseguida, pero cuando
ve lo que traen de primer plato, dice:
— ¡Me duele la barriga!
1.- ¿Por qué crees que dice «me duele la barriga»?
A) Porque de repente no se encuentra bien
B) Porque lo que le traen no le gusta
C) Porque de tanto jugar le ha dado dolor de barriga
D) Porque tiene muchas ganas de jugar
E) Porque lo que le traen le gusta mucho
2.- ¿A qué comida crees que se refiere el texto?
A) Al almuerzo
B) A la merienda
C) A la cena
D) Al desayuno
E) Al aperitivo
3.- ¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato?
A) Fresas con yogurt
B) Bistec con papas
C) Pastel de chocolate
D) Puré de verduras
E) Flan
Pronto llegará el otoño y Juan tiene que empezar a preparar sus cosas para el
nuevo curso. Un día él y su madre van a la zapatería a, comprar unas zapatillas
deportivas. Se prueba unas que le sientan muy bien, pero cuando ve la marca le
dice a su madre que no las quiere.
—Yo quiero unas Adidas, son mucho mejores porque las anuncian en
televisión.
La madre se levanta bruscamente y sale de la tienda sin comprar
nada.
1.- ¿Crees que la razón que da Juan para escoger unas zapatillas es
suficientemente buena?
A)
B)
C)
D)
E)
Sí, porque él quiere unas Adidas
Sí, porque las anuncian en televisión
No, porque no son tan bonitas
No, porque eso no quiere decir que sean más buenas
No, porque ya tiene otras en casa
2.- ¿Por qué crees que la madre se levanta y se va?
A)
B)
C)
D)
E)
Porque quiere ir a otra zapatería
Porque tiene mucha prisa
Porque se enfada con Juan
Porque no le gustan las zapatillas deportivas
Porque no necesita zapatillas
3.- ¿En qué época del año pasa lo que explica el texto?
A)
B)
C)
D)
E)
En primavera
En verano
En otoño
En invierno
Por Navidad
4.- ¿Qué quiere decir que le sientan muy bien las zapatillas?
A) Que le quedan a la medida aunque no son bonitas
B) Que le quedan un poco grandes, pero no están mal
C) Que son de su medida aunque le agrandan el pie
D) Que son bonitas y le hacen daño en los pies
E) Que son bonitas y le quedan a la medida
Las plumas de los pájaros son un recubrimiento magnífico para proteger su piel,
para poder volar y para mantenerse calientes. Además tienen que ser
impermeables, por eso, debajo de la cola tiene una especie de cera que esparcen
cada día con su pico por encima de las plumas y así el agua resbala.
5.- ¿Por qué los pájaros no se mojan cuando llueve?
A) Porque vuelan deprisa y el agua no los toca
B) Porque se cobijan en el nido y cuando llueve no salen
C) Porque esconden la cabeza bajo el ala
D) Porque se ponen una cera que les cubre las plumas
E) Porque tienen unas plumas muy largas
6.- ¿Con qué frecuencia deben cuidar de sus plumas?
A) Cuando vuelan
B) Diariamente
C) Cada semana
D) De vez en cuando
E) Cuando se mojan
7.- ¿De dónde sacan la cera que necesitan?
A) De su pico
B) De sus plumas
C) De debajo de la cola
D) De debajo de las alas
E) De dentro del nido
8.- ¿Qué frase recogería mejor la idea principal de este texto?
A)
B)
C)
D)
E)
Para qué les sirven las plumas a los pájaros
El cuerpo de los pájaros está cubierto de plumas
Las plumas de los pájaros no se :mojan
Los pájaros tienen plumas en las alas
Las plumas mantienen el calor
María comenta con su madre cómo organizará su fiesta de cumpleaños:
— ¡No quiero invitar a Pablo! siempre se mete con las niñas.
—Yo creo que tienes que invitarlo porque es de tu grupo y podría enfadarse —le
contesta la madre.
— ¡Me da igual! él también nos hace rabiar a nosotras con lo que dice.
—Piensa que, aunque venga Pablo, es el doble de niñas y conviene que
aprendas a relacionarnos.
— Pero mamá, Adil siempre me ayuda, Pepe es muy divertido, Óscar es un buen
chico y Carlos sabe organizar muy bien los juegos; en cambio Pablo...
—Mujer, mal por él.
—Como quieras, ¡pero no le haremos ningún caso!
9. ¿Cuántas niñas habrá en la fiesta si no falla ninguna?
A) Cinco
B) Seis
C) Diez
D) Doce
E) Dieciséis
10.¿Piensas que Marta invitará a Pablo?
A) Sí, para complacer a su madre
B) Sí, porque le hace ilusión
C) No, porque no le hace ninguna gracia
D) No, porque no se hablan
E) No, porque molesta a las niñas
11. Si durante la fiesta cuentan chistes, ¿qué niño crees que les hará reír
más?
A) Óscar
B) Adil
C) Carlos
D) Pablo
E)Pepe
Para la fiesta mayor de mi pueblo la comisión de fiestas quiere adornar las
calles con estrellas luminosas.
Cada estrella tiene 2 bombillas blancas, el doble de azules, 3 verdes, 1 roja y
en el centro la amarilla. En la calle Mayor quieren poner 8 estrellas y en la calle
de la Fuente la mitad.
12. ¿Cuántas bombillas necesitamos para cada estrella?
A)
B)
C)
D)
E)
5
7
9
10
11
13.¿Cuántas bombillas rojas harán falta para adornar la calle de la Fuente?
A) 2
B) 3
C) 4
D) 6
E) 8
14.¿De qué color pondremos más bombillas para adornar las dos calles?
A) Azul
B) Rojo
C)Amarillo
D)Blanco
E)Verde
Los peces más conocidos son los que comemos normalmente, como la
sardina o el atún, que son marinos. El lenguado y el rape también viven en el mar,
en el fondo, son aplanados y su piel imita el color de la arena para pasar
inadvertidos a sus enemigos.
La trucha, el barbo y la carpa son de agua dulce, viven en los lagos o en los
ríos.
Hay algunos, como el salmón, que pasan unas temporadas en el mar y otras en
el agua dulce.
15. ¿Qué quiere decir que la sardina o el atún son marinos?
A) Que son de color azul marino
B) Que son buenos marineros
C) Que viven en el mar
D) Que viven en el río
E) Que son de agua dulce
16. ¿Qué hacen de especial los lenguados para defenderse de sus
enemigos?
A) Esconderse en un agujero de las rocas
B) Ponerse detrás de unas algas
C) Nadar muy deprisa
D) Camuflarse en la arena
E) Atacar a sus enemigos
17. Si las anguilas son
¿dónde deben vivir?
A)
B)
C)
D)
E)
del
mismo grupo que
los salmones,
En los ríos
En el mar
En el río y en el mar
En el fondo del mar
En el fondo del río
18. Según el texto, ¿qué clasificación de peces crees que es más
correcta?
A)
B)
C)
D)
B)
De mar - de río - marinos
Planos - redondos - alargados
De mar - sardinas - atunes
De playa - de río - de costa
De mar - de río - de mar y río
Juana duerme. Y mientras duerme no se da cuenta de que ha entrado un
duendecillo en su habitación. El duendecillo da un salto ligero encima de la cama
y se sube a la almohada. Se acerca de puntillas a la cabecita rizada que duerme,
y empieza a hurgar en los bolsillos. De un bolsillo, saca un puñado de polvos que
arroja a los ojos cerrados de Juana. Así Juana dormirá profundamente.
19. ¿En qué orden se acerca el duendecillo a Juana?
A) Hurga en los bolsillos, da un salto, se sube a la almohada
B) Se sube a la almohada, hurga en los bolsillos, da un salto
C) Da un salto, se sube a la almohada, hurga en los bolsillos
D) Hurga en los bolsillos, se sube a la almohada, da un salto
E) Da un salto, hurga en los bolsillos, se sube a la almohada
20. ¿Por qué crees que se acerca de puntillas a la cabeza de Juana?
A) Para que no se le caigan los polvos
B) Para que no vea que se acerca
C) Porque le da miedo
D) Porque le aprietan los zapatos
E) Para que no se despierte
21. ¿Qué quiere decir «hurgar en los bolsillos»?
A) Tener los bolsillos agujereados
B) Mirar qué encuentra en los bolsillos
C)Calentarse las manos en los bolsillos
D)Mirar si tiene bolsillos
E) Tener muchos bolsillos
El Ebro atraviesa en gran parte de su curso tierras muy pobres, sin árboles,
devastadas. Baja con tanta fuerza que llega a la última parte de su curso cargado
de fango. El color del río en su curso final no tiene nada que ver con el del agua,
sino que se debe al barro de color amarillento, denso y espeso que arrastra.
Son estas cantidades de fango que se depositan ante el mar la explicación del
origen del delta.
22. ¿Cómo se formó el delta de este río?
A) Por la fuerza del agua
B) Por la acumulación de barro
C) Por el color de las tierras que atraviesa
D) Por las curvas del curso final
E) Por el color amarillento del agua
23. ¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?
A) Bien regadas y con plantas
B) Muy pobladas de ciudades
C) Campos de cultivo con muchos árboles
D) Pobres y con poca vegetación
E) Montañosas y con mucha vegetación
24. ¿Cómo es el agua del río en la desembocadura?
A)
B)
C)
D)
E)
Cristalina
Limpia
Clara
Fangosa
Transparente
25. ¿Qué título resumiría mejor este escrito?
A) Los ríos de España
B) El delta de los ríos
C)La fuerza de! agua
D)El nacimiento del Ebro
E) El delta del Ebro
Era un niño que soñaba un caballo
de cartón. Abrió los ojos el niño y el
caballito no vio. Con un caballito
blanco el niño volvió a soñar;
¡Ahora no te escaparás! Apenas lo
hubo cogido, el niño se despertó.
Tenía el puño cerrado. ¡El caballito
voló! Quedo el niño muy serio
pensando que no es verdad un
caballito soñado. Y ya no volvió a
soñar...
Antonio Machado
26. ¿Por qué el niño tenía el puño cerrado al despertarse?
A) Porque estaba muy enfadado
B) Porque se durmió así
C) Porque estaba ansioso
D) Para que no se escapara el sueño
E) Para concentrarse mejor
27. En la poesía, ¿qué significa «el caballito voló»?
A) Que echó a volar.
B) Que no era real
C) Que se lo quitaron
D) Que se fue a otra parte
E) Que marchó corriendo
28. ¿Por qué no volvió a soñar?
A) Porque estaba desilusionado
B) Porque no le venía el sueño
C) Porque tenía pesadillas
D) Porque se repetía el sueño
E) Porque se despertaba a menudo