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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN MORÓN ESTADO CARABOBO Nombre: Héctor R. Torrealba M. Tutora: Natalia Chourio - Campus Bárbula, Julio 2012i UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA VEREDICTO Nosotros, Miembros del jurado designado para la evaluación del trabajo de grado titulado: PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN MORÓN ESTADO CARABOBO, presentado por el ciudadano: HÉCTOR TORREALBA, titular de la Cédula de Identidad Nº 11.239.964, para optar al título de MAGISTER EN LECTURA Y ESCRITURA, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser considerado como: _____________________________________, a los ___ días del mes de Julio de 2012. Nombre y Apellido ______________________ C.I Firma del Jurado. _________________ __________________ ______________________ _________________ __________________ ______________________ _________________ __________________ - Campus Bárbula, Julio 2012- ii AGRADECIMIENTOS Este espacio es propicio para expresar mi agradecimiento a todos aquellos seres que fortalecieron mi formación como maestro, especialmente a Dios, por llenarme de bendiciones al permitir que hoy sea maestro como lo fue su hijo; digna profesión de la cual me siento orgulloso. Gracias padre por toda tu misericordia y el don de la vida. A mi Madre, Calixta Torrealba, mujer ejemplar quien sin saber leer y escribir cumplió con la misión de educarme para la vida, convencida que sólo en el estudio está la clave del éxito. A mi hermano Gonzalo, quien asumió la responsabilidad que le encargo mi madre hasta que Dios, lo llamó ante su presencia, gracias mamá, gracias hermano. A mis familiares por dedicar parte de su tiempo en la culminación de esta investigación. A mi hijo, quien en oportunidades también colaboro con este sueño. A mi otro hijo, Alexander, quien dedico gran parte de su tiempo en transcribir mis ideas, llenándose de paciencia y sin ninguna queja, a ti mil gracias. A la unidad educativa “Jesús Manuel Subero” por haberme brindado la oportunidad y el apoyo de seguir creciendo como profesional. A la profesora, Natalia Chourio, quien supo utilizar todos sus conocimientos académicos a favor de la escritura, convencida que a escribir se aprende escribiendo y que el maestro es el mejor modelo para el estudiante. Gracias profesora por compartir el sueño conmigo y ser mi ejemplo a seguir. Al profesor, Juan Manzano, quien en la etapa de Pregrado nos mostro la otra forma de enseñar Literatura y en postgrado, por su colaboración y conocimiento para la culminación de este trabajo. A todos mil gracias. iii ÍNDICE GENERAL RESUMEN……………………………………………………………………... vi ABSTRACT…………………………………………………………………… vii INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1 CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema……………………………………………. 5 Objetivo General…………………………………………………………. 11 Objetivos Específicos…………………………………………………… 11 Justificación………………………………………………………………. 12 CAPITULO II MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigación……………………………………… 14 Fundamentación Teórica……………………………………………….. 18 Enseñanzas de la lengua escrita……………………………………… 18 Didáctica creativa para la promoción de la lengua escrita………….. 21 La Escritura creativa en la enseñanza secundaria…………………… 25 Teorías y disciplinas que sirven de fundamento para la aplicabilidad de la escritura creativa en la producción de textos 27 escritos……………………………………………………………………. Fases de aplicación del modelo constructivista, social y creativo en la promoción de la lengua escrita………………………………………. 29 La tarea instructivo-comunicativo………………………………………. 31 Análisis de la situación comunicativa………………………………….. 31 Planificación o reflexión…………………………………………………. 32 Evaluación………………………………………………………………… 35 Punto de vista lingüístico sobre el cual se sustenta la propuesta….. 40 iv Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel………………………. 40 Estrategias pedagógicas………………………………………………… 44 CAPITULO III METODOLOGIA Paradigma de la investigación………………………………………….. 47 Tipo de investigación…………………………………………………….. 48 Fases de la investigación Acción-Participante………………………... 50 Plan de Acción……………………………………………………………. 52 Sujeto de la investigación……………………………………………….. 61 Técnica e instrumentos para la recolección de datos………………... 62 Análisis de la información………………………………………………. 64 Contextualización………………………………………………………… 67 CAPITULO IV PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACIÓN Resultado de la propuesta………………………………………………. 68 Motivación previa a la propuesta Escritura Creativa…………………. 69 Registro de observación………………………………………………… 71 La escritura creativa aplicada a la promoción de la producción escrita en un aula de cuarto año de media general………………….. 88 Principios pedagógicos de la propuesta………………………………. 91 CAPITULO V CONCLUSIONES 93 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………..……… 101 Anexos…………………………………………………………………… 108 v UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN MORÓN ESTADO CARABOBO Autor: Héctor R. Torrealba M. Tutora: Natalia Chourio Año: 2012 RESUMEN El presente estudio tuvo como propósito la Promoción de la escritura creativa a través de los textos oficiales exigidos en los programas de castellano y literatura de cuarto año de media general del Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” en Morón Estado Carabobo. Los sujetos de la investigación estarán constituidos por los estudiantes del 4to Año de Bachillerato de Media General de esta institución. Esta investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo en su diseño Investigación-AcciónParticipante, por poseer la flexibilidad adecuada para resolver un problema que atañe al hecho educativo, donde se llevaron a cabo acciones para facilitar la motivación de los estudiantes hacia la construcción de la lengua escrita. Este tipo de investigación es definida por Elliot (2000) como la forma de analizar las acciones humanas y situaciones sociales experimentadas por los docentes. La técnica de recolección de la información fue la observación, ya que esta sirvió como medio propicio para la obtención de los resultados producidos por los sujetos de estudio. Palabras claves: Escritura, creatividad, transformación, estudiantes. Línea de Investigación: Producción de textos escritos. vi UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN MORÓN ESTADO CARABOBO Autor: Héctor R. Torrealba M. Tutora: Natalia Chourio Año: 2012 ABSTRACT This study was aimed at the promotion of creative writing through official texts required in the Castilian and literature programs fourth year overall mean Bolivarian High School "Jesus Manuel Subero" in Morón Carabobo State. The research subjects shall consist of students of 4th year Bachelor of Media General of this institution. This research is part of a qualitative approach in design-Participant Action Research, by having the flexibility to solve a problem that concerns the educational event, which took actions to facilitate students' motivation towards building written language. This type of research is defined by Elliot (2000) as a way to analyze human actions and social situations experienced by teachers. The technique of data collection was observation, as this served as a means conducive to obtaining the results produced by the study subjects. Keywords: Writing, creativity, transformation, students. Research line: Production of written texts. vii INTRODUCCIÓN La asignatura Castellano se fundamenta en el artículo nueve de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en el artículo seis de la Ley Orgánica de Educación. En ambos artículos, se establece su obligatoriedad para las menciones de Educación Media General y Media Técnica, en cuyo plan de estudio aparece incluida con una carga horaria de tres (3) y cuatro (4) horas semanales. Además de esto, se establece que la educación Media General tiene como objetivo continuar con el proceso formativo del estudiante iniciado en los niveles precedentes y ampliar el desarrollo integral del educando y su formación general. En este proceso, la enseñanza de la lengua cumple una función esencial, porque es condición necesaria para la adquisición de conocimiento valores éticos, estéticos, sociales, personales, para proveer experiencias que permitan la comprensión de los avances científicos, tecnológico, de las artes, costumbres, tradiciones, actitudes, sentimientos y valores de la comunidad nacional y mundial. La asignatura Castellano, en esta etapa tiene por finalidad promover experiencias de aprendizaje que le permitan al estudiante comunicarse efectivamente con sus semejantes en un plano de igualdad e interdependencia social, ya sea de forma hablada o escrita. En cuanto a la orientación de la asignatura, se parte de los nuevos enfoques de la lingüística tomando en cuenta los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática y otras disciplinas lingüísticas que ayudan a entender el estudio del lenguaje en toda su amplitud y complejidad. 1 Para esto, el programa de Castellano y Literatura, para cuarto año de Media General, propone estrategias metodológicas destinadas a desarrollar en el estudiante destrezas de comprensión, producción oral, lectura crítica y de investigación. Además, de la producción escrita de textos funcionales y artísticos donde manifiesten la perspectiva personal, expresen ideas, opiniones y sentimientos en forma clara y coherente. En tal sentido, el programa para este nivel de Media General ha sido estructurado en diez objetivos generales que reflejan las destrezas, habilidades, hábitos y conocimientos, que debe poseer el estudiante al culminar el año escolar, donde la lectura y la escritura se conciben como procesos interdependientes en los cuales se busca desarrollar habilidades comunicativas para satisfacer necesidades de la vida cotidiana y como fuente de goce estético y crecimiento personal. En esta etapa, la enseñanza de la escritura está orientada en función de su uso como instrumento de comunicación para satisfacer necesidades de la vida cotidiana y la expresión creativa de sus ideas, sentimientos, opiniones y juicios. En tal sentido, se sugiere ejercitar al estudiante en actividades que conduzcan a la adquisición de destrezas que permitan el manejo adecuado de la lengua escrita. Vista de esta manera, la lengua escrita se convierte en herramienta básica de pensamiento y la institución educativa como ente social juega un papel fundamental, ya que fortalece los conocimientos y habilidades que traen los estudiantes desde su hogar, siendo los docentes los actores principales para lograr en conjunto esta labor, utilizando para ello métodos y estrategias acordes al nivel de aprendizaje. 2 Sin embargo, en la educación Media General, donde los estudiantes ya deben haber adquirido los conocimientos básicos de escritura durante su proceso de aprendizaje, se observó deficiencias alarmantes en el uso del lenguaje escrito por parte de ellos. Tomando en cuenta esta panorámica, se diseñó una propuesta de promoción de escritura creativa, dirigida a un grupo de estudiantes de cuarto año de Media General, con el propósito de crear situaciones significativas que permitan un acercamiento entre estos y la escritura. La investigación está estructurada de la siguiente manera: un primer capítulo donde se plantea la situación a investigar, los objetivos o pasos que se utilizarán para solucionar la problemática y los diversos enfoques que justifican una investigación de este tipo, utilizando principalmente los de carácter pedagógico, político y didáctico En el segundo capítulo, se presentan los antecedentes de la investigación, así como las teorías y disciplinas que sirven de fundamento para la aplicabilidad de la escritura creativa en la producción de textos escritos, dado que la propuesta de escritura creativa no cuenta con un marco teórico único, sino que se fundamenta en un marco interdisciplinario, por lo que se utilizó el modelo Constructivista, Social y Creativo donde se conjugan las teorías de Vigotsky y Freire, con el fin de desarrollar en los estudiantes la predisposición a actuar de manera creativa. El tercer capítulo, expone el marco metodológico en el que se establece el tipo de investigación seleccionada, que es enmarcada dentro de una investigación acción-participante, porque es la que permite integrar la practica pedagógica con la investigación, vinculada bajo un paradigma 3 cualitativo. Los procedimientos metodológicos que conforman las técnicas e instrumentos de investigación, se centraron en la observación participante y como instrumento central se utilizó el registro por parte del docente investigador. El cuarto capítulo, expone el resultado de la investigación acciónparticipante que tuvo por finalidad, la promoción de la escritura creativa a través de los Textos Oficiales de Castellano y Literatura para cuarto año de Media General. Se muestra de manera detallada los descubrimientos a partir de las teorías fundamentadas y la reflexión del equipo que intervino en la investigación y se contrastan con los datos obtenidos en los registros realizados por los observadores participantes. Por último, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que se llegaron luego del análisis que se realizo sobre la información obtenida, para abordar la promoción de la lengua escrita en el nivel de Media General dentro del aula de clase. 4 CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Una de las grandes debilidades que presenta la educación en la actualidad tiene que ver con la apatía o alejamiento de los estudiantes hacia la lengua escrita. Considerando que la herramienta más eficaz con la que cuenta el hombre para comunicarse es la lengua oral o escrita, esta debilidad en el sistema educativo se convierte en una amenaza para el deber ser de la educación, pues va en contra de los objetivos exigidos en el Programa para la Segunda Etapa de Educación Básica del Ministerio del Poder Popular para la Educación (1998). En este programa se establece que el educando al finalizar estas dos etapas debe estar en capacidad de producir diversidad de textos coherentes y adecuados a su entorno sociocultural (p. 78). Asimismo, en el bloque de contenidos de interacción escrita se establece que el maestro debe partir de los conocimientos lingüísticos que poseen los estudiantes, para afianzar en ellos el uso de la lengua escrita y ahondar en las estrategias de producción de textos escritos de diferentes tipos (p. 132). Partiendo de lo anterior, se concluye que el propósito que persigue la Educación Básica es permitir a los estudiantes apropiarse del proceso de la escritura y así, cuando lleguen a la Etapa de Educación Media General cuenten con las herramientas básicas para producir sus propios textos. 5 Contrariamente a lo que se ha expresado, en la actualidad la realidad es otra, como se pudo evidenciar en un estudio realizado por Bruno y Beke (2004), en la Universidad Central de Venezuela, el cual reveló una serie de dificultades y limitaciones en el manejo de la lengua escrita por parte de los bachilleres que ingresan a esa casa de estudio. Estas dificultades están presentes en los aspectos formales de la escritura, observándose un uso incorrecto en los signos de puntuación, sangría, acento y ortografía, así como, en la producción del texto, donde se les dificultó expresar sus ideas con claridad comprometiendo, de esta manera, su éxito académico y profesional. Esta problemática ha sido objeto de innumerables estudios a nivel mundial, continental, nacional y local, siendo un ejemplo de ello “El Primer Encuentro de Discusión sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y Escritura en el Mundo”, realizado en el año 2007, en Argentina, allí, se afirmó que en los últimos treinta años, la actividad de lectura y escritura por parte de los estudiantes universitarios era cada vez menor, dada la poca motivación sobre esta habilidad lingüística en el año anterior. De igual manera, en América Latina y el Caribe, el CERLALC, en su misión de hacer de la escritura un instrumento que contribuya al desarrollo social y cultural de la región, viene desarrollando una política permanente de reflexión sobre la práctica de la escritura en la escuela y realiza aportes para la definición de las políticas que deban orientarlas, con el propósito de conformar una comunidad permanente de reflexión, la cual se desarrolló en dos etapas: 6 La primera estaba dirigida a la identificación de experiencias en cada país, que tomen como objeto de trabajo las prácticas de escritura en la escuela y que trabajen con niños jóvenes y docentes. Una segunda etapa estuvo dirigida a identificar las experiencias escolares del sector público y privado, dando especial atención a las experiencias que se realizaban fuera del ámbito escolar y que podían contribuir al fortalecimiento de la práctica de escritura en la escuela. Asimismo, en “La Agenda de Políticas Públicas de Lectura”, realizada en el año 2003, en Cartagena de Indias, Colombia, con la participación de dieciocho expertos Iberoamericanos que trabajaron en diversos campos de la Lectura y Escritura y que elaboraron un documento, el cual fue entregado a los representantes de los Gobiernos de los veintiún países de la región, quedando explícitas las prioridades para el desarrollo de la lectura y escritura, dándosele a esta última, una condición necesaria para que las personas puedan hacer valer sus derechos y participar activamente en la sociedad. En Venezuela, al igual que en el resto del mundo, cada día son más los eventos que se organizan para apoyar la escritura, ya sea desde las universidades como es el caso de la Universidad de los Andes y la Universidad de Carabobo, donde a través de la unidad de investigación en lectura y escritura que funciona en la Facultad de Ciencias de la Educación de esta Institución, cumple con el objetivo de producir y divulgar el conocimiento en las áreas de lectura y escritura, formando estudiantes de pregrado y participantes de postgrado de diferentes disciplinas como investigadores en las líneas: Comprensión de Textos Escritos, Producción Escrita, y Promoción de la Lectura y la Escritura con lo que se dan aportes importantes a los demás estados del país relacionados con estas dos habilidades lingüísticas, a través de la políticas implementadas por el 7 Departamento de Lectura y Escritura de estas casas de estudio. Otro aporte importante, es el que se da en el Municipio Naguanagua del Estado Carabobo, en los Talleres Literarios “La letra voladora”, dirigidos por la escritora Laura Antillano, quien promociona la escritura creativa con jóvenes y adultos. Sin embargo y, a pesar de los esfuerzos, los estudiantes continúan divorciados de la lengua escrita, lo que hace oportuno la utilización de nuevas herramientas o métodos que favorezcan la promoción efectiva de la misma. Al respecto, VerLee, (1986), señala que el docente puede valerse de objetos del mundo real o imaginario para proponer actividades de expresión escrita y así, dejar la concepción de la escritura como una actividad aislada, sin relación con el mundo externo o interno del alumno. Es necesario hacer surgir el “querer decir” y, para ello, hay que partir de lo referencial, es decir, del mundo real o imaginario de los estudiantes y esto, sólo se puede lograr utilizando la creatividad como aliada. Además de este autor, Hayes (1996), plantea que la creatividad está presente en la interacción entre el individuo y el contexto de la tarea además, la utiliza para establecer nuevas conexiones, descubrir nuevas facetas, en resumen, para pensar y escribir creativamente. Asimismo, Wells (1987), señala que al plantear al estudiante unas mayores exigencias creativas, la escritura hace que éste se sienta más comprometido con ella. Es así, como la creatividad, herramienta de las artes puede ser utilizada en la pedagogía conjuntamente con las actividades que se planifiquen y, de este modo, atraer a los estudiantes hacia el objetivo que se persigue, en este caso, promocionar la lengua escrita, pero de una manera diferente como se ha venido haciendo hasta ahora. 8 En relación con esto, Gagné (1982), plantea que la creatividad es una herramienta que puede ser utilizada para solucionar un problema mediante intuición o combinación de ideas provenientes de campos muy diferentes del conocimiento. Es por todo lo anterior, que surge la necesidad de esta investigación, la cual busca promocionar la escritura creativa a través de los diferentes textos oficiales exigidos en los programas de Castellano y Literatura para cuarto año de bachillerato. Esta investigación se realizó en el Liceo Nacional “Jesús Manuel Subero” Morón, estado Carabobo, donde los estudiantes de este nivel utilizaban este tipo de textos para su trabajo en el aula y fuera de ella. En esta Institución Educativa, al comienzo del año escolar 2009 – 2010, se aplicó una prueba diagnóstica para conocer el estado de escritura de los alumnos y sus procesos de pensamiento. El resultado inmediato de la prueba hizo saber que sus experiencias en cuanto a escritos libres había sido muy poca; estaban acostumbrados a escribir sobre un tema que se les propusiera en cualquiera de las áreas, pero no así, cuando se les pidió que lo hicieran sobre algo que proviniera de su propia inspiración, es decir, de lo que tuviera significado y utilidad para ello. También se pudo constatar el poco acercamiento con la escritura libre y si lo habían hecho, el recuerdo de esta actividad fue la de reproducción de un texto que tenía que dar como resultado un uso correcto en la gramática y la ortografía, donde la creación propia no era relevante para ellos. Por todo lo anterior, se decidió aplicar una propuesta de escritura creativa utilizando como aliados la creatividad, imaginación y la ficción y, de esta manera, mostrarles que la escritura también puede convertirse en un ejercicio que divierte y libera, a la vez, que les permite obtener el 9 conocimiento de otros mundos. Esta propuesta busca estimular la producción de textos a través de nuevas estrategias que dieran un sentido nuevo al ejercicio de escribir. Esta situación necesitó la implementación de nuevas formas de enseñar la lengua escrita y se buscó como fin, un cambio de actitud de los estudiantes para con la escritura y, para ello, hubo que crear un ambiente cercano, llamativo, vinculado a sus intereses. En esta parte, el docente fue copartícipe de sus experiencias, es decir, valoró sus producciones más allá de la evaluación del aula, logrando un ambiente de libertad para crear y no ver la escritura como un simple ejercicio de evaluación, sino como un vínculo de ellos con su entorno, claro está, esto sin renunciar a las normas y pautas de rigor académico. En definitiva, la presente investigación parte del supuesto, siguiendo a Vigotsky (1995), que la lengua desde su aparición se va ampliando y diversificando con la escolaridad y a medida que el lenguaje ordinario amplía su horizonte creativo, surge la imaginación creativa y literaria, pero esto sólo es posible con un grado de acumulación de experiencia y del dominio del lenguaje. Por otro lado, una acción pedagógica supone, siguiendo a Beuchat y Lira (1995), que la imaginación verbal se desarrolla en la medida que se le brinda al estudiante la oportunidad por medio del lenguaje, ya sea oral o escrito y, a la vez, guiarlos hacia el conocimiento de formas lingüísticas, especialmente la escritura, para retroalimentarlo y enriquecer su espíritu, en el contacto con obras literarias que les permitan no sólo gozar, sino también, ver e interpretar la realidad desde perspectivas diversas e inesperadas. 10 Ahora bien, en vista de esta situación se plantearon dos interrogantes: ¿Se puede promocionar la escritura creativa a través de los textos oficiales utilizados en cuarto año de Media General? ¿La promoción de este tipo de escritura ofrece posibilidad de arraigo en los estudiantes para la producción de textos? Todo lo anterior condujo a la redacción de los siguientes objetivos: Objetivos de la Investigación Objetivo General Promocionar la escritura creativa a través de los textos oficiales exigidos en los programas de Castellano y Literatura para cuarto año de bachillerato, en la Unidad Educativa “Jesús Manuel Subero” en Morón, Estado Carabobo. Objetivos Específicos Diagnosticar el historial de escritura que poseen los estudiantes de cuarto año de Media General de la U.E. Jesús Manuel Subero. Planificar actividades que permitan a los estudiantes construir aprendizajes significativos a través de la escritura. Estructurar un plan de acción que favorezca la producción de textos utilizando como base la escritura creativa. Evaluar la efectividad del plan de acción a través de las diferentes producciones elaboradas por los estudiantes. 11 Justificación Las investigaciones sobre la escritura apuntan, en mayor o menor grado, hacia la necesidad de considerar la función esencial y definitiva que tiene la escuela como eje fundamental, a partir del cual, deben generarse todas las transformaciones del proceso de enseñanza. Si bien, el sistema escolar permite al estudiante apropiarse del conocimiento significativo, el problema radica en conocer el entorno que existe en la escuela y fuera de ella, para establecer los usos que dan sentido a las diferentes manifestaciones escritas que puedan suceder en las instituciones educativas. Por lo tanto, sobrarían razones para justificar el desarrollo de una investigación relacionada con la escritura creativa en el ámbito de la escritura. Primero, porque una de las principales responsabilidades de la escuela es la de garantizar el acceso a la cultura y sus diferentes manifestaciones, para lo cual debe propiciarse la vinculación de los estudiantes a la práctica de la escritura con valor comunicativo, estético y cultural. Además de esto, este proyecto se justifica en su carácter político, ya que en el marco de las Políticas Nacionales y Regionales, para la mejora de la calidad de la educación, se han venido realizando diversos estudios cuyos resultados señalan que un número importante de nuestros estudiantes tienen dificultades con el manejo de la lengua escrita no pudiendo asumir una posición crítica a través de la misma. Otra de las razones que justifica abordar la problemática de la escritura en ámbito educativo, está en el hecho de que el dominio de la escritura 12 favorece la construcción de herramientas para desentrañar la información, porque la escritura tiene implicaciones para el acceso al mundo de la información y contribuye a la construcción del sentido crítico. Además de esto, la investigación se justifica dado su valor pedagógico y didáctico que significa poner en práctica una propuesta de escritura que estimule en el estudiante la originalidad, fluidez y pensamiento creativo, creando así un ambiente escolar renovado en sus prácticas sobre la enseñanza de la lengua escrita, que buscó formar un tipo de hombre activo con iniciativa y capacidad para pensar. Finalmente, esta investigación reviste de gran importancia para el docente de la tercera etapa de Educación Media General, pues busca activar la creatividad para promocionar a los estudiantes de cuarto año de Media General a la producción de textos escritos. 13 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes En la búsqueda de antecedentes o investigaciones realizadas en los últimos cinco años sobre la utilidad de la escritura creativa, para acercar a los estudiantes a la producción de textos escritos, se pudo evidenciar, que a nivel internacional son grandes los esfuerzos realizados en torno al desarrollo de investigaciones que van en búsqueda de estrategias, formas y métodos, que ayuden a facilitar la tarea del aprendizaje de la escritura en los estudiantes. Teóricos, pedagogos, escritores, maestros y psicólogos han escudriñado el proceso de aprendizaje de esta competencia lingüística con la finalidad de entender y explicar cómo se consolida esta actividad en los estudiantes y, también, las formas de lograr que los alumnos escriban. Sobre este particular, se puede reasaltar el trabajo de Pereira, realizado en el Instituto Cervantes de Leeds, en el Reino Unido (2007), titulado: “La Creatividad a Partir del Collage” el cual consistió en desarrollar un collage para fomentar la escritura de textos creativos, poemas, narraciones o interpretaciones de la realidad a partir de imágenes mostradas a los estudiantes. Con esta investigación, se llegó a la conclusión de la importancia que tienen las imágenes para el desarrollo afectivo del niño y, a su vez, favorecer la escritura. 14 Por su parte, la Fundación Santillana (2007), realizó en Colombia, en el Colegio Robert F. Kennedy, un trabajo titulado “Escritura Integral de Textos Creativos, Sueños Tejidos de Palabras”. En este estudio, se utilizó la escritura creativa para el aprendizaje del inglés, siendo lo novedoso la vinculación de los alumnos a través de la producción de cuentos en lengua extranjera. Los alumnos de los años superiores se convirtieron en escritores de historias y encontraron en los niños de primaria su público más próximo. Con base en la misma forma, fue el trabajo realizado por Herrera (2007), titulado la producción de textos poéticos y narrativos a través del juego, en el “Instituto Superior Pedagógico de Saneti Spirítus”, el cual utilizó el juego para motivar a los alumnos a la producción de textos poéticos y narrativos en el aula. Al concluir el trabajo, se evidenció un desarrollo más productivo de las habilidades y capacidades de los estudiantes en la producción de textos escritos. Asimismo, Alfonso (2008), de la Universidad Concepción en Chile, presentó una investigación sobre la “Motivación y Escritura, una Relación Necesaria”. Esta investigación se fundamenta en un conjunto de estrategias pedagógicas propuestas por los docentes de educación primaria, basadas en la Pedagogía Integradora. La autora sostiene, que la escuela está en el deber de proporcionar mecanismos que permitan el desarrollo del intelecto a través de la motivación y la creatividad y, así, se haría más fácil el acercamiento de la escritura a los alumnos. Para finalizar con los antecedentes internacionales, está el estudio realizado por Cerón, en el Colegio “España”, Bogotá Colombia, en el año 2007, el cual tituló “Cuentos Fantásticos: una manera de disfrutar la 15 escritura”. Este estudio se realizó con alumnos de tercer grado utilizando la lengua viva y cotidiana para producir diferentes tipos de textos, producto de la creatividad de los alumnos, esto facilitó la integración de los saberes de los estudiantes, lo cual se vio reflejado en las producciones finales. En lo que se refiere a investigaciones nacionales, cabe citar el estudio de Serrano (2006), realizado en la Universidad de los Andes, para conocer los aspectos didácticos en la enseñanza y aprendizaje de la escritura en algunas escuelas públicas y privadas. Este estudio buscó conocer como se enfrenta este proceso y, así, encontrar datos que permitieran determinar sí efectivamente la escritura está orientada y aprendida mediante un proceso de pensamiento y construcción de conocimiento. Los resultados revelaron que los alumnos no realizan una escritura reflexiva y creativa y que sólo escriben por encargo del docente. Aquí se evidencia que la escritura es vista, en algunas escuelas, como un instrumento que sólo sirve para medir un conocimiento momentáneo, no así, para el uso social del estudiante. Otro estudio similar a este fue el de Rebolledo (2006), realizado por la Secretaria Sectorial de Educación del Estado Aragua, titulado “Entendiendo el Proceso espontáneo de la lengua escrita y construyendo la didáctica para facilitarlo”. Esta investigación tuvo por finalidad ofrecer respuestas a los docentes sobre la interrogante de cómo construir espontáneamente la lengua escrita y obtener una actitud favorable por parte de los alumnos. Por último, se tiene el trabajo de Aguirre (2006), titulado “La Escritura Creativa en la Escuela”, realizado en la Ciudad de Mérida, en la escuela 16 “Niño Simón”. En esta investigación, se utilizó la escritura creativa para la construcción de diversos tipos de textos con estudiantes de octavo grado, lográndose una gran aceptación por parte de los estudiantes y la investigación realizada por Torrealba (2007), titulada “La Parábola como Estrategia de Enseñanza para la Producción de Textos Escritos”. Esta se realizó en la Escuela Básica “Antonio José de Sucre”, del Municipio Guanare, del Estado Portuguesa, donde los alumnos presentaban grandes deficiencias y apatía en la construcción de textos. Con la aplicación de esta propuesta, se evidenció un aumento en la producción escrita y la calidad de los trabajos presentados, en los cuales resaltó el dominio de la redacción y la coherencia en las ideas presentadas. Los antecedentes anteriores guardan relación con la propuesta de esta investigación, porque todos tienen en común el uso de la creatividad del docente para fomentar la escritura en los estudiantes. Lo que en otro tiempo se explicaba como una capacidad exclusiva de los genios, hoy es utilizada como un bien social, que sirve a la educación a medida que el docente, valiéndose de su ingenio y originalidad elabore estrategias cognitivas para fomentar la producción de textos en los estudiantes de educación media general. Sobre al respecto Guilford (1978), afirma que toda persona que vea en la educación la clave de la sociedad futura, mantiene que la educación creativa está dirigida a educar para el cambio, capacitar para la innovación. Para lograr este objetivo, sólo hubo que articular como parte de un todo lo literario presente en los contenidos programados y en los textos exigidos con la promoción de la escritura dentro del aula, a través de la reordenación de los objetivos del curso hacia la escritura creativa sin que esto influya en el normal desenvolvimiento de los objetivos programados por el docente del área 17 Fundamentación Teórica Enseñanza de la lengua escrita La fundamentación teórica de una investigación, comprende un conjunto de proposiciones y conceptos que constituyen un punto de vista o enfoque determinado, dirigido a explicar un problema planteado. Esta sección de la investigación se divide en función a los tópicos que la integran, relacionando los siguientes aspectos: ubicación del problema en un enfoque teórico determinado, relación de la teoría y el objeto de estudio, posición de distintos autores sobre el problema y la adopción de una postura por parte del investigador, la cual debe ser justificada. En esta oportunidad la postura del autor fue utilizar la escritura creativa para promocionar la producción de textos con estudiantes de cuarto año de media general, valiéndose de la creatividad. Por tal razón, la investigación se fundamento en modelos teóricos que permitieron entender el tipo de operación que realizaban los estudiantes y los diversos factores que acompañan su recorrido lingüístico. En este sentido, se considero oportuno citar algunos teóricos con sus modelos y propuestas quienes han contribuido con la enseñanza de la producción escrita. Entre ellos tenemos a Portier retomado por Molero (1998), el cual expresa lo siguiente: el docente debe emplear estrategias que ayuden a despertar el querer decir” de los estudiantes que les permita generar ideas, expresarlas y organizarlas…la planificación textual es una etapa que no puede faltar en todo proceso de 18 redacción; en ésta el alumno debe hacerse consciente de los factores que consideran la producción de su escrito (p. 93). Además de esto, el autor señala que todo proceso de producción escrita recorre cuatro niveles: referencial, lógico-conceptual, lingüístico y discursivo. Con relación al nivel referencial, es el mundo real e imaginario (objetos, sueños, memoria del discurso, fotografías y películas). El nivel lógico conceptual es el de la capacidad mental de la representación construida a partir de lo referencial. El nivel lingüístico, es el de la competencia lingüística que da paso a la intención de comunicación del “querer decir”. Por último, está el nivel discursivo, que no es más que el resultado del proceso de utilización de la lengua donde se integran diversos componentes. Otros modelos teóricos sobre la producción de textos, coinciden al señalar que en este proceso deben considerarse las siguientes operaciones: la planificación, la textualización y la revisión, Jolibert (1997). Este autor considera la relación del texto con aquellos aspectos que Portier ha denominado lo situacional, lo intencional, lo cognitivo y lo contextual. En este momento de producción textual, la tarea del docente es ayudar a que los estudiantes tengan una representación precisa y consciente de esos factores antes de comenzar a escribir cualquier tipo de texto. Con respecto a la tipología textual, conviene señalar que en la escuela se debe familiarizar al estudiante con una gran variedad de textos, con el fin de que entienda las funciones que estos cumplen en la vida social y logren apropiarse de sus estructuras, como lo plantea van Dijk (1989):”...la tarea de los profesores de lengua es proporcionar a sus alumnos un amplio 19 aspecto de habilidades y conocimientos para poder comunicarse, en la producción y la interpretación de textos” (p. 123). En consideración a lo expuesto por los autores ya señalados y la intención de esta investigación, la cual es promocionar la escritura creativa en cuarto año de Media General, se hace oportuno citar a VerLe (1986), quien expone que la experiencia directa es esencial para estimular habilidades cognoscitivas fundamentales para el aprendizaje de cualquier disciplina, incluyendo el desarrollo de la escritura, que en este caso, requiere de un docente que utilice objetos del mundo cotidiano para sus actividades de composición escrita. Sin embargo, es oportuno aclarar que difícilmente se puedan estimular el desarrollo de la escritura, sin alentar a cada uno de los estudiantes en el desarrollo de su propia creatividad, provocando vivencias y no sólo conocimientos y así desarrollar la capacidad latente del estudiante que aprende. En concordancia con lo anterior, es obligatorio citar a Werner y Ulrico (1977), quienes plantean que la creatividad es un proceso deliberado de generación de ideas que involucran rupturas de patrones actuales y generación de otros nuevos. Del mismo modo, Fromm (1989) define la creatividad como la manifestación del individuo que ha realizado cosas en su experiencia anterior y que no estaban todavía relacionadas, encontrando el resultado de su actividad estimulante y gratificante. Por todo lo anterior, será fundamental desarrollar el conocimiento sobre el proceso creativo y la capacidad de establecer relaciones entre la 20 experiencia y cosas hasta este momento no relacionadas, como es el caso de la escritura y la creatividad y ponerlas al servicio de los estudiantes en el aula de clase, de manera que se produzca un cambio de actitud favorable en la voluntad de los estudiantes hacia la construcción de textos escritos. Escritura Para Ferreiro (2001), la escritura es un instrumento de comunicación para cubrir la necesidad de la vida real, por lo tanto, tiene como propósito la comunicación individual y social (p. 45). Sin embargo, Fuente (2002) señala que el ser humano le gusta escribir porque quiere entender su vida, no obstante, en la escuela los alumnos no quieren escribir, demostrando una gran apatía cuando penosamente enhebran relatos escritos apenas legibles, lo que conduce a inferir que esta apatía podría estar relacionada con las características del proceso de enseñanza que se está generando en el aula. Partiendo de la afirmación de Fuente (2002), es de mucha importancia lograr una actitud favorable en el uso de la lengua escrita por parte de los estudiantes, produciendo un acercamiento que venza el rechazo de estos, tan generalizado en los últimos años. Por lo tanto, conviene que el docente parta del mundo real o imaginario de los estudiantes, proporcionándoles en el aula experiencias que favorezcan a la producción escrita. Didáctica creativa para la promoción de la lengua escrita La creatividad y la educación son consideradas las herramientas del hombre para su desarrollo, son 21 dos conceptos inseparables e interdependientes. La educación como crecimiento en el ser y el saber, con un papel transformador, necesita de la creatividad como característica en el ser humano, proceso en sus acciones y producto de sus resultados. Por su parte, la creatividad necesita de la educación, por cuanto toda persona tiene un potencial, pero requiere alcanzar para su desarrollo, procesos formativos y educativos significantes; la creatividad no nace elaborada, necesita ser fortalecida y desarrollada en el proceso formativo a través de una nueva visión pedagógica y didáctica. En una intervención didáctica, donde se busca la promoción de la escritura dentro del aula de clase, se valora la creatividad de acuerdo al contexto: aquello que puede ser nuevo y diferente para una persona que se inicia en el mundo de la composición escrita puede ser una novedad significativa que favorezca el proceso creador de los estudiantes. Tradicionalmente, se han señalado cinco fases recurrentes en todo proceso creador, faces que en mayor o menor medida se dan en la composición escrita y que se sitúan en el modelo de Flower y Hayes (1980), y en la revisión, hecha por Hayes posteriormente en (1986), estas son: . Preparación: inmersión consiente o no, en un conjunto de cuestiones problemáticas que son interesantes y suscitan curiosidad. . Incubación: período durante el cual la ideas se agitan por debajo del umbral de conciencia (cesa el esfuerzo consiente). . Iluminación o Intuición: instante de encuentro de las nuevas guías de solución, a veces llamado el momento “¡ajá!” o el “¡Eureka de Arquímedes!”. . Evaluación: momento en el que se decide si la intuición es valiosa y merece la pena dedicarle atención. Media aquí la inteligencia práctica y la analítica. 22 . Elaboración: conducta dinámica de puesta en marcha del hallazgo mediante el empleo de medios apropiados y perseveración. En este modelo de composición escrita planteado por Hayes (1996), el proceso creativo está presente en la interacción entre el individuo y el contexto de la tarea, por que esta se estima de acuerdo a un contexto determinado. En el propio individuo está no solo en los procesos cognitivos, sino también en la selección y recuperación de los conocimientos de la memoria a largo plazo, denominada por Rosenblatt (1994), “deposito lingüístico individual, para establecer nuevas conexiones y facetas del mundo de los objetos y de los eventos, en resumen, para pensar y escribir creativamente”. (pág.186) La afirmación anterior indica que los procesos creativos están presente en la motivación y el efecto o predisposición hacia la lengua escrita, creencia y actitudes hacia lo que es creativo o no e incluso en el beneficio de la composición creativa para motivar la escritura. Con respecto a esto último, Wells (2001) señala que al plantear al individuo una mayor exigencia creativa, la escritura hace que éste se sienta más comprometido con ella que con la lectura, porque la escritura puede llegar a ser más motivadora y gratificante. Es por lo anterior, que en una didáctica de promoción de la lengua escrita, se ha de tener en cuenta el proceso de creación, sobre todo las fases de incubación e intuición que plantea Hayes (1996) que no es más que la utilización de borradores sucesivos. Además de esto, estaría la intervención de la inteligencia creativa que plantea De La Torre (1982), que hace que estos procesos de escritura tengan un papel más importante o menos en el individuo, lo que daría como resultado que cuando más creativo sea el texto, 23 mayor efectividad en la audiencia. Por el contrario, un texto puede ser eficaz o funcional y no ser efectivo. Para desarrollar la inteligencia creativa en la intervención educativa y específicamente en la promoción de la escritura Cazón y Vázquez (1996) recomiendan una serie de técnicas creativas que desencadenan ese proceso del que antes se habló, estas son: . Torbellino de ideas . Analogía inusual. . Desarrollo integral de los conceptos. . Búsqueda interrogatoria. . Juego lingüístico. . Análisis recreativo de textos. . Relajación creativa litería. Estas técnicas creativas facilitan la creatividad en el proceso y en el producto de la composición escrita y al mismo tiempo, proporcionan el placer de jugar y crear con el lenguaje, razón por la cual fueron insertadas en el formato de planificación diaria de las propuestas de esta investigación, aunado a otros aspectos considerados importantes como la motivación y la activación de experiencias previas de los estudiantes. 24 La escritura creativa en la enseñanza secundaria La introducción de la escritura creativa en la enseñanza secundaria es una cuestión debatida desde hace tiempo. Es una iniciativa de interés tanto por lo que produce como por la puesta en duda de la enseñanza tradicional de literatura. Fría (2003) la define como la forma de escribir donde prima la creatividad sobre las letras, esta categoría de escritura incluye la literatura y sus géneros, en especial, la novela, el cuento y la poesía. El uso de este término se encuentra asociado muy frecuentemente con la enseñanza de la práctica artística o literaria, siendo una traslación del concepto inglés del nombre idéntico “Creative Writing”. Este tipo de escritura es enseñado habitualmente en los talleres, con preferencia en los seminarios donde los participantes someten su trabajo original a la crítica. Este tipo de enseñanza ha sido poco frecuentada en los países de habla hispana, si bien en los últimos diez años algunas ciudades como Madrid y Buenos Aires, cuentan con cierto número de centros de enseñanza de escritura creativa. En Venezuela, se puede mencionar a la escritora Laura Antillano, quien promociona este tipo de escritura en talleres literarios “La Letra Voladora”, en el Municipio Naguanagua, del Estado Carabobo. Este nace de la preocupación de la autora por lograr: “…el espacio donde tanto jóvenes como adultos tengan contactos con elementos que contribuyan al desarrollo de su imaginación.” (Antillano, 1998). A diferencia de otras disciplinas artísticas como música, teatro, cine, pintura donde se tiene claro la diferencia entre los enfoques productivos de los enfoques teóricos e historiográficos, en el campo de la escritura creativa 25 hay un hueco legal y académico: se puede estudiar un bachillerato o una licenciatura encaminada a las artes plásticas, música, cine, danza, teatro, pero no se reconoce el aprendizaje de la escritura literaria y, en consecuencia, tampoco su enseñanza. Observado así, habría que preguntarse por qué la escritura creativa se encuentra consolidada como estrategia metodológica en otros países como España, Colombia, México y Argentina de manera exitosa en la promoción de la escritura en el nivel secundario y universitario ofreciendo posibilidades académicas para que los estudiantes se formen e intercambien experiencias, lean y corrijan lo que escriben, todavía en Venezuela esta no termina de consolidarse como una didáctica alternativa para la promoción de la escritura en secundaria. Como consecuencia de lo anterior, un trabajo de este tipo presenta la escritura literaria al que aprende lo más alejado posible de lo secreto o lo inspirado, al contrario, la escritura creativa se presenta como un trabajo artístico que puede ser abordado desde un proceso de enseñanzaaprendizaje. En secundaria el progreso en la capacidad de leer y escribir textos literarios es importante en el estudiante, no solo porque le ayuda a progresar en otras capacidades o materias, sino porque la capacidad de leer y escribir textos es necesaria para el crecimiento psicológico y maduración intelectual, como lo plantea Sternberg (1997). Este autor considera que la competencia comunicativa del sujeto necesita la ficción para contrastar su imaginación con la realidad. Se puede vivir sin literatura, pero a costa de no ver otros mundos, de prescindir y saber 26 lo que otros personajes hacen o sienten. Es aquí, donde se justifica la introducción de la escritura creativa en la enseñanza secundaria, convirtiéndose en una alternativa metodológica que combine la enseñanza de la literatura conjuntamente con la promoción de la escritura. Teorías y disciplinas que sirven de fundamento para la aplicabilidad de la escritura creativa en la promoción de escritura La escritura creativa es una propuesta novedosa en el ámbito educativo y literario, por lo que, no cuenta con un marco teórico único sino, que se fundamenta en diversas disciplinas como la pedagogía, la literatura, la lingüística, la estética y la psicología y teorías como el aprendizaje significativo y la teoría de las inteligencias múltiples, es por ello que se hace necesario detallar en esta investigación los aportes de estas disciplinas y teorías de los cuales se fundamenta la escritura creativa: Teoría del aprendizaje Los estudios psicológicos han dado aportes muy significativos a la educación actual, explicando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, ubicando al individuo en un plano real, histórico y social, siendo precisamente el enfoque histórico cultural de Vigotsky, quien aporta una interpretación de la relación del hombre con el mundo. Es este fundamento psicológico en el que descansa esta propuesta: promocionar la escritura creativa a través de los textos oficiales con estudiantes de cuarto año de Media General, además de esto, este enfoque se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo en el papel determinante de las relaciones sociales. 27 Para este fin, se utiliza el modelo constructivista social y creativo, que pretende integrar las perspectivas socio-cultural y critica además de la psicología cognitiva, conjugando las teorías de Vigotsky (1977, 1979,1990) y de Freire (1983, 1984, 1992, 1997), con el fin de desarrollar a los estudiantes la predisposición a actuar de manera creativa. Aunque implícitamente el modelo constructivista- social de la enseñanza-aprendizaje (Au, 1993; Wells, 2001) considera el componente creativo y reflexivo como uno de sus pilares, en este modelo la promoción de la creatividad constituye los hilos que lo tejen, que impregnan toda actividad didáctica. Este modelo es holístico, funcional y contextualizado, que parte del lenguaje como un todo. Se pretende no solo que los estudiantes se apropien de aquellos conocimientos y capacidades que le permitan participar en las prácticas sociales de una determinada cultura sino, que lo hagan de una manera creativa y critica. Esto sólo se puede hacer mediante la participación del propio estudiante y el profesor a través de las siguientes acciones: . Construyendo los significados de un modo dialógico. . Favoreciendo la colaboración y la indagación. . Promocionando la reflexión y el espíritu crítico. . Instruyendo en estrategias creativas (tener ideas nuevas, cómo, cuándo y porqué llevarlas a cabo) . Negociando los objetivos que han de ser abiertos y flexibles. El objetivo de la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita ha de ser la producción de textos eficaces, es decir, que cumplan su propósito y se adecuen a la audiencia y al contexto, esto es que tengan “alma” y voz propia de manera que genere una impresión en el receptor. Se 28 trata también que los estudiantes pasen de un modelo de decir el conocimiento a otro de transformar ese conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987), en el que se llega a dominar la lengua escrita como un medio de transformación y de actuación sobre el conocimiento y la experiencia, donde la tarea educativa se concreta en objetivos de creatividad, de interpretación y de evaluación critica. Fases de aplicación del modelo constructivista, social y creativo en la promoción de la lengua escrita 1.) Negociación de objetivos Este modelo concede una gran importancia al diálogo. Son los propios estudiantes quienes se han de poner de acuerdo en los objetivos y en las tareas para conseguirlos. Por ello, es importante que el docente investigador conozca de ante mano las expectativas e intereses de los estudiantes en la composición escrita (realización de una evaluación inicial). Son los participantes quienes deciden y esto afectará al tema, a la audiencia, al tipo de texto y al tipo de tarea instructivo-comunicativo. En la enseñanza tradicional, reglada, los objetivos vienen marcados por el currículo oficial, sobre todo en lo referente a la tipología textual. Aun así, dentro de los límites marcados, ha de ser el estudiante quien decida los aspectos antes señalados. En todo momento, éste ha de sentirse partícipe en su propia formación y será el docente investigador quien se adapte a sus conocimientos, habilidades, capacidades, experiencia e intereses. 29 El docente investigador negociara con los estudiantes los objetivos didácticos para elegir o priorizar aquellos que sean más funcionales o motivadores. Mediante la discusión de pequeños grupos y con propuestas colectivas consensuadas, se decide que es lo que se realizara en un plazo fijado. 2.) Negociación de tareas y criterios de evaluación: En esta propuesta, son los propios estudiantes quienes de igual forma establecen cooperativamente el tipo de tarea que quieren emprender para llevar a cabo los objetivos marcados. Una vez que una tarea se ha negociado se seguirá esta secuencia: . Análisis de la situación comunicativa: para qué / para quién / cómo / dónde vamos a realizar esa tarea. . Establecimiento de los objetivos de aprendizaje: ¿qué hay que aprender para llevar a cabo esa tarea?, esto tiene que ver con los objetivos pragmáticos y comunicativos, temáticos y lingüísticos . Organización de recursos y espacios que lo hagan posible: ¿qué necesitamos para llevar a cabo esa tarea? ¿En qué condiciones (espacio y tiempo)? . Establecimiento de criterios de realización y evaluación: ¿cómo lo llevaremos a cabo? ¿Qué condiciones ha de cumplir para que podamos decir que es correcta / que está bien? ¿Quién la valorara, cómo y cuándo? 30 La tarea instructivo-comunicativa Es el momento correspondiente a la producción del texto que no se puede reducir a la redacción dado la dinámica de la propuesta. Esta fase está constituida, por una parte, por los clásicos procesos mentales señalados por Hayes y Flower (1980) y Hayes (1996/2000) que se despliegan de manera recursiva, por otra, por una serie de actividades facilitadoras de la producción de esos textos: contenidos temáticos, pragmáticos y lingüísticos. Son actividades propuestas por el docente investigador y negociadas con los estudiantes que van a posibilitar la solución de problemas que puedan ocurrir a lo largo del proceso de composición. Esto se hace, porque la tarea de producción de textos es un proceso constante de solución de problemas y toma de decisiones, en la que el docente investigador va a jugar un papel importante como facilitador de los procesos mentales de reflexión, redacción, revisión y supervisión de los textos, para llevar a los estudiantes a la auto regulación del proceso de composición de sus escritos. A diferencia de otros modelos, el profesor no se limita únicamente a exponer la lección y más tarde corregirla. Análisis de la situación comunicativa Antes de comenzar a generar ideas sobre lo que se va a escribir, se reflexiona sobre la situación comunicativa para la que se va a producir un texto concreto: ¿Qué vamos a escribir? ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Quiénes van a ser la audiencia de este texto? Se plantearan, además otras cuestiones como tiempo para escribirlo, material con el que se va a escribir, 31 si es manuscrito, si es individual, en pareja o colectivo y los recursos materiales para llevarlo a cabo. Planificación o reflexión En la planificación se han de verbalizar los subprocesos de generación de ideas, comenzando, por la activación de los conocimientos previos de los estudiantes, seguido de establecimiento de metas y objetivos. Mediante la utilización de estrategias creativas se van a desarrollar esos subprocesos. Es decir, el docente investigador y los estudiantes participan colectivamente en la organización y establecimiento de metas para un posible texto que el profesor modelara con la ayuda de los participantes. La reflexión oral y colectiva a partir de estrategias que promueven la creatividad es lo que Flower y Hayes (1980,1981), denominaban planes de procedimientos y que buscan la participación de todos, es una de las características más relevantes de este modelo. La enseñanza de aprendizaje de estrategias es colectiva y participativa construyendo el conocimiento entre todos, profesor-estudiante. En esta fase de planificación, hay actividades facilitadoras de producción de textos que hacen posible la elaboración exitosa de los mismos. 32 Redacción En este momento, es donde se comienza a maniobrar con construcciones textuales, morfosintácticas, léxicas y ortográficas. La facilitación de las mismas se hace mediante actividades capacitadoras, de las que ya se han hablado. Esta redacción puede ser en grupo, porque mediante la transacción dialógica con el compañero se restablecen metas y objetivos, se mejoran los aspectos de coherencia y cohesión, se adecua el texto a esa audiencia inmediata e intermedia que es el compañero y se reparte la carga cognitiva. El profesor en este momento resuelve dudas, proporciona recursos y actúa de lector oyente. Es una figura en todo momento presente, pero sin ser el protagonista. En este momento, la creatividad juega un papel importante en la planificación y en la redacción, porque promueve el pensamiento creativo, lo que hace efectiva la producción del texto: le da alma, personalidad a lo que se dice para provocar reacción en la audiencia. El juego lingüístico y el análisis recreativo favorecen esta efectividad, ya que parten del conocimiento de la norma para jugar de forma imaginativa con él y así, buscar nuevas formas de expresión. Del texto borrador colectivo se pasa al texto individual a este último siempre se ha de llegar, buscando un momento íntimo de producción y reflexión textual. Revisión e interpretación de los textos escritos Este subproceso está presente en todo el proceso de la composición escrita, constituye una vuelta a todos los subprocesos anteriores, es lo que Hayes, (1996), denomina “proceso de procesos”. Al finalizar el escrito, éste 33 se revisa siguiendo unos criterios establecidos por todos, que se van ampliando según aumenten los conocimientos, es un aprendizaje de acción. La instrucción en estrategias de revisión ha de hacerse de forma directa y paulatina. En un primer momento la revisión es más superficial y se insiste sólo en aspectos de coherencia o de corrección que los estudiantes puedan asimilar, siempre dentro de su “Zona de Desarrollo Próximo” y reforzando los aspectos positivos más que los negativos. Se trata que el estudiante escriba sin coerciones, con libertad, disfrutando de lo que hace y que adquiera una fluidez adecuada. Respecto a esto Brittón (1975) señala que primero es indispensable que el alumno se familiarice con los procesos de revisión y, poco a poco, sin bloquearlo y estimulándolo a que sea coherente en su composición. Este primer momento de revisión lo realizara el profesor con los estudiantes, dialogando sobre el texto y sus posibles inconsistencias o incorrecciones. Mediante estos encuentros el docente investigador y el estudiante puede comprender cuales son los aciertos y los fallos, identificar que es lo que se debe mejorar en su borrador y como mejorarlo. En esta fase el profesor actúa de lector-oyente respetando al máximo el estilo del alumno. Se debe conseguir que el estudiante se sienta motivado y esto solo se puede hacer otorgándole el sentido de autoría de su texto y promocionando sus habilidades para que se sienta capacitado y así producir textos eficaces y efectivos. 34 Evaluación Ésta comienza con la evaluación del contexto y de entrada: una evaluación inicial que permita conocer de donde se parte, tanto en el ámbito contextual donde se incluye el perfil del grupo en cuanto a edad, sexo, nivel socioeconómico y cultural, situación familiar, motivación, creencias, expectativas hacia la composición escrita, dificultad de composición y conocimiento sobre lo que va a escribir. Una segunda evaluación que tiene que ver con el proceso y el producto: llevada a cabo por el profesor y del proceso y del producto fruto de la composición escrita. Esta última tiene un carácter auténticamente formativo, pues pretende contribuir a la autorregulación de los procesos que intervienen en la composición escrita. La evaluación formativa tiene como objeto los cuatro ejes de la enseña-aprendizaje de la composición escrita: 1. El texto que el alumno ha producido. 2. Los procesos cognitivos implicado en la composición escrita. 3. Las estrategias metacognitivas que el alumno ha asimilado en todo el proceso de aprendizaje. 4. La creatividad, que impregna los demás ejes donde, se podrán evaluar distintos aspectos como: . Del texto: la coherencia y la adecuación al propósito y a la audiencia, la cohesión, presentación y la ortografía. . De los procesos cognitivos: las operaciones mentales seguidas y el comportamiento del escritor. . De la creatividad: la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. 35 . De la metacognición: las estrategias de control y supervisión de la adecuación, selección, planificación de los procedimientos, articulación de actuaciones y control de las actividades cognitivas. Se avalúa el proceso y el producto de la composición escrita. Finalmente, para que tanto el profesor como el estudiante puedan tener una valoración global se evaluara los textos de los participantes donde se podrá apreciar la evolución de los alumnos a través de los distintos textos elaborados. Por su parte el profesor concluirá con una evaluación de todo el programa de intervención. ¿Evaluar individual o por grupos? Si se pretende evaluar desempeño de la escritura y se concibe esta como un acto individual, parece que no cabe otra decisión que la de evaluar individualmente a los estudiantes. Esta postura se ve reforzada por una característica de nuestro sistema educativo: la promoción de los estudiantes es individual, no grupal; por tanto, las calificaciones se asignan por nombre y apellido. Sin embargo, en esta propuesta que está amparada bajo un modelo constructivista, social y creativo, si es posible evaluar la escritura como un acto colaborativo, efectuado por el esfuerzo conjunto de dos o más estudiantes, solo basta tomar como ejemplo aquellos escritos que son manifiestamente el producto de una labor mancomunada: los diarios, las revistas, los textos publicitarios y artículos científicos. Igualmente, dos o más estudiantes pueden emprender la composición de un texto común, las formas de colaboración son muy variadas: el uno crea y relaciona las ideas, el otro las transcribe; el uno escribe la primera mitad, el 36 otro la segunda; el uno cuida lo grafico, el otro lo estilístico. Sobre la ventaja de esta escritura colaborativa vale citar a Dale (1997), quien expone que en aquellos cursos donde hay un número elevado de estudiantes, es recomendable, por motivos prácticos, que el docente, asigne ocasionalmente composiciones colectivas y las evalué como un texto producido en equipo. Además de esto, este mismo autor aclara que en las composiciones colectivas cabe la posibilidad de que en un grupo sea uno solo el miembro que trabaje y los demás se beneficien de un esfuerzo al que no han contribuido. Esto, sin duda, preocupa al docente, no solo porque la calificación es el criterio para la promoción individual, sino también porque aquella debe cumplir con el imperativo moral de la justicia. Sin embargo, tal temor parece, en parte, exagerado. Ocurre que en la mayoría de los grupos los estudiantes mismos vigilan el desempeño de sus compañeros y se hallan poco dispuesto a asumir el trabajo de otros: exigen que cada uno cumpla su obligación y que el esfuerzo sea proporcional. Por otra parte, el maestro debe ser lo suficientemente perspicaz para aplicar métodos de verificación una vez concluido el trabajo en grupo; por ejemplo, solicitar que se compongan un texto individual en el cual el estudiante debe reproducir una sección del texto que supuestamente ha escrito en colaboración. También, se puede pedir a cada miembro del grupo que, después del trabajo en equipo expongan oralmente su parte. Al comparar aquella versión escrita o esta exposición oral con el escrito grupal, el docente podrá comprobar la participación del estudiante. 37 ¿Evaluar la escritura creativa de manera cualitativa o cuantitativa? Referente a esto, el docente debe tener claro que en el sistema educativo desde la educación media, la promoción se hace según escala numérica de 0 a 20 puntos, y que toda actividad evaluativa, sea cual fuere su perspectiva o el marco pedagógico en que se inscriba, debe traducirse en un numero que será asentado en una planilla. Por lo tanto, la evaluación de la escritura también debe poder traducirse en un numero clasificatoria, y estructurarse en consecuencia. La evaluación ha de ser siempre clara para los estudiantes: ellos tienen el derecho de saber con qué categorías se les evalúa, y cómo contribuye cada una de éstas a la calificación. Para esta propuesta, donde se va a evaluar los textos producidos en grupo o individual, de un grupo de estudiantes de cuarto año de Media General, donde se utilizo la escritura creativa, se toma como modelo de evaluación el presentado por Morales (2002), por adecuarse de manera oportuna al diseño de la propuesta: 38 Versión: _______________ Fecha de la versión: _________________ Parámetros 1) Pulcritud, orden ¿Es limpio, sin arrugas, sin partes dañadas? 2) Caligrafía, legibilidad ¿La letra es agradable? ¿Puede leerse sin dificultad? 3) Pertenencia de la información ¿Viene al caso para los fines y limites del texto? 4) Veracidad y fidelidad de la información ¿Es verdadera y fiel de estudiante? 5) Originalidad del texto ¿Es propio del estudiante, o ha plagiado del autor? 6) Coherencia y cohesión ¿El texto forma una unida efectiva? 7) Extensión del texto (n.º de palabras) ¿Se ajusta a las instrucciones? ¿Le falta o le sobra? 8) Corrección del lenguaje ¿Se respeta la ortografía y la gramática? 9) Creatividad ¿El texto elementos nuevos o innovadores? Escala 2 3 0 1 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 ________________ Total ________________ Fuente: Morales, (2002) Como puede verse, por cada parámetro, el puntaje mínimo es de 0 y el máximo de 4. Esto significa que, siendo nueve (9) los parámetros, el puntaje máximo posible es de 36. Para reducir este puntaje a la escala de 20, lo único que debe hacerse es aplicar una sencilla regla de tres. 39 Punto de vista lingüístico sobre el cual se sustenta la propuesta Esta propuesta de escritura creativa se sustenta desde el punto de vista lingüístico sobre los conceptos de comunicación y lingüística textual, así como, los de competencia comunicativa, entendida esta última como la capacidad de distinguir en un texto de una serie de frases y ejecutar sobre él operaciones de paráfrasis, segmentaciones, resúmenes Según Núñez y Del Tesso citados por Montaño (2005). Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel De igual manera, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983), ofrece orientaciones claras sobre el proceso de enseñanza tomando como elemento esencial la instrucción. Para Ausubel, el aprendizaje escolar alude a un cuerpo organizado de materia significativa dándole especial importancia a la organización del conocimiento en estructuras y las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre la estructura del sujeto con la nueva información. Por su parte, De La Torre (2000), plantea que la creatividad favorece la capacidad de producir ideas, hacer relaciones nuevas, alejando a los alumnos de esquemas tradicionales de pensar y produce en ellos nuevos esquemas de pensamientos creativos que favorecen el aprendizaje escolar. Por último, está la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gadner (1998), quien establece que un individuo creativo es aquella persona capaz de resolver problemas, crear productos o establecer nuevas teorías y conceptos en un campo y que posteriormente son aceptados. 40 Bajo estas perspectivas, la utilidad de la escritura creativa para motivar a los estudiantes a la producción de textos escritos, contribuirá a la consolidación de competencias de escritura, haciendo de los alumnos sujetos activos que desarrollan su capacidad para producir sus propios textos, cumpliendo así, una de las finalidades de la Educación Media, como lo es la consolidación de la escritura. Sobre este aspecto, Bambini (1998), plantea lo siguiente: creo que la reflexión acerca de la práctica y el proceso de escritura han quedado en la última década reducidos al predominio de los modelos cognitivos y mas allá de su utilidad y pertinencia para el caso de la escritura. Es necesario innovar en los marcos teóricos y metodológicos hacia recorridos más específicos referidos al discurso escrito, y más específicamente a los discursos sobre su propia práctica producida por los propios escritores, entrevistas, en escritos programáticos, así como también, en borradores, cuadernos y bocetos. (p. 65) Lo planteado por Bambini, indica que el docente puede construir su propia teoría y metodología de aprendizaje en el aula de clase, y estas experiencias o resultados pueden servir para resolver problemas presentados por otros grupos, donde las teorías establecidas no funcionan, lo que hace necesario la búsqueda o posibilidad de nuevas enseñanzas producto de la experiencia con los alumnos para fomentar la producción de textos en los alumnos. 41 Tipos de textos El código escrito no se limita a plasmar mediante signos lo que se habla, sino que constituye un código completo e independiente del código oral. Cuando se expresa por escrito se debe tener en cuenta la adecuación, la estructura del texto, la organización jerárquica de las ideas, la corrección gramatical, además de la ortografía y la caligrafía. Todo esto supone una gran cantidad de conocimientos que, según Frank Smith y Stephen Krashen (1983), no pueden ser aprendidos conscientemente con ejercicios de gramática, porque la lengua es excesivamente compleja, sino de manera inconsciente mediante la lectura. Un texto bien escrito tiene que tener unas características específicas que se engloban bajo los términos de coherencia y cohesión. La coherencia es una propiedad de los textos que permite que sean vistos como un todo unitario, de manera que las ideas secundarias aporten la información precisa con el tema central. Un escrito es coherente cuando su tema es claro y esta desarrollado ordenadamente sin enunciados contradictorios, mientras que la cohesión es una cuestión lingüística y gramatical puesto que trata de la relación sintáctica entre las partes del discurso para que este sea coherente. En relación a la literatura, Todorov (1975), señala que a partir de un texto literario, mediante un trabajo de construcción que se produce en la mente de quien lee se llega a ese universo donde existen los personajes que se pueden comparar con las personas que conocemos en la vida. Del mismo modo, la teoría estilística, estudia en la obra literaria la construcción poética cuyo objetivo es la expresión estética. 42 Por su parte, Morales (2001), define que los textos escritos son enunciados coherentes a través de los cuales, se comunica o se manifiesta una idea u opinión (p. 16). Este autor hace una clasificación de los textos quedando de la siguiente manera, primero están los textos científicos y técnicos: siendo una característica especial de estos textos la objetividad, ya que destacan hechos y datos, determinando las circunstancias que acompañan el proceso y además, poseen universalidad y verificalidad. En relación a los textos literarios: estos constituyen un acto de comunicación que tiene como fin su perduración y conservación, ya que van dirigidos no a un solo destinatario sino a todo el mundo, por lo que establecen una comunicación entre el autor y el lector, no así, los textos didácticos, dado que estos hacen alusión a la publicidad, consisten en la difusión de imágenes que invitan a adquirir ciertos productos comerciales o a realizar determinadas acciones. El mensaje publicitario de estos textos casi siempre va acompañado de un texto lingüístico e imágenes, con el principal objetivo de llamar la atención del receptor, para lo que emplea rimas y oraciones sin verbo que son más directas e imperativas. En este mismo orden de ideas están los textos informativos, donde el emisor da a conocer a un receptor, algún hecho, situación o circunstancia sin que intervengan sus emociones o deseos, además de esto están los históricos, que se caracterizan por relatar hechos, acciones, personajes y acontecimientos pasados, y generalmente son los más destacados en su época. Por último, se tienen a los textos de entretenimiento los cuales son escritos con la finalidad de que el receptor pueda pasar un buen tiempo, sin necesidad de obtener nueva información. 43 Bajo esta concepción el docente debe propugnar la producción de textos en clase, destacando su utilidad, cotidianidad, valor literario para aprovecharlo a favor de la producción escrita. Para Gadner (1998), la producción de textos escritos requiere del conocimiento del plan de redacción y de las técnicas adecuadas, para que los estudiantes puedan desarrollar a su vez el pensamiento creativo y la inteligencia lingüística. Inteligencia lingüística: forma parte de las múltiples inteligencias que señala Gadner. Es la capacidad de utilizar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita, para informar, para convencer, para describir. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética y la semántica. Está presente en escritores, poetas, periodistas, políticos, maestros y especialmente en los niños, a quienes les encanta redactar historias, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otro idioma. Estrategias pedagógicas Para Martínez (2002), las estrategias pedagógicas son el conjunto de actividades, siempre conscientes e intencionales, que se planifican de acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes, con la finalidad de hacer más eficaz el proceso de aprendizaje. Clasificación de las estrategias pedagógicas: de acuerdo a Martínez, las estrategias pedagógicas se pueden clasificar de diferentes maneras pero para este estudio se tomó el modelo de Mark y Geeski (2004), por considerarlo el más completo: 44 Estrategias de ensayos: son aquellas que implican la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Estrategias de elaboración: son aquellas que implica hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Estrategias de organización: son aquellas que agrupan la información para que sea más fácil reconocerla. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, diciéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Estrategias de planificación: se utilizan para dirigir y controlar la conducta de los alumnos, y por último están las estrategias de evaluación, encargadas de verificar el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo durante y al final del proceso educativo. Esta investigación cuyo fin último es motivar a los estudiantes a la producción de textos utilizando la escritura creativa, parte sobre las consideraciones hechas anteriormente sobre aprendizaje significativo y sociocultural de Vigotsky, amparada bajo un modelo constructivista social y creativo que permite andamiar la producción textual dentro de este modelo constructivista, que muestra diferentes maneras de aprender, sin embargo, se toma la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento por percepción y descubrimiento. Es evidente, que el conocimiento adquirido por recepción está ligado al descubrimiento, pudiéndose emplear ambos para resolver problemas de la vida diaria como lo es la producción de textos escritos con la ayuda del 45 docente. El estudiante procesará la información y la contextualizará con los conocimientos que posee, relacionando lo aprendido con otras experiencias o vivencias, adaptándolas a nuevas situaciones es decir, el aprendizaje descubierto lo llevará a redescubrir, a crear y a producir textos nuevos utilizando como base la escritura creativa. 46 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Paradigma de Investigación Una investigación que tenga por finalidad la promoción de la escritura creativa dentro del aula de clase, está dentro del marco de las Ciencias Sociales y de acuerdo a lo expresado por los autores Hurtado y Toro (1998), bajo un paradigma cualitativo, que tiene su base en una perspectiva holística, integral y totalizadora que acepta los fenómenos de una realidad contextual como son vividos. En el campo de la educación, este paradigma es un tema de interés actual, porque su práctica se ha profundizado en los últimos años en el ámbito de las ciencias sociales, lo que ha permitido su expansión, pero a la vez la profundización en las teorías y metodologías que lo sustentan. Cada día, la investigación cualitativa, responde más a cuestiones de intereses educativos y pedagógicos y es, porque este tipo de investigación es la que mejor se adapta en las prácticas educativas cotidianas que se dan en el aula de clase. Aquí el conocimiento producido se comparte con los actores de la investigación, buscando permanentemente aprendizajes. Entre los planteamientos de la investigación cualitativa se considera el contexto y su historia, las relaciones e intercambios sociales, el lenguaje y la noción del sujeto, incluso el interés investigativo básico. Para Martínez M. (2002), la investigación cualitativa construye y reconstruye la realidad, por 47 ello es necesario conocer los fenómenos que suceden en ella, explicarlos, comprenderlos, para poder interpretarlos. El contexto es importante, no interesa llegar a conclusiones genéricas, lo importante es conocer a fondo, cada situación, cada particularidad. Los contextos no pueden comprenderse sin su historia, de igual manera sucede con el hecho educativo. Además de esto, este autor considera que la acción investigativa cualitativa en el campo de educación, busca situarse en la interacción social cotidiana, ya sea, centrado en los espacios de comunicación o educativos. En esta oportunidad, esa interacción social de la que habla el autor se da entre el investigador, que en este caso es el profesor del área de Castellano y Literatura y los sujetos de estudio; estudiantes de cuarto año de Media General. Ambos actores facilitan y emprenden acciones transformadoras a favor de la promoción de la escritura creativa a través de los textos oficiales exigidos en los programas de Castellano y Literatura de Educación Media General. Tipo de investigación Para el desarrollo de esta investigación, se empleó como marco de trabajo el enfoque cualitativo en su modalidad Investigación Acción Participante porque permite integrar la práctica pedagógica con la investigación y posee la flexibilidad adecuada para resolver un problema que atañe al hecho educativo. De acuerdo a lo planteado por Carr y Kemmis (1988), este tipo de investigación está orientada hacia la búsqueda de llevar a cabo, acciones que ayuden a facilitar el conocimiento, la comprensión y transformación de la práctica educativa. Es este caso, la investigación está orientada a transformar la práctica de reproducción escrita como única forma 48 de escritura que utilizan los estudiantes de cuarto año de bachillerato por una donde sean estos los productores de sus propios textos, utilizando como estrategia la escritura creativa. Durante todo el proceso de la investigación, prevaleció el diálogo de un modo reflexivo y autoreflexivo por parte de todos los implicados directa o indirectamente en las acciones, siendo el investigador el encargado de promover la participación del mayor número de personas y de establecer vínculos entre la acción y la reflexión. Al respecto, Carr y Kemmis (1988), sugieren que la investigación acción debe poseer cuatro momentos que se den en forma de espiral autorreflexivo tal como se muestra en el siguiente gráfico: RECONSTRUCTIVO DISCURSO Entre Participantes PRÁCTICA En el contexto social CONSTRUCTIVO 4) Reflexión 3) Observación 1) Planificación 2) Acción Fuente: Carr y Kemmis (1988) Para estos autores, se genera la reflexión, lo que brinda una visión prospectiva de la acción a considerarse siendo estos momentos recursivos; pueden repetirse independientemente durante todo el proceso 49 Fases de la Investigación Acción Participante Primera Fase: Aplicación de la prueba diagnóstica Como punto de partida para la ejecución de la propuesta de escritura creativa en cuarto año de Media General, se aplicó una prueba diagnóstica al grupo de estudiantes de la sección “A”. Esta prueba consistió en dar respuestas a cuatro (4) preguntas relacionadas con el historial de escritura que tenían los estudiantes desde la Escuela Básica hasta la Educación Media. Este instrumento de evaluación se le facilitó en forma individual, explicándole previamente que no se trataba de una evaluación acumulativa, sino explorativa, que no tenía valor cuantitativo, por lo que no era necesario inventar nada, sólo debían escribir en los recuadros correspondientes lo que recordaban y que esta actividad formaba parte de un trabajo de investigación. Aclarado esto, se procedió a explicar el contenido del instrumento; solamente tenían que escribir los nombres de los profesores o maestros que recordaban y cuál fue la actividad de escritura que hicieron y si ésta, formó parte de una asignación en clase o por el contrario fue hecha por voluntad propia. Evaluación diagnóstica Historial de escritura Grado Maestro /Profesor Escritura en la escuela 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 50 Escritura en casa 5to grado 6to grado 1er año 2do año 3er año 4to año Fuente: Torrealba, (2010) Una vez terminada la evaluación diagnóstica, se leyó lo que habían escrito los estudiantes, evidenciando que sus experiencias en cuanto escritura libre habían sido pocas, sólo escribieron sobre temas específicos que se les proponían en el salón de clase y no sobre temas que tuvieran significado para ello. Por todo lo anterior, se propone un proyecto muy personal de escritura donde se utilizará la ficción y la fantasía como aliados en el proceso y, a su vez, mostrarles que la composición escrita puede convertirse en un ejercicio que divierta y libere a la vez, que permita abrir al conocimiento de otros mundos. La propuesta fue la Promoción de la escritura creativa a través de los textos oficiales de Lengua y Literatura que diera un sentido nuevo al ejercicio de escribir, utilizando los textos narrativos que hasta el momento a ellos les parecían fastidiosos e incomprensibles, razón que utilizaban para alejarse del proceso de la escritura. El tiempo que se dispuso para la realización fue de nueve (9) semanas con un total de tres horas semanales iniciando el once de octubre de dos mil diez, para concluir el seis de diciembre de dos mil diez. 51 Segunda Fase: diseño de propuesta de Escritura Creativa. Para la elaboración y diseño de estas actividades se tomó en consideración lo planteado por Espinoza (1999), quien recomienda que en un plan de acción o propuesta, que se enmarque dentro de una Investigación Acción Participante debería poseer los siguientes aspectos sesión, objetivos, contenido, estrategias y evaluación, por lo que se decide utilizar este diseño para la aplicación de las propuestas de escritura creativas a este formato, ya que permite la acción pedagógica en el aula de clase sin afectar la planificación escolar. Plan de Acción El siguiente cronograma contiene una serie de propuestas de escritura creativa que emplean estrategias para el desarrollo del pensamiento creativo, utilizando torbellinos de ideas, cambios de punto de vista y variedad de consignas que promueven una mirada distinta sobre lo cotidiano, estas propuestas se ejecutarán en un lapso de nueve semanas comenzando el cuatro de octubre para finalizar el cinco de diciembre de dos mil diez. Estas actividades se organizaron en cuadro de plan de acción tomados de Espinoza (2006). 52 PLAN DE ACCIÓN Propuestas de Escritura Creativa El Sastre de los Griegos y Troyanos Objetivo General Facilitar la producción de un texto escrito teniendo como recursos palabras y figuras Tema Género fantástico Origen de la guerra de entre Aqueos y Troyanos Contenido Estrategias Evaluación metodológicas Contexto Una vez concluidos los contenidos planificados Por la calidad geográfico, para este objetivo se procede a dar inicio a la de la historia Histórico y actividad de cierre que consiste en un texto literario narrativo producido por los estudiantes. Coherencia y cohesión. Características de Como inicio se propone a los estudiantes que la épica griega emitan una opinión sobre los personajes que más Estructura: les llamó la atención del poema épico la Ilíada de Inicio, desarrollo Estructura de un Homero ya sea humano, dios o semidiós. A partir y cierre. relato: Inicio, de los comentarios que surjan el profesor propone desarrollo y cierre que se construya una historia coherente teniendo Incorporación como motivación un grupo de palabras que de elementos escribirá en el pizarrón sin ningún orden, pero propios de todas tienen que ver con el origen y causa de la estudiante: guerra de Troya. La idea es que sean los propios estilo, jocosidad estudiantes quienes deciden por donde comenzar y y presentación como estructurar su propia historia las palabras . son: Diosa de la discordia, Fiesta en el Olimpo, Atenea, Afrodita, Hera, Agamenón, Paris, La Ilíada, Homero, Guerra de Troya, Menelao, Helena, 53 Sesión Nº1 15 / 10 Héctor, Aquiles, Príamo, Oráculo. El objetivo de la propuesta es facilitarle al estudiante la composición de un texto uniendo todas aquellas ideas manejadas en clase relacionadas con el tema y los conocimientos previos que trae, de allí el título de la propuesta (El Sastre de Griegos y Troyanos) es decir, el alumno cose su propia historia. 54 PLAN DE ACCIÓN Propuestas de Escritura Creativa Ensalada de épicas Objetivo General Construir una historia nueva a partir de la combinación de elementos de dos anteriores Tema Aventura y fantasía Contenido Estrategias metodológicas Contexto Tomando como punto inicial las lecturas de la geográfico, épicas Griegas y española, realizadas y discutidas Histórico y en clase, se agrupan los estudiantes en equipos de literario cuatro integrantes tomando en consideración lo planteado por Cassany (2006), quien afirma que Características de las tareas de escritura deben fomentar la la épica española interrelación entre aprendices es decir, la colaboración con otros, se les pide que como Repaso de las actividad final deben crear una nueva historia características de donde unan personajes, acciones, nombres y la épica Griega ambiente de la épica Griega con la Española, es decir, un Héctor luchando a favor de Rodrigo Díaz de Vivar para ayudarle a recuperar su confianza ante el Rey, su mujer y sus hijas quienes están en manos del terrible Agamenón. En esta nueva historia, los estudiantes tiene la libertad de quitar o agregar personajes cambiar o seguir el mismo curso de la historia, mezclar tiempo y espacio, con la posibilidad de que ellos puedan participar dentro la historia.. 55 Evaluación Sesión Nº2 Combinación de personajes Coherencia cohesión. y Creatividad en la producción de la nueva historia: título, ambientación, personajes y tiempo. 25 / 10 PLAN DE ACCIÓN Propuestas de Escritura Creativa “Binomio fantástico” Objetivo General Fomentar la producción de textos fantásticos a través de lecturas seleccionadas Tema aventura Contenido Característica del tema fantástico Estrategias metodológicas Se inicia la actividad con un fragmento del capítulo II del Quijote de la Mancha, luego los alumnos buscaran en el diccionario todas aquellas palabras que le parecieron raras o extrañas de la lectura. Una vez seleccionadas las palabras deberán hacer combinaciones de 2 aleatoriamente por medio de una preposición. Una vez concluido este inicio se le hace una pregunta a los estudiantes ¿Conoce alguna historia donde la realidad y la fantasía se enlacen y los hechos trasciende los limites? a partir de allí se comienza a trabajar las características de los textos fantásticos y se define, discute y señala las características de estos textos. Por último los estudiantes deben elegir un tema con el que deseen trabajar y en grupo deben redactar su propia historia a partir de un guion que el profesor facilitará a los grupos con las siguientes características: Escoge al azar por lo menos diez palabras en el diccionario únela con preposiciones e inventa su significado. 56 Evaluación Sesión Nº3 Por la calidad de la historia Coherencia coohecion y Creatividad en la producción de la nueva historia: 1 / 10 PLAN DE ACCIÓN Propuestas de Escritura Creativa “Una x tres = tres “ Objetivo General Construir un texto a través de palabras desconocidas Tema Narración Contenido Estrategias metodológicas Características de Se inicia la actividad organizando a los estudiantes un texto narrativo en equipos de tres integrantes seguidamente, se le hace entrega a cada grupo de una copia del escrito Inicio desarrollo y de Luis Brito García “ nueva formas de locura “ cierre para que lo lean en forma individual y al terminar cada estudiante debe escoger el tiempo personaje y acción de su agrado. A partir de allí, deberá desarrollar una historia de ocho líneas a quien debe colocarle un titulo llamativo que vaya acorde con lo que escribió en la historia, cabe destacar que en esta propuesta los participantes deben agregar conectores y palabras que consideren necesarias para lograr la coherencia y coohecion del texto final. Una vez concluida se deben intercambiar las historias en el grupo y hacer las recomendaciones que se consideren necesarias finalmente se leerán las historias para disfrute del grupo 57 Evaluación Sesión Nº4 Manejo personaje tiempo espacio de Por coherencia coohecion texto la y del y 8 / 10 PLAN DE ACCIÓN Propuestas de Escritura Creativa “Cambio de clave” Objetivo General Producir un texto narrativo a partir de una historia conocida Tema Narración y descripción Contenido Repaso de las características de la narración y la descripción Manejo de espacio tiempo y personajes en la historia Estrategias metodológicas Se inicia la clase con la siguiente interrogante ¿Qué habría pasado si caperucita roja se hubiera perdido en el centro comercial Metrópolis de la ciudad de Valencia y no él en bosque? De acuerdo a las respuestas dadas por el grupo se les pide que cambien las claves de espacio y tiempo de la historia original y la traigan a la actualidad. Además de esto pueden cambiar otras claves como la de los personajes principales ¿Con quién se podría haber encontrado caperucita en el centro comercial Metrópolis que no fuera el lobo? de este modo se busca que los estudiantes recreen un cuento tradicional respetando sus núcleos narrativos fundamentales ya que esta propuesta queda abierta a muchas posibilidades. 58 Evaluación Por la calidad de la historia coherencia y cohesión Uso de preposiciones Sesión Nº5 15 / 10 PLAN DE ACCIÓN Propuestas de Escritura Creativa “Cerebro creador” Objetivo General Elaborar un texto descriptivo utilizando como motivación los cinco sentidos Tema Narración y descripción Contenido Característica del texto descriptivo Estrategias metodológicas Esta actividad se inició con una reflexión analizando el mensaje del poema de Pablo Neruda “Muere lentamente quien no lee y quien no se comunica”. La información de esta lectura sirvió como detonante o disparador para la propuesta de escritura planificada para la sesión. Después de discutir la lectura y la dimensión poética del lenguaje, les pedí que cerraran los ojos para apreciar cualquier manifestación de poesía por todos los sentidos. A partir de esa introducción se proponen que elaboren un texto descriptivo utilizando los cinco sentidos donde el tema pueda comenzar desde una escena de amor, fiesta familiar hasta la descripción de una ciudad exótica y desconocida. Para esto sólo deberían seguir las siguientes indicaciones: A) escribir en el centro de una hoja la escena que han escogido para trabajar luego hacer un círculo alrededor del anterior, pero un poco mayor, y dividirlo en cinco partes: vista, oído, olfato, tacto y gusto. De allí se debe escribir las sensaciones que se puedan captar. 59 Evaluación Sesión Nº6 Por creatividad texto la del Uso conectores de Originalidad la historia de 22 / 11 PLAN DE ACCIÓN Propuestas de Escritura Creativa “Contando una escena de navidad” Objetivo General Elaborar un texto narrativo a partir de un tema determinado Tema Narración y descripción Contenido Característica del texto descriptivo y narrativo Estrategias metodológicas La siguiente propuesta de escritura creativa tubo como motivo la llegada de la navidad, en tal sentido se inicia la actividad y pidiendo al grupo que cuente que actividades realizan en sus casas la noche de navidad. Después de esto se sugiere que contemos una cena de navidad en familia pero con algunos contratiempos que ellos deben solucionar. Como punto de inicio se copia en el pizarrón el siguiente texto: la comida se está enfriando, diversos familiares se quejan de las nuevas costumbres de los jóvenes, dos niños pelean y parten una copa de vino, algunos de los participantes en la cena piensan en otros tiempos, otros en otras noches buenas o familiares ya desaparecidos. El hermano de dieciocho años quiere que todo termine pronto por que le espera la novia, el otro se aburre. Elige uno de los puntos de vista y relata lo sucedido el abuelo, la madre, el padre, el hijo que llega tarde, la hija de veinticinco años, el novio de la hija de dieciséis años, un amigo invitado que no conoce a casi nadie. 60 Evaluación Por la calidad de la composición escrita y la creatividad Sesión Nº7 29 / 11 Tercera fase: evaluación del plan de acción Como última fase se realizó la evaluación del Plan de Acción utilizando la técnica de la observación directa definida por Agner (2004), como el uso de los sentidos para obtención de datos que sugieren para la resolución de una investigación. Además de esto, se analizaron los tipos de textos producidos por los estudiantes para comprobar el logro de objetivos alcanzados. Sujetos de Investigación Los sujetos que conforman el grupo al cual se hace referencia en esta investigación estuvo representado por treinta y ocho (38) estudiantes de cuarto año de bachillerato, cuyas edades están entre quince y diecisiete años pertenecientes a la Unidad Educativa Nacional “Jesús Manuel Subero”, de dependencia nacional ubicada en la localidad de Morón, estado Carabobo en el sector Banco Obrero Nuevo entre calles catorce y dieciséis, donde se pudo comprobar que el nivel académico de estos estudiantes es sobresaliente en las asignaturas de Matemática, Física y Química no así en Historia y Lengua y Literatura, donde se observa un bajo rendimiento a nivel académico. Además de esto, participa el docente investigador que en este caso es el profesor titular de la asignatura de Lengua y Literatura quien comparte el trabajo investigativo con el pedagógico sin alterar la planificación elaborada para el año escolar dada la modalidad de la investigación. 61 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos Las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron la observación participante, y diarios de campo. Estas técnicas de recolección de datos intentan reconstruir la realidad según lo planteado por Goetz y LeCompte (1996). Observación Participante Constituye la técnica más importante del método cualitativo para recabar información, ya que el investigador se involucra con los grupos a estudiar y puede percibir y registrar descriptivamente a través de la nota de campo todo lo acontecido en el lugar de los hechos. Para Eisman (1998), la observación participante es la que observa simplemente lo que sucede sin limitar sus observaciones a detalles particulares de comportamiento categorizado en el cual se encuentra implícito el observador. Es la técnica por excelencia de la recogida de información en la investigación cualitativa en la cual se pretende comprender la situación de estudio el observador participa como miembro del grupo social, se integra en él y toma nota de las situaciones y posteriormente recrea en el proceso de estudio. Esta técnica de observación participante fue de vital importancia para todo el proceso de esta investigación acción participante con estudiantes de cuarto año de Media General de la sección “A” de la Unidad Educativa Nacional “Jesús Manuel Subero” en Morón Estado Carabobo por medio de esta técnica el docente investigador pudo involucrarse con el grupo de estudio que estuvo conformado por treinta y ocho (38) estudiantes y un colaborador. En cada sesión de la asignatura de Lengua y Literatura se 62 aplicaron diferentes actividades de escritura creativa relacionadas con los contenidos planificados de los textos oficiales exigidos para este nivel, cada sesión de observación participante tuvo una duración de dos (2) horas académicas los días lunes y una hora (1) los días viernes. El recurso tecnológico utilizado como auxiliar de la información fue la cámara fotográfica y como fuente de datos un alumno, una persona de la institución involucrada en la investigación y el docente investigador Instrumentos de recolección de datos Si bien la técnica y el instrumento (acción y recolección) se encuentran separados conceptualmente, para su exposición en esta investigación, es necesario unirlos, en la medida que solo a través de lo registrado en la observación participante es posible detectar lo ocurrido en el aula con la puesta en marcha de las actividades de escritura creativa. Este registro está centrado en el diario de campo que da cuenta del resultado de la observación participante realizada en el aula con los estudiantes de cuarto año sección “A”. En este diario de campo se contemplan las categorizaciones o inferencias que se derivan de las observaciones. Así, cada diario en este caso nueve (9) sugiere abstracciones que vienen a convertirse en la materia prima de las interpretaciones de lo observado por el docente investigador y su grupo, la cual se registra en dos categorías; la columna de la derecha corresponde a la inferencia inductiva, es decir, lo que hicieron los estudiantes en la actividades de escritura creativa y la segunda columna una inferencia deductiva, donde se observa los conocimientos del docente investigador en relación con el marco teórico del tema. 63 Cabe destacar que en el diario de campo el marco usual de jerarquía que lo guiaron son aquellas que se utilizan para adentrarse en cualquier escenario social: Quienes, Qué, Dónde, Cuando, Como, Por qué y Para qué. Estos registros se produjeron después del fenómeno observado es decir, después que los estudiantes habían realizado la actividad de escritura creativa correspondiente para cada sección. Como investigador observador se registro la información del momento en forma espontanea tratando de describir detalladamente la situaciones de estudio en el lugar de los hechos en este caso era el aula de clases de cuarto año sección “A”, tan pronto se hizo posible Análisis de Información Los resultados de los análisis de la información recolectada se presentó a través de los registros realizados por los observadores participantes al grupo de estudiantes de cuarto año sección “A”. Dichos registros se categorizaron en base a los resultados donde se aplicó las acciones correctivas correspondientes a fin de favorecer la producción de textos escritos por parte de los estudiantes teniendo como motivación la escritura creativa. Para lograr este fin, se elaboro un plan de acción tomando como referencia los cuadros propuestos por Espinoza (1999), constituido de los siguientes aspectos; Sesión, objetivos, contenido, estrategias metodológica y de evaluación, pero una vez revisado por el equipo de coinvestigadores se decide incorporar a este cuadro una estrategia de planificación que consistió en organizar las propuestas de escritura creativa en un inicio, desarrollo y cierre, tal como se realiza en la planificación diaria. 64 Esto se hizo con la finalidad de motivar a los estudiantes previamente a las actividades de escritura creativa, para esto se utilizó en el inicio lecturas significativas, dibujos en el pizarrón, palabras o frases, interrogantes y noticias. Con estas actividades previas se facilito el desarrollo de las actividades propuestas; los estudiantes hacían anticipaciones, elaboraban títulos y hasta narraban como iba a quedar el texto que iban a realizar. En este sentido Cassany (2006), plantea que hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla por lo que, en el proceso de la composición escrita los productores de texto y sus compañeros pueden intercambiar ideas sobre el mismo, su proceso de composición, su planificación, y textualización. Por tal razón, las actividades de motivación y experiencias previas fueron insertadas en el formato de planificación diaria, quedando como a continuación se presentan en el cuadro ubicado y clasificado cada uno de los procesos estratégicos para las propuestas de escritura creativa en la organización de inicio desarrollo y cierre. Planificación Diaria Inicio Motivación (de acuerdo a la propuesta de escritura creativa que se vaya a realizar) Desarrollo Ejecución de la estrategia de escritura creativa planificada para la sesión Cierre Correspondencia entre los objetivos propuestos y los alcanzados Una vez realizada las modificaciones del cuadro original, para adaptarlo a la propuesta de escritura creativa, se entrego una copia de la planificación a la dirección del plantel para que cada uno de los coinvestigadores pueda monitorear las jornadas diarias. Así mismo, se planifico un horario de 65 participación en el aula, en lo que estaban reflejados padres, representantes, directivos, obreros, personal administrativo y estudiantes del plantel en calidad de observadores participantes para la elaboración de los registros diarios. Por último es conveniente señalar que el inicio del año escolar 20102011, no comenzó en la segunda semana de septiembre sino el cuatro (4) de octubre por la realización de las Elecciones Parlamentarias (2010), por lo tanto, hubo que hacer unos ajustes en las actividades planificadas; al inicio se tomaban 2 sesiones para dar la clase planificada y en la tercera se aplicaba la propuesta de escritura creativa como cierre, esto solo se pudo hacer en dos oportunidades dado el corto tiempo con se contaba. Una vez realizado el cronograma, se procedió a diseñar nuevas estrategias de escritura que no estaban relacionadas con el contenido del programa oficial directamente pero si con los objetivos de la investigación y estas actividades se realizaban en cada sesión de clase Como un último inconveniente fue la suspensión de clases por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educación en los municipios: Juan José Mora y Puerto Cabello a causa de las inundaciones desde el cinco (5) de diciembre al diez (10) de enero del 2011 por lo que de las nueve (9) propuestas de escritura que se tenían planificada para realizar al inicio de la investigación solo se pudieron lograr siete (7), sin embargo estas muestras fueron suficientes para evaluar la efectividad de la propuesta 66 Contextualización En primer lugar se da a conocer la Institución Educativa donde se llevo a cabo la investigación, siendo el lugar donde me desempeño como docente de aula en área de Lengua y Literatura donde atiendo a cinco cursos de cuarto año de bachillerato cuyas edades oscilan entre los quince y dieciséis años: El Liceo Bolivariano lleva por nombre “Jesús Manuel Subero” y está ubicado en el Municipio Juan José Mora, Parroquia Morón del Estado Carabobo, en la localidad de Banco Obrero Nuevo, área urbana del municipio Juan José Mora. Esta Institución no cuenta con una estructura física para el funcionamiento de un espacio educativo porque en sus comienzos era un polideportivo pero dada la necesidad provocada por el aumento de la población rural hacia esa zona, hoy día cuenta con una matrícula de setecientos estudiantes divididos en dos turnos. Estos jóvenes son pertenecientes a los estratos de clase humilde, de padres obreros con un nivel bajo de instrucción que derivan su sustento del la producción agrícola y del trabajo informal. 67 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Resultado de la Propuesta El presente capítulo expone el resultado de la Investigación Acción Participante que tuvo por finalidad la promoción de la escritura creativa a través de los Textos Oficiales de Castellano y Literatura para cuarto año de Media General. Aquí se muestra de manera detallada los descubrimientos a partir de las teorías fundamentadas y la reflexión del equipo que intervino en la investigación, sustentados por el aporte de las teorías expuestas por Autores como: Vigotsky (1982), Freire (1983, 1984, 1992, 1997), Rodríguez (2004), Hayes (1996), Jolibert (1997), Cassany (2006), De la Torre (2000), entre otros. Además de esto, se toma en consideración las investigaciones realizadas de temas a fines para profundizar en los fundamentos y, de esta forma, corroborarlo, como lo expone Goetz Lecompte (1998). Para lograr los objetivos antes mencionados, se categorizaron los registros de observaciones hechos al grupo de estudio por el docente investigador y el equipo que intervino en la propuesta, porque unas Investigación Acción Participante no puede sustentarse sólo en los fenómenos empíricos, porque de ser así, no contendría una muestra representativa y confiable. Por lo tanto, se toma lo planteado por Martínez (1998), quien expone que en una investigación con estas características es necesario una organización, ordenación e integración de lo observado para darle sentido al 68 fenómeno estudiado y así llegar a la teorización incluyendo todas sus partes y componentes en relación con el todo. Motivación previa a la propuesta de escritura creativa Dado los antecedentes en cuanto a la manera como los estudiantes del cuarto año “A” del Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” asumían la escritura, antes de aplicar la propuesta dispuse de un tiempo para animarlos. Lo primero que se hizo fue trazar un objetivo claro: romper con los esquemas y paradigmas que habían inhibido a este grupo de estudiantes al acto de la escritura como una tarea de castigo; insistí en la importancia de vincular la imaginación como técnica para el surgimiento del impulso creativo, buscando sostener una relación libre, divertida y entusiasta de ellos con el acto de escribir. Los ejercicios en estas circunstancias empezaron a dar resultados, comenzando con actividades pequeñas como por ejemplo ¿Qué pasaría si cuando despertaras estés sobre un tronco en la mitad del mar? ¿Qué invento crearías que no exista hoy? ¿Cuál sería su función? Los resultados de estas actividades indicaron que los estudiantes estaban de acuerdo de ver la actividad de escritura como un acto liberador, donde la espontaneidad era la norma, no se cohibían en las respuestas y la palabra “mágica” se convertía en un instrumento que les ayudaba a movilizar la memoria donde conseguían elementos para plasmar en el papel. Otro elemento que sirvió de motivación previa para los estudiantes fue la ficción, ya que se convirtió en una gran aliada de esta propuesta. Salieron a la luz ideas, recuerdos e imágenes que dieron rienda suelta a las 69 asociaciones espontáneas que surgían durante en proceso de escritura, así que ellos expresaba con libertad y sin tensiones sus emociones y sentimientos, dejando de lado las preocupaciones por lo ortográfico y la caligrafía. Además de esto, se propició la discusión oral, mediante la cual decidieron libremente modificar las historias y, en algunos casos, cambiarlas. En ese momento, consideré que las condiciones estaban dadas para iniciar la propuesta de promoción de escritura creativa a través de los textos oficiales de Lengua y Literatura; por cuanto ya se había logrado la motivación y entusiasmo de un gran número de ellos. A partir de ese momento, se inician las sesiones de observación, seis (6) en su totalidad, registradas en los diarios de campo que dan cuenta del resultado de la observación participante como se muestra a continuación. 70 SESIÓN: 01 FECHA: 25/10/2010 HORA: 12:30 A 1:50PM LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T. REGISTRO CATEGORÍAS El profesor y la observadora participante Rutina diaria ingresan al salón de clases a las 12:30pm, los estudiantes ya estaban dentro de aula. Ese día no se formo en el patio porque había llovido y estaba lleno de agua. Dentro del aula Interacción entre los estudiantes estaban reunidos en pequeños grupos grupos y comentaban sobre lo difícil que les fue llegar al liceo porque estaba lloviendo desde temprano. Luego de saludarlos, les pedí que se sentaran en sus pupitres y que hicieran silencio porque había que tomar la asistencia. C.P. me pregunto: ¿profe en valencia no llovió?, respondo: No, comenzó a llover cuando veníamos por la refinería. Tome la carpeta de asistencia y comencé a Asiste la mayoría nombrarlos. Ese día no asistieron tres de los estudiantes estudiantes de todo el grupo; dos varones y una hembra. C.P. pregunta: ¿profe hoy vamos a hablar de La Ilíada?, respondo: Si, hoy vamos Motivación de a realizar una versión de ese poema épico parte del profesor pero los autores serán cada uno de ustedes, es decir, hoy me llevo veintiocho historias para Inquietud de los valencia. estudiantes. H.F. Profe, ¿pero usted no dijo que hoy había examen? Le aclare, no es un examen, Inferenciasolo quiero comprobar que han aprendido de Asociación con la épica griega. H.F. ¡bueno Profe! Que los experiencias previas. dioses tuvieron la culpa de la guerra, porque a ellos les gustaba ver a la gente pelear como lo hace Chávez. Okey les dije: hoy vamos a concluir el contenido planificado para la épica griega, pero con la diferencia que serán ustedes quienes decidan como lo van hacer. En ese 71 momento saque del bolso un grupo de imágenes y figuras relacionadas con La Ilíada; Aquiles, Afrodita, Paris, Héctor, Menelao, Agamenón y varios signos de interrogación. Los estudiantes H.F. y C.P. se ofrecieron a ayudarme a colocar las imágenes y palabras en el pizarrón. Todos miraban con curiosidad y se adelantaron a la explicación que si iba a dar. El estudiante R.T. dijo seguro que tenemos que formar esas fotos y escribir de quien se trata. No, le corregí, la actividad de hoy consiste en construir una historia nueva con los elementos que tenemos en el pizarrón aparte de lo que ustedes quieran agregar. El resto de los estudiantes estaban pendientes de lo que se decía. A.R. dijo: ¡Profe! ¿Qué significa ese signo de interrogación? Profesor: eso significa que ustedes pueden agregar otra información que tenga relación con La Ilíada para complementar la historia. Luego de la explicación les informe, que a partir de ese momento comenzaba la actividad de composición creativa por lo que deberían hacer silencio o hablar en vos baja. Mire el reloj y eran las 12:55pm solo quedaban 50 minutos de tiempo para realizar la actividad, pero no les dije nada. Un grupo de estudiantes que estaban en el fondo comenzaron a dialogar entre ellos, la observadora participante lo observaba y escribía en su libreta. Me desplace entre los grupos hasta llegar cerca de ellos y fue cuando H.R. dijo: a mí me gusta el personaje de Agamenón, el hermano del rey Menelao. Ese es un loco dijo O.M., solo pelea y muerte, ese tipo es “mala copa”. H.R.: pero es quien comanda el ejercito de los aqueos y tiene más poder que Aquiles. Les aclare al grupo que cada uno podía escribir como él quisiera porque no había un orden establecido, lo que si era importante es que al leer el texto final tenga coherencia y si 72 Incorporación de los estudiantes a la actividad Anticipación Inferencia e Explicación de la actividad a realizar Atención durante la explicación Utilización de conocimientos previos Control grupal Control tiempo del Intervención de O.M. para aclarar la afirmación Intervención con mucha frecuencia del mismo alumno Interacción con el grupo y explicación de la actividad era posible en cada uno de los párrafos desarrollaran un tópico de los que estaban expuestos en el pizarrón. En ese momento la estudiante C.P. pregunto: ¿Profe Verdad q helena no la raptaron, ella se fue con Paris porque quiso? Estoy de acuerdo contigo le conteste porque no se la llevaron a la fuerza, pero quien quiera manejarlo como un rapto lo puede hacer. El estudiante A.F. quien estaba sentado al final de la primera fila no preguntaba ni escribía nada, esto me llamo la tención y fui hasta donde él estaba y le pregunte: ¿cómo va tu historia? A.F. dijo: no entiendo nada de lo que voy a hacer. Le explique de nuevo la actividad hasta estar seguro que había entendido. H.F. pregunto: ¿de cuantas líneas tiene que ser profesor? Las suficientes para que puedas integrar todo lo que está colocado en el pizarrón mas la información que tú tienes, le dije, ¡okey! Dijo y comenzó a mirar el pizarrón. Seguía desplazándome entre las filas y los grupos que se habían formado. Ellos interactuaban en vos alta y otros escribían. Pasados los 45 minutos comenzaron a entregar lo que habían escrito H.F. pedía que leyera su historia. H.F. dijo: Profe Yo hice algunos cambios a la historia original e incluí cosas que no estaban escritas en el pizarrón pero que recuerdo cuando leí el libro, ¡tranquilo! Le dije eso está bien porque complementa tui historia. H.F dice: Profe pero léala. Mire el reloj y eran las 2:00 pm, Les comunique al grupo que la hora había terminado y que debían entregar sus producciones, aclarándole que no importaba si no las habían concluido. H.F. pregunto: ¿no la vamos a leer? El viernes las leemos le conteste. Recogí todos los trabajos, me despedí del grupo y salí del salón, de igual forma lo hizo la observadora participante. 73 Intervención de una estudiante que no había participado Participación del profesor en la actividad de producción Intervención frecuente de H.F. para que lean lo que escribió Egreso profesor del SESIÓN: 02 FECHA: 29/10/2010 HORA: 3:20pm A 4:00pm LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T. REGISTRO CATEGORÍAS Una vez terminado el receso de la tarde Rutina diaria el profesor y la observadora participante ingresaron al salón de clases. Eran las 3:25pm Ingreso de los los estudiantes comenzaron a entrar al aula; estudiantes, profesor y no se hizo formación para evitar perder tiempo observadora al aula porque solo se contaba con 40 minutos de clase. En los primeros 5 minutos se tomo la asistencia y acto seguido se les entrego los textos y se les pidió que los intercambiaran para leerlos. Considero que esta parte fue Actitud positiva muy emotiva los estudiantes esperaban con hacia la realización de entusiasmo que su compañero leyera lo que la actividad habían escrito. Fue muy divertido, rieron y se asombraron de la capacidad de fantasear que desarrollaron en el texto. Esto genero un buen Corrección grupal ambiente para hacer las correcciones que ellos consideraban prudentes. Reescritura Terminada la actividad recogí los textos para hacerles una segunda lectura que me permitiera sugerirle los ajustes necesarios. H.F.: Profe Después que llegue a la casa me acorde que me falto algo en la historia, ¿qué? Le pregunte. La parte cuando Aquiles entra a Troya y la quema, contesto. Okey pero puedes escribirla en tu casa y la traes para revisarla. ¿puedo? Pregunto. Claro recuerda q esta es una actividad de producción y el escritor eres Emisión de un tú le dije. H.F. Profe Le voy a traer una historia juicio personal por “calidad” porque cuando estoy solo pienso parte del alumno mejor para escribir. ¡Muy bien! Exprese, espero leer esa nueva historia para el lunes que viene. ¡Claro que si Profe! Dijo H.F. Okey muchachos les dije, estuvo muy bien la actividad. Los felicito y espero que la del lunes próximo sea tan buena como esta. Curiosidad por la ¿Qué vamos a hacer Profe? Pregunto A.R. próxima actividad 74 profesor: vamos a hacer una ensalada de épicas. A.R. pregunto asombrada: ¿Cómo es eso? ¿Usted no dio eso? Profesor: claro que no lo di de esa manera, pero la épica griega y la española si, ¿se acuerdan? H.F. pero me gusto mas la de los dioses, la otra no es tan buena. Profesor: bien muchachos recuerden repasar la épica española para la próxima clase porque vamos a realizar una actividad donde se van a unir estas dos épicas para dar origen a una nueva. Es muy parecida a la primera actividad que hicimos, pero aquí vamos a jugar con los personajes y el tiempo cronológico. Despedida por parte del profesor y la observadora. 75 Anticipación de la actividad a realizar en la próxima clase por parte del profesor. Egreso del profesor y la observadora participante SESIÓN: 03 FECHA: 01/11/2010 HORA: 12:30 A 1:50PM LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T. REGISTRO CATEGORÍAS El profesor ingresa al salón de clases a Rutina diaria las 12:35pm acompañado de la observadora participante D.P. habían pocos estudiantes haciendo la formación frente al aula. Les pregunte por lo demás y me contestaron que los tenían en el patio porque no habían cantado el himno. Pasado 7 minutos comenzaron a ingresar los estudiantes al salón (18). Les pedí Organización de que se agruparan en equipos de cuatro los alumnos dentro del integrantes para realizar la actividad del día. aula Les indique que prestaran mucha atención a las explicaciones que les iba a dar. Lo primero era escribir en su cuaderno cuales eran los personajes principales de la épica griega y española, pero que lo hicieran de forma mezclada; es decir intercalando los personajes de cada épica. Como segundo Explicación de la actividad, debían crear un nuevo ambiente actividad por parte del para desarrollar la historia, ese lugar poder ser profesor antiguo o moderno. A.R. dijo: Profe No entiendo. ¿Qué no Modificación de entiende? Le pregunte. ¿Yo puedo traerme las las historias originales historias para la actualidad? Pregunto. Claro por parte de los esa es la idea le respondí. Saquen los estudiantes personajes de Grecia y España y tráiganlos a la actualidad. Ok Profe ya entendí. Lo que usted quiere es que unamos dos historias y saquemos una dijo A.R. ¡Sí! le respondí en esta nueva historia pueden agregar o eliminar Incorporación de personajes. Cambiar o seguir el mismo curso los estudiantes en la de la historia y el elemento nuevo que van a actividad de escritura ingresar es que cada uno de ustedes debe participar dentro de ella. La actividad comenzó a desarrollarse como estaba planificado, en los grupos los estudiantes compartían ideas y tomaban 76 apuntes pero, no lo lograban ponerse de acuerdo sobre el curso que llevaría la nueva historia. Dos de los grupos no habían escrito nada por lo que decidí propiciar una discusión entre los grupos pidiéndoles que decidieran libremente el destinatario de la historia. El grupo 1 decide escribir una carta al profesor donde le explican la situación que está pasando en palestina, donde Rodrigo Díaz de Vivar pide ayuda al príncipe troyano Héctor, que está en Grecia porque a la esposa del cid la habían secuestrado. El grupo 2 decide escribir su nueva historia pero en forma de poema, mientras que los restantes apostaron por el texto narrativo. Debo aclarar que las decisiones de los grupos me tomaron de sorpresa porque la intención de la propuesta era que crearan textos narrativos por lo que nunca espere el texto epistolar y menos el poético. A la 1:20pm les pregunte ¿si había algún grupo que quisiera leer lo que tenia? El grupo 2 dijo: ya terminamos y queremos leerlo. Profesor: muy bien léelo. A.R.: pero es una poesía profe. No importa léela, le respondí. El poema tenia por título “A un amigo” y tenía como motivo la tristeza que sentía el cid campeador cuando se entero que Troya había sido destruida por los aqueos y lo más conmovedor fue la parte donde el cid agradecía al príncipe troyano Héctor por haberlo ayudado a recuperar su reino y lamentaba su tristeza al saber que este había muerto en manos de Aquiles. Todos los estudiantes hicieron silencio y estaban muy pendiente de la historia, al finalizar aplaudieron a sus compañeras de forma espontanea. Una vez que terminaron los aplausos el estudiante H.F. dijo: se copiaron de nosotros, eso no vale. ¿Por qué dices eso? Le pregunte. Porque era igual a la carta que nosotros le 77 Elección del destinatario del texto escrito por parte de los estudiantes Toma de decisiones por parte de los estudiantes Motivación de los alumnos a la lectura Emotividad parte del grupo por Expresión de rechazo hacia la actividad por parte del alumno H.F. enviamos a usted, lo que cambiaron fue lo del secuestro por lo del rescate del reino. Las dos propuestas me parecen validas, les dije. Egreso Recuerden que cada uno de ustedes puede profesor escribir sobre el mismo tema pero de forma diferente. Felicite a los estudiantes por la actividad y les hice saber que estaba muy contento por sus escritos. Tome la asistencia al grupo y les dije que nos veríamos el próximo viernes. 78 del SESIÓN: 04 FECHA: 05/11/2010 HORA: 3:20pm A 4:00pm LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T. REGISTRO CATEGORÍAS Los estudiantes ingresaron al salón de Rutina diaria clases una vez que sonó el timbre que indicaba que había concluido el receso. Cada uno se ubico en su pupitre. Luego de saludarlos les felicite por la puntualidad y el orden que tuvieron al entrar al salón. Seguidamente entre al salón de clases acompañado de la observadora participante y procedí a tomar la asistencia del día. Hubo asistencia completa. A.R. me pregunto: ¿profe trajo los trabajos? A lo que respondí: si aquí los tengo, si quieres me ayudas a repartirlos q Asistencia los grupos. Okey profe dijo A.R. mientras completa de llamaba a los grupos y se dirigía a entregarles estudiantes el trabajo. H.F. que es uno de los estudiantes que más participa me pregunto: ¿profesor que le Interés del pareció el trabajo de nosotros? Le dije: ¿Cuál? estudiante El de la carta que llego de Grecia contesto. ¡muy original! Fue totalmente diferente a lo que yo esperaba. Te felicito le dije. Ese día la observadora participante no se sentó al fondo del salón, sino que prefirió hacerlo en la mesa del profesor donde observaba detalladamente a los estudiantes dentro del salón de clase. Dispersión de Tres alumnos hablaban y se daban golpes algunos estudiantes entre ellos en forma de juego. Les hice un llamado de atención y les dije que no estaba bien que se jugaran de esa forma. Luego comencé a dar un repaso de la actividad que se había desarrollado en la clase anterior, haciendo algunas observaciones constructivas. El grupo de estudiantes al cual le había llamado la atención continuaba distraído por lo que tuve que acercarme hasta donde estaban ellos y les exprese lo siguiente: necesito que Solicitud de 79 colaboren con la actividad, si ustedes no hacen silencio, yo no puedo explicar a sus demás compañeros lo que vamos a hacer, recuerden que el aprendizaje comienza por aprender a escuchar a los demás. A.R. que estaba sentada al frente del escritorio se puso de pies y dijo en voz alta: ¡Muchachos cállense! El profesor está hablando y yo quiero salir bien. Esto hizo que el grupo de estudiantes hicieran silencio y se ubicaron en sus pupitres. Seguí con la explicación: esta es una actividad donde los escritores fueron ustedes, y en ella pude comprobar que la gran mayoría de los escritos tienen elementos diferentes aunque tratan del mismo tema. Esa individualidad de los grupos me gusto, porque se ve que fueron ustedes los que hablaron. Mientras les explicaba a los alumnos sobre mi apreciación de los escritos el resto hacia silencio y prestaba atención. Terminada mi participación les invite a que leyéramos las historias que habían escrito la clase pasada. A.R.: ¡profe yo quiero leer el de nosotros primero! Ok, pero me gustaría que el resto del grupo también participara le dije. ¡profe que lo lea ella , porque yo no entiendo su letra! Dijo una alumna perteneciente al grupo de A.R. ¡mentira profe! Lo que pasa es que son una cuerda de miedosos, comento A.R. Bien dije estamos perdiendo mucho tiempo y recuerden que solo tenemos media hora, y les pregunte: sobre quien quería pararse a leer que no sea A.R. continuaba insistiendo pero ningún alumno quería leer la historia, hubo que llamarlos por su nombre y finalmente la responsabilidad la asumió J.B. quien inicio su historia comentando sobre el proceso de construcción del texto. En el desarrollo de la actividad se pudo observar que la mayoría de las historias estaban estructuradas en tres momentos: inicio, desarrollo y conclusión, por lo que creí 80 respeto al grupo Intervención del profesor sobre la actividad de escritura Actitud negativa a la actividad de lectura de algunos estudiantes Definición de las estructuras del cuento: inicio, desarrollo y cierre necesario repasar sobre los mismos elaborados por los estudiantes, haciéndole saber al grupo mi agrado por la actividad. Cuando J.B. termino la lectura los demás grupos estaban más animados y pedían leer voluntariamente. Se pudo apreciar que en el resto de las historias había elementos de la vida personal de los estudiantes mezclados con la ficción, así como la presencia de conocimientos previos sobre el tema. Concluido el último grupo les felicite, haciéndoles saber que estaba complacido con lo que había escuchado. H.F., quien es uno de los estudiantes que mas participa ese día hablo poco y lo hizo para preguntarme sobre la próxima actividad a realizar el día lunes. H.F. ¡profe! Solo nos queda un tema que no hemos discutido El Quijote de la Mancha ¿ese es el que vamos a trabajar el lunes? Profesor: si, para la próxima clase se traen la novela del Quijote. J.B. ¿profe y quien no la tenga? Profesor: lo bajan de internet, solo el capitulo 2 y se traen un diccionario, les indique. ¿Cómo se va a llamar la actividad? Pregunto H.F. Binomio Fantástico les dije. ¿Cómo es eso? Siguió preguntando ¿Qué es una binomio? Profesor: un binomio es la unión de dos elementos para realizar una acción les explique. ¿Eso es como el binomio de oro el que cantaba vallenato? Dijo H.F. en forma de chiste. Profesor: si, se les llamo binomio porque eran dos un cantante y un músico, reforzando lo que había dicho con anterioridad. Profesor: ¡muy bien! Se nos termino el tiempo, por favor entreguen los trabajos, ya llego el profesor de matemática. En ese momento intervino la observadora participante, informándoles a los estudiantes sobre unos caramelos que les había traído. Se llego hasta los grupos e hizo entrega de los presentes. Luego salimos del salón a las 4:20pm 81 Asociación con experiencias previas Preguntas al profesor relacionadas con la próxima actividad H.F continua interesado en saber sobre la actividad de la próxima clase Egreso profesor y observadora participante del la SESIÓN: 05 FECHA: 08/11/2010 HORA: 12:30 A 1:50PM LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T. REGISTRO CATEGORÍAS Entonación del himno nacional. Ingreso diario Lectura de un estudiante sobre el Prócer Rafael Urdaneta. Ingreso de cada grupo a sus respectivas aulas. Antes del ingreso de 4to año “A”, pedí que antes de entrar formaran equipos de cinco participantes y se fueran ubicando dentro del Ubicación de los aula. Los estudiantes rompieron fila y equipos dentro del comenzaron a ubicarse espontáneamente con aula sus compañeros, se observo la inconformidad de algunos por lo que tuve que intervenir para la aceptación de un estudiante que había quedado sin grupo. El total de grupos que se conformo fue siete. Después que los alumnos entraron al Ingreso del aula ingrese a la misma acompañado de le profesor y la observadora participante D.T. En el salón se observadora observaba intranquilidad e inquietud por saber participante sobre la estrategia que correspondía para ese día. La observadora participante saludo al grupo y se sentó al fondo del salón. Para romper el hielo pregunte a los estudiantes como se preparaban para la actividad del día y casi todos respondieron que bien. H.F. dijo: ¡profesor! Yo busque por internet eso del binomio fantástico y leí que lo Interés del invento un profesor que vivió en Italia. alumno por la actividad Profesor: si, eso es verdad, ese profesor se llamó Gianni Rodari y lo puso en práctica con un grupo de estudiantes de educación básica. Después de esta intervención los demás participante del grupo se incorporaron a la conversación, se les notaba muy motivado. Profesor: ¡Muy bien! Espero que este Conversación 82 mismo entusiasmo perdure en toda la clase. ¡Claro profe! Siempre estamos esperando con que invento viene usted concluyo A.R. Después de esta participación se tomo la asistencia. Todos los estudiantes estaban presentes, la observadora participante se acerco a un grupo y pregunto algo a uno de los integrantes. Los demás estudiantes la observaban y hacían comentarios entre ellos. Seguidamente les explique lo que haríamos en la clase, que como les había anunciado la clase anterior se llamaba Binomio Fantástico y consistía en unir a dos palabras que no presentaban ninguna relación pero que al unirlas por preposiciones se formarían los títulos que luego ellos convertirían en historia, y que esta vez esas palabras la iban a tomar del Capítulo II de la novela Don Quijote de la Mancha. A.R.: Profe yo leí anoche pero ahí hay palabras muy raras que no entendí. ¡Sí! Tienes razón le dije, por eso escogí ese Capítulo, es perfecto para la actividad. Después de esta explicación los estudiantes comenzaron a revisar el Capitulo II de sus libros. Dos de los grupos no llevaron el libro, pero si la copia del Capítulo II. Los alumnos en sus grupos hacían comentarios sobre las palabras que iban consiguiendo, unos buscaban en el diccionario para entender el significado, otros por el contrario inferían lo que significaba. Pasado 20 minutos el equipo número dos informo que habían conseguido diez palabras e inclusive, que ya habían formado cinco binomios que se convirtieron en títulos. Me desplace hacia donde estaba el grupo y les pedí que me mostraran las palabras. Tenían cinco títulos pero uno de ellos no estaba bien estructurado porque le faltaba la preposición o el enlace, les hice la observación y luego pasamos a la segunda parte de la actividad que consistió en 83 espontanea Asistencia completa del grupo de alumnos Explicación de la actividad a realizar Desarrollo de la actividad Control del tiempo por parte del profesor para realizar la actividad de producción escrita estructurar la historia basándose en el titulo que habían elegido. El grupo numero tres pregunto ¿qué cantidad de palabras debían seleccionar de la lectura hecha al Capítulo II del Quijote de la Mancha? Les dije que todas las que consiguieran, no había una cantidad exacta. Pasado algún tiempo los estudiantes habían seleccionado palabras como: corral, flamante, encantador, rocinante, ensartando, venta, arrieros, porquero, alcaide, el peto, menesterosos, acomodado y pescozada entre otras. ¡Ya terminamos profe! ¿Ahora qué hacemos? Pregunto H.F. ¡bien! Ahora van a crear combinaciones de palabras y de lo que salga construirán una pequeña historia que se relacione directamente con el titulo que escogieron le dije. Al cabo de un rato me sorprendió que en poco tiempo los estudiantes habían creado sus propios binomios, creando un ambiente propicio para escribir nuevas historias a partir de los títulos entre estos estaban: venta de menesterosos, el peto flamante, ensartando al porquero, venta de pescozones y arrieros menesterosos. Después de leer estos títulos esto causo riza entre los participantes y a partir de allí comenzaron a construir otros de forma espontanea. Nos quedaba poco tiempo para concluir la actividad y les informe a los estudiantes que debíamos darnos prisa, para ver si era posible leer por lo menos una de las historias. El tiempo no fue suficiente por lo que la actividad de lectura fue asignada para la próxima clase. Me despedí de los alumnos y de igual forma lo hizo la observadora participante. 84 Preguntas de los alumnos sobre la actividad Motivación de los estudiantes a realizar la actividad Tiempo insuficiente para culminar la actividad Egreso profesor y observadora participante del la SESIÓN: 06 FECHA: 12/11/2010 HORA: 3:20pm A 4:00pm LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T. REGISTRO CATEGORÍAS Una vez culminado el receso, los Rutina diaria estudiantes ingresaron al salón de clase. Del mismo modo lo hizo la observadora participante. Ubicación de la Una vez que todos habían entrado, la observadora observadora participante se sentó al fondo del participante salón, donde podía observar y escuchar toda la actividad. Los estudiantes preguntaron si se iba a Curiosidad por leer las historias locas que habían escrito el conocer las historias lunes. Les dije que sí, que debíamos que se habían escrito aprovechar el tiempo porque solo contamos con 40 minutos. Tres estudiantes estaban entretenidos con el celular, lo observaban y se reían, les pedí que por favor lo guardaran y lo hicieron, pero al poco rato lo volvieron a utilizar. Les recordé que si les volvía a llamar la atención por el celular se los iba a decomisar y los llevaría a la dirección. No dijeron nada, Control grupal murmuraron entre ellos. Otro grupo estaban elaborando unos ejercicios de matemática, les dije que guardaran el material porque solo nos íbamos a dedicar a la actividad. Les pregunte a los alumnos que les había parecido la actividad que realizaron el Actitud positiva lunes pasado. Ellos contestaron que les había hacia la realización de gustado porque las historias no la mandaban a la actividad construir sino que salían de ellos mismos. ¡A mí me gusto profe! Porque uno no sabe lo que le va a salir dijo M.S. mientras levantaba la mano. Participación del ¡Profe! dijo H.F al comienzo no podíamos estudiante H.F arrancar porque pensábamos que no podíamos usar otras palabras que no estuvieran allí, pero cuando dijo que podíamos 85 utilizar artículos ahí si nos salió bien lo que estábamos haciendo. Profesor: ¡sí! El procedimiento más sencillo para establecer la relación en este tipo de actividad es ese; utilizar artículos y preposiciones. C.L., R.S y B.L dijeron: profesor nosotros al comienzo inventamos dos títulos y después elegimos uno. El que nos pareció mejor dijo C.L. El primero era El Pescozón del Peto pero ese peto no lo logramos ubicar dentro del cuento porque no sabíamos si era un animal o una persona. Después nos gusto más Venta de Menesterosos porque sonaba diferente. ¡Muy bien! Esa es la intención de esta propuesta, que ustedes decidan que quieren tomar y porque lo hacen les conteste. ¡Profe! El de nosotros fue Venta de Pescozones y fue una idea de A.R. porque por donde él vive venden pollo de mercal y siempre la gente termina dándose pescozones por comprar pollo, eso dice mi abuela. ¡Me gusto eso! Le dije lo importante de la historia es que sea original y tenga un inicio, desarrollo y conclusión. Vamos a oír tu cuento para ver si cumple con esas pautas. R.L.: ese cuento es chimbo profe por mi casa es mejor, no se entran a pescozones se entran a tiros. Intervine y dije: ¡Okey! Vamos a respetar la opinión de los demás. Obtenido los binomios y sus respectivas relaciones con las preposiciones y artículos, el resto de los estudiantes dio a conocer sus producciones leyéndolas en voz alta. Hubo quienes lo hicieron muy rápido despertando risa en el grupo, mientras que otros lo hicieron en tono declamatorio o musicalizado. Paso seguido tomaron las dos palabras fantásticas de sus binomios y las convertían en personajes de sus historias. Como evidencia de esta actividad esta la historia de Rafael Salas y su equipo, quienes 86 Interacción grupal Relación entre aspectos de la historia con experiencias previas Evaluación de la actividad Desarrollo de la actividad de lectura Lectura de las producciones por parte de los estudiantes formaron sus binomios fantásticos uniendo las palabras Venta-Pescozón. Esta historia tenia por título “Llegaron los Pescozones” y decía así: “En un país donde la gente siempre quería comer pollo había un mercal que vendía pescozones, sí pescozones pero no eran de pollo. Eran de las personas que para comprar no solo debían llevar dinero; era necesario que dieran o recibieran un pescozaso para poder llevarse un pescozón de 2kilos. De tanto dar y recibir pescozasos se Egreso convirtieron en pescozones. profesor y Una vez culminada las lecturas felicite a observadora todos los grupos por su participación; les participante recordé solo teníamos pendiente por realizar una última actividad pero que era una sorpresa y no les iba a adelantar nada. Tome la carpeta pase la asistencia y salí del salón de clase acompañado de la observadora participante. Eran las 4:20pm. 87 del la La escritura creativa aplicada a la promoción de la producción escrita en un aula de 4to año de Media General El proceso de la producción escrita en la escuela representa una tarea cada día más difícil de lograr, en una época en la que los estudiantes no les gusta leer y menos escribir. El origen de esta problemática quizás estuvo dado en los métodos de enseñanza de estas habilidades lingüísticas cuando dieron mayor importancia a la capacidad oral y dejaron la adquisición de la escritura en un segundo plano. Como consecuencia, las actividades de escritura han sido consideradas para los estudiantes como tareas muy repetidas y aburridas, en general, poco atractivas para ellos. Esta enseñanza de la escritura tiende a limitar las actividades de expresión escrita a una redacción cuyo título se propone a los alumnos en muchos casos como “deberes para la casa”, cuando realmente debería tener la misma importancia que las demás destrezas. Es allí donde mi experiencia en el área de enseñanza me llevó a considerar que gran parte de esa actitud negativa de los estudiantes hacia la escritura la tiene el profesor quien debería planificar las actividades para las cuales los alumnos se sientan atraídos y motivados a la hora de escribir y así superar sus dificultades. En un mundo donde la oralidad es la que predomina la escritura debe abordarse desde una nueva perspectiva y dejarla de aplicar como una forma de comunicación pasiva y no interactiva. Para Vigotsky (1982), son muchos los argumentos que apoyan el predominio de la oralidad sobre la escritura como por ejemplo que se aprende a hablar antes que a escribir existiendo sociedades que has 88 desarrollado una lengua escrita donde hablar es una actividad más frecuente que escribir. Partiendo de la experiencia y vivencia obtenida en el área de Castellano y Literatura, se toma la iniciativa de ofrecer técnicas de escritura creativa que propicien un aprendizaje lúdico a los estudiantes de 4to año de Media General. A continuación se explica brevemente cada uno de los momentos de la jornada diaria, los hallazgos obtenidos en relación con la aplicación de la escritura creativa para promocionar la producción escrita de diferentes tipos de textos, conjuntamente con los integrantes de la Investigación AcciónParticipante. Con el fin de lograr este objetivo, se planificaron seis actividades las cuales fueron descritas en el capítulo III con el fin de propiciar un aprendizaje más lúdico y comunicativo es decir, más motivante. Con estas propuestas, se logró que los estudiantes disminuyeran el miedo al papel procurando que en todas las sesiones, la escritura se convirtiera en una tarea que involucrara conocimiento sin necesidad de ser aburrida al grupo, puesto que siempre se buscaron distintas y variadas formas para motivar la producción escrita de una manera creativa y original. Como se menciona en el Capítulo III, antes de iniciar con la propuesta se presentaron una seria de ejercicios de producción cuyo objetivo fue proporcionar estrategias que permitieran romper el hielo y así lograr una práctica comunicativa natural para los estudiantes. Sin embargo, antes de iniciar se tomaron en cuenta las consideraciones hechas por De la Torre (2002), quien expone que para el éxito de una clase donde se tiene por objetivo la promoción de la escritura, se debe partir de unos principios comunes como se plantea a continuación: 89 … Debemos partir de unos principios comunes a cualquier actividad, evitando así cometer errores como falta de introducciones previas, creer que la escritura solo sirve parta crear algo original, considerar que la calidad es igual a cantidad, creer que escribir en clase supone una pérdida de tiempo, dar por supuesto que los estudiantes disponen de la competencia organizativa, lo que implica la competencia gramatical y textual, no tener en cuenta la situación en que se encuentra quien escribe ni el lugar y el tiempo, no aclara previamente la finalidad o la función por la que escribimos y por ultimo considerar la expresión escrita como una destreza aislada. (p 96) Esta afirmación hecha por el autor permite llegar a la conclusión que no por ser creativa y lúdica las actividades de promoción de escritura dejan de ser una clase estructurada, como lo señala Hayes (1996), cuando señala que la creatividad forma parte de cualquier planteamiento educativo riguroso y que junto a la inteligencia emocional o creativa, forman una parte esencial de nuestra personalidad y no es innata, al contrario, se debe planificar su desarrollo igual que otras competencias. Es aquí donde se justificó la introducción de la escritura creativa en las actividades de promoción de la producción escrita en Media General, ya que se convirtió en una alternativa metodológica distinta a las que se venían aplicando. Los objetivos y contenidos de los programas oficiales permitieron este planteamiento; solo hubo que articular, como parte de un todo, dedicando un tiempo semanal del trimestre correspondiente al primer lapso. En cuanto al investigador participante, tuvo que tomar en cuenta el contexto de la clase, adaptarla a la capacidad y al nivel de los participantes, siendo flexible, abierto al cambio y capaz de analizar sus actuaciones siendo crítico consigo mismo, de tal forma que, las actividades que se proponían pudieran ir manejándose y renovando constantemente. 90 Otro punto importante fue que el docente tuvo la responsabilidad de encausar metodológicamente el trabajo del grupo, tomando como referencia lo planteado por Jolibert (1997), cuando afirma que el docente tiene la responsabilidad de buscar la continua formación del grupo a través de la experiencia vivida en el aula de clase adecuándola para el ejercicio de la escritura, como se realizó en las seis (6) propuestas que se desarrollaron. Principios pedagógicos de la propuesta Los principios que formaron la base de la propuesta pedagógica aplicada para promocionar la competencia de expresión escrita en 4to año de Media General, fueron los siguientes: a.) Se abordó la escritura desde una perspectiva comunicacional privilegiando la interacción entre los estudiantes y el profesor. b.) En cada sesión las actividades se desarrollaron en un contexto de taller de escritura que, a su vez, se transformo en un lugar de aprendizaje y de intercambio de experiencias tanto reales como imaginarias. Las sesiones de escritura no se consideraban aisladas una de la otra porque estaban precedidas de otras actividades de expresión oral, lectura (Cassany, 2006) que permitían crear el contexto necesario para que el estudiante realizara la tarea sin miedo. Además, permitió desarrollar los conocimientos lingüísticos, discursivos, referenciales y socioculturales de los participantes. Antes de iniciar cada propuesta de escritura se utilizaba un soporte visual y tangible como: dibujos, figuras, textos literarios y palabras o frases para despertar los sentidos de los estudiantes y así acceder a su imaginación. Además de esto los alumnos se ayudaban unos a otros en la fase de preescritura y de corrección de sus producciones. Esta interacción y 91 actitud cooperativa formó parte de todo el proceso de aprendizaje. En todas las sesiones, el docente investigador jugó un papel de facilitador “persona o recurso” que promovía la discusión y facilitaba a los estudiantes encontrar la solución a los problemas que podían surgir relacionados con el proceso de la escritura. Del mismo modo, los participantes trabajaron de manera autónoma tanto individual como colectiva, cuando buscaban encontrar la solución requerida a través de diccionarios, el uso de internet o en el mismo grupo de los compañeros de clase. En relación al tipo de actividad, hubo reconstrucción de textos desordenados, reformular, producir un texto nuevo, donde el tipo de texto que predominó fue la carta, poemas y cuentos. Por último, estuvo el logro de los objetivos funcionales señalados por (Johnson, 1981) quien los clasificó de la siguiente manera: a.) Objetivos lingüísticos funcionales: se dieron cuando los estudiantes describían sus personajes y expresaban sentimientos. b.) Objetivos lingüísticos gramaticales y léxicos, lingüísticos y estilísticos: cuando utilizaron la ironía y el humor creando una atmosfera en sus descritos. c.) Objetivo socio lingüístico: se dieron cuando los estudiantes manejaban el registro de la lengua materna y por ultimo hay que mencionar los registros discursivos cuando los participantes conocían los distintos funcionamientos de los tipos de texto. 92 CAPÍTULO V CONCLUSIONES La Investigación Acción-Participante en el área educativa, presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional referida a la producción escrita. Sus tópicos de estudio, se han relacionado especialmente con la actividad de la vida del aula de clase desde la perspectiva de quienes intervienen en ella. La naturaleza misma de este diseño de investigación, implica un interés en el desarrollo social de los sujetos de estudio que se involucran en el mismo. Este diseño de investigación tiene la particularidad de no darse por cerrado; es continuo y en forma de espiral, se pueden hacer cortes y establecer relaciones para reestructurar planes de acción y sustentar nuevas teorías que emergen como producto de la acción. Es decir, la estructura en espiral de la investigación acción participante implica que constantemente los sujetos y la estructura social en la que se desenvuelve están sujetos a cambios muy dinámicos. En el estudio que se desarrollo el cual fue enmarcado dentro de esta modalidad por permitir la acción pedagógica con la investigación sin alterar el entorno, se observaron los resultados de la aplicación de estrategias de promoción de escritura, que se ejecutaron en conjunto por las mismas personas involucradas en el problema y la participación del docente investigador. 93 Esta planificación de actividades en conjunto se inicio desde el mismo momento en que todos los participantes estuvieron de acuerdo con el desarrollo de un proyecto de investigación que tenia por fin la promoción de la escritura creativa a través de los textos oficiales en un aula de cuarto año de Media General. Esta apertura a escuchar la propuesta del docente investigador así como la disposición a colaborar con todo el trabajo que esto implicaba, marco la pauta para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa al abordaje del problema. La aceptación de la directora de la institución Liceo Nacional “Jesús Manuel Subero”, ubicado en Morón, estado Carabobo y de los docentes colaboradores abrió un espacio de posibilidades al trabajo investigativo que hoy se concluye. Unido a esto estuvo la disposición del grupo de estudiantes quienes desde su aula de clase propiciaron el desarrollo del estudio, a quienes se le unió la colaboración del personal administrativo y obrero, quienes colaboraron en la realización de las actividades estructuradas en cada estrategia de promoción. Esto permitió comprobar que en la escuela o espacios educativos se puede promover la práctica social a partir de la escritura y a su vez, fomentar la libertad, creatividad y la autoestima como componentes del desarrollo y la armonía psicológica de los estudiantes. Se llega a esta conclusión porque cuando un estudiante se enfrenta a una actividad que implica el uso de la escritura, que es una tarea compleja por naturaleza y no posee las competencias necesarias para llevar a cabo adecuadamente el trabajo, se frustra; esos miedos generan desequilibrios que redundan en su desarrollo personal por lo que se muestran desinteresados en toda actividad relacionada con la escritura por no haber 94 tenido un contacto significativo con lo que es escribir en todo el tiempo que están en la escuela. Por lo tanto, se debe proporcionar al estudiante de Media General elementos y propuestas de trabajo que le permitan crear su propia lengua. Las instrucciones estrictas, las reglas de escritura obligatoria, no potencian la imaginación, ni creatividad y alejan a los estudiantes del acto social de escribir, y si la escuela promueve en forma rígida y descontextualizada la consolidación de competencias de escritura se corre riesgo de llevar a los alumnos al desinterés o indiferencia. Si el estudiante siente que la actividad de producción no tiene utilidad práctica, pensara que no es importante porque no sirve de nada. En cambio, si se desarrollan actividades innovadoras, ya sean en forma en forma individual o colectiva, se da inicio con la verdadera búsqueda de promocionar la escritura en el aula. En la actualidad es necesario un espacio donde los educandos puedan escribir en pareja o en grupo, con lo que aprenden a trabajar con los demás, haciendo que mejore el conocimiento entre ellos y por otra parte superar la barrera de la creatividad, ya que lo que no se le ocurre a uno, se lo ocurrirá al otro. La introducción de lo lúdico y de la competencia también ayuda enormemente a concebir esta tarea como algo agradable. En actividades de expresión escrita, los problemas de motivación y necesidad comunicativa aparecen unidos a los mecanismos que despiertan la imaginación. En la puesta en práctica de esta propuesta se pudo comprobar que lo nuevo y llamativo para el estudiante, se convierte en un recurso metodológico valioso que define la noción de ficción, lo cual permite 95 que el estudiante de Media General se sienta más motivado para elaborar la tarea de escritura y de creación. Así mismo, la imaginación permite acercarse a los obstáculos del alumno para inventar o construir un texto escrito. La distancia que introduce lo lúdico y creativo en la escritura puede desbloquear la imaginación proporcionando un terreno seguro para la creatividad del estudiante en el trabajo de promoción de la expresión escrita dentro del aula de clase. La experiencia obtenida en el desarrollo de esta investigación llevo a comprobar que a los adolescentes de Media General se les puede estimular a escribir textos creativos presentando un formato, proporcionando un comienzo y exponiendo una situación absurda. Un buen estimulo a la escritura creativa el cual funciono de forma excelente en esta propuesta es el de proponer formatos inusuales como por ejemplo la entrevista a un personaje famoso, ensaladas de cuentos, poesías, las preguntas cognitivas y los binomios fantásticos. En el caso de la entrevista dan más espacio al juego y a la invención: todo personaje famoso por el cual los estudiantes tengan algún sentimiento, sea de simpatía, antipatía o interés, puede ser utilizado para este tipo de escrito. Los participantes tienen la posibilidad de mezclar las informaciones que tienen a disposición con invenciones verosímiles o paradójicas. También, se les puede proponer algún tema de reflexión sobre el mundo y sobre la vida, pidiéndoles que escriban una poesía como por ejemplo, las cuatro edades del hombre, escribir cuatro estrofas en forma de poesía libre, una para cada edad. 96 En cuanto a los textos literarios exigidos para este nivel, se pueden usar como estimulo para la escritura creativa: pueden ser utilizado como un material sobre el que se harían variaciones, personalizaciones o actualizarse en algunos aspectos, así mismo, pueden convertirse en un punto de referencia del cual partir para escribir un texto completamente autónomo. Esto permitirá darle utilidad a los textos mas allá de ser utilizados como mero cuaderno de resolución de preguntas o completación de ejercicios. Todas estas experiencias llevaron a concluir que escribiendo los estudiantes se personalizan, se diferencian de los demás, aprenden a interpretar, develar, analizar y valorar las capacidades, aptitudes, anhelos y deseos. Por lo tanto, la promoción de la expresión escrita en todos los niveles del aprendizaje es un caballo de batalla con el que todos los docentes y especialmente los del área de Lengua y Literatura de Media General tienen que enfrentarse, a través de estrategias innovadoras. En esta investigación se abordo el problema de la promoción de una escritura creadora, no como un ejemplo pasivo e individualista, sino como un medio o estrategia más de intervención, eminentemente activo; compartir esta propuesta que ha sido de gran utilidad en el aula, y también demostrar que, aunque la expresión escrita es una destreza ardua, es necesaria para obtener un conocimiento global de la lengua. Por lo tanto, la promoción de la escritura, en un momento donde los estudiantes se cierran a ella es imprescindible el uso de la creatividad del docente. Hay que descubrir la necesidad y placer de la escritura. No se puede olvidar la fase imaginativa de la escritura dentro de una práctica docente que tiende a la transmisión exclusiva de modelos o moldes teóricos 97 y conocimientos gramaticales. Es imperativo enseñar a pensar, a imaginar y ordenar ideas, y así contribuir en el sentido de derribar alguno de los fantasmas que planean sobre la escritura en educación media. Por finalizar, se pudo concluir que en lo que se refiere al código escrito el perjuicio más importante es el de la sobrevaloración de la gramática. En ocasiones muchos docentes valoran la corrección ortográfica y gramática de los textos por encima de otros factores como la coherencia, la adecuación o el desarrollo de las ideas. Nadie pone en duda que la ortografía y la gramática son importantes y tienen una función en la expresión escrita, pero no hay que olvidar que sólo son un componente del código escrito. En cuanto al proceso de composición, hay que acotar, que las ideas y las palabras de un texto proceden de nuestra memoria, que registra lo que escuchamos y leemos o de los libros y materiales de consulta con que se ha trabajado. Durante la composición las reelaboramos utilizando procesos intelectuales como la generación de ideas, la organización, la planificación o la revisión. Mediante estos procesos podemos incluso crear ideas nuevas: desarrollar conceptos nuevos a partir de viejas ideas, refundir y ampliar informaciones y compararlas. De esa forma el estudiante es el único responsable de los textos que produce y no hace falta que esperen ningún tipo de inspiración para encontrar las ideas o las palabras para escribir un texto. Escribir es una actividad completa y lenta, requiere tiempo, dedicación y paciencia. En pocos años los estudios sobre la expresión escrita han avanzado muchísimo y buena parte de esos avances se deben al cambio de perspectiva en la investigación. Antes se ponía énfasis en el producto, en el 98 análisis minucioso de los escritos y de las reglas que los forman; ahora, en cambio, concebimos el escrito como un proceso, un proyecto que se va desarrollando en la mente de quien escribe, por lo que deben quedar claras algunas ideas: 1.) En las actividades de expresión escrita hay que tener en cuenta sus procesos propios. 2.) Una de las primeras tareas del profesor de Lengua y Literatura de educación Media es romper con el miedo que todo alumno tiene al escribir, para eso siempre debe hacer una actividad para introducir el tema. 3.) Hay que hacerles perder el miedo a la corrección o nota final para que se sientan libres y puedan expresarse. 4.) Se puede partir de la experiencia personal del estudiante, su conocimiento de la lengua, su vivencia, su entorno, sus intereses. Por eso es recomendable dedicar la primera clase a dinámicas de presentación y descubrimiento de intereses. 5.) Las dudas gramaticales, los debates y las discusiones deben realizarse para terminar la clase. de esta manera las actividades de expresión escrita pueden servir para desarrollar tanto las actividades de comunicación, de comprensión y del aprendizaje de la gramática, además del desarrollo de los modelos de expresión escrita en sí mismos. Por último es necesario dejar claro que las reflexiones que se dan en este capítulo no se agotan en esta página. Hay que comprender todo el proceso, seguir de cerca los aportes de cada miembro que colaboró en el montaje de la estructura del estudio. Esa integración constituyó la esencia cualitativa de la Investigación Acción-Participante. Es necesario recurrir a la 99 dinámica de retorno para entender que en este tipo de investigación que se da en espiral, el final se encuentra en el inicio de un caso nuevo, de una verdad transformada. Por todo esto se puede afirmar que la realidad de estos participantes apenas está comenzando. 100 REFERENCIAS Aguirre (2007). La Escritura Creativa en la Escuela. Colegio Niño Simón. Merida, Venezuela. Alonso, L. (1981). Autoritarismo contra creatividad. Barcelona – España: Paidós. Alfonso, V. (2006). Motivación y escritura: Una relación necesaria. Universidad de Concepción. Chile. [Documento on line] Disponible en: http://www.monografias.com [consultada noviembre de 2008] Alonso, L. (1981). Autoritarismo contra creatividad. Barcelona – España: Paidós. Antillano, L. (1998). Estimular a los niños para el desarrollo de sus potencialidades creativas. Valencia – Venezuela: Candidus. Ausubel, (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid – España: Trillas. AU, K. (1993), Literacy Instruction in Multicultural Settings, Fort Worth, Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Álvarez, J., y Gayou, J. (2004). Cómo Hacer Investigación Cualitativa. 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